Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Självständigt arbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Samtal under måltiden i förskolan
Conversations during mealtime in preeschool
Sofi Arvanitis
Magisterexamen i pedagogik, 60 hp Slutseminarium ex. 2017-02-01
Examinator: Jutta Balldin Handledare: Lisbeth Ohlsson
Abstract
I denna uppsats studeras samtal under måltiden i förskolan ur ett relationellt perspektiv. Inom vilket mellanmänskliga relationer och dialoger är centrala. Syftet med studien är att undersöka vilka slags samtal som äger rum, vad som möjliggör eller försvårar dem, om och hur pedagogik och omsorg samspelar. Studien är mikroetnografisk och måltider har filmats. Materialet har analyserats i tre grader, första, andra och tredje gradens tolkning, i enlighet med Fangens (2005) uppdelning av analys av empiriskt material. I studien finns samtal bland annat i form av tre olika dialoger, den emotionella dialogen, den meningsskapande och
framåtsyftande dialogen och den avgränsande dialogen (Hundeide 2009). Dessa dialoger
synliggör hur omsorg och pedagogik samverkar.
Av studien framgår att måltiden i förskolan är en komplex situation som kan se olika ut beroende på kulturen som råder på den aktuella förskolan, och på vilka förväntningar pedagogerna har på måltiden. Omsorg och pedagogik kan göras och tolkas på flera sätt och detta kan bland annat visa sig genom analys av dialog.
Abstract ... 2
Inledning ... 5
Syfte och frågeställning ... 6
Frågeställningar ... 6
Tidigare forskning ... 6
Pedagogisk måltid ... 6
Måltiden som omsorgsfull praktik ... 9
Omsorg och fostran ... 10
Pedagogisk omsorg ... 13
Sammanfattande reflektion ... 11
Teoretisk förankring ... 12
Relationellt perspektiv ... 12
Relationell pedagogik och omsorg ... 12
Den grundläggande dialogen ... 13
Samtalsformer ... 15
Metod ... 16
Förskolan ... 16
En mikro- och självetnografisks studie ... 16
Kritik mot etnografisk forskning ... 17
Forskarrollen ... 17
Materialinsamling med videokamera ... 17
Forskningsetiska principer ... 18
Tolkning av data ... 19
Första gradens tolkning ... 21
Andra gradens tolkning dialoger ... 21
Den meningsskapande och utvidgade dialogen ... 21
Den emotionella dialogen ... 23
Den avgränsande dialogen ... 25
Tredje gradens tolkning - Analys ... 27
Diskussion ... 28 Metoddiskussion ... 28 Resultatdiskussion ... 29 Implikationer ... 30 Fortsatt forskning ... 31 9 Referenser ... 32 Bilagor ... 36
5
Inledning
Under de 10 år jag har arbetat i förskolan har jag många gånger känt en frustration över min otillräcklighet under måltiden. Många barn och vuxna sitter ofta tillsammans och samtidigt som maten ska delas ut och intas, ska deltagarna samsas om talutrymmet. Jag har många gånger upplevt att ett intressant samtal tagit fart och plötsligt avbrutits av någon, ett barn, en vuxen eller en händelse, och sedan har det varit svårt att hämta upp tråden igen. En annan vanligt förekommande situation är att många pratar i munnen på varandra och ingen tycks lyssna. Bilden av en lugn och harmonisk måltid med givande samtal infinner sig alltför sällan och jag som pedagog lämnar ofta måltiden med en känsla av ofullkomlighet, misslyckande och matthet.
I en studie av Sepp, Abrahamsson och Fjellström (2006) undersöks bland annat pedagogers upplevelse av kommunikationen under måltiden, vilken var att många barn vill bli sedda och hörda samtidigt, avbryter varandra och pratar allt högre. Pedagogerna känner sig stressade och måltiden upplevs mer som ett avbrott i den pedagogiska verksamheten, än en pedagogisk verksamhet i sig. Det tycks finnas en problematik kring samtalandet under måltiden i förskolan, och genom analys av videoinspelade måltider undersöks i denna studie vilka slags samtal som möjliggörs.
Måltiden är intressant utifrån att den sker dagligen i den svenska förskolan, oavsett vanligt förekommande försvårande omständigheter, när det gäller planerade aktiviteter, som storlek av barngrupp, personalbrist, platsbrist, tidsbrist o.s.v. (Arvanitis 2012). Tidigare forskning visar att måltiden i förskolan är komplex och pedagoger har många komponenter att ta ställning till när de organiserar den, bland annat relationen mellan, eller kombinationen av, pedagogik och omsorg (Ljunggren 2013, Emilsson 2008, Massey 2004). Flertalet av studierna visar också hur pedagogernas medvetna eller omedvetna organiserande och handlande har påverkan på hur måltiden ser ut, och vilka slags samtal som äger rum (Portland 2011, Eidevald 2009).
6
Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka vilka slags samtal som äger rum under förskolans måltider och vad som möjliggör eller försvårar dem. Syftet är vidare att analysera samtalens relation till omsorg respektive pedagogik, så som omsorg respektive pedagogik görs och samverkar under just måltiden.
Frågeställningar
Vilka slags samtal förs under måltiden? Vilka möjligheter ges till att samtala?
Hur samverkar omsorg och pedagogik i dessa samtal?
Tidigare forskning
I tidigare studier av den pedagogiska måltiden på förskolan används bland annat begreppen fostran, omsorg och pedagogik. Kan det vara så att de alla är en del av den pedagogiska måltiden, och att andelen av de tre begreppen skiftar beroende på vilken förskola och vilken måltid som undersöks, och vilken kultur och förståelse av styrdokumenten som ger ton till verksamheten? I detta avsnitt görs ett försök att förstå vad en pedagogisk måltid kan vara, hur måltiden kan ses som en omsorgsfull praktik och hur omsorg och fostran kan förstås i relation till varandra.
Pedagogisk måltid
I SOU (1972) beskrivs hur måltiden i förskolan, som en utav rutinsituationerna, bland annat är betydelsefulla för barnens uppfattning av sig själva i relation till andra och för utvecklingen av förmågan att kommunicera, att lärandet är ständigt pågående och bör tas tillvara av tillåtande pedagoger. Det finns inga detaljerade direktiv i den aktuella läroplanen Lpfö 2010 (Skolverket) angående hur en måltid i förskolan borde gå till, och Munck Sundman (2013) menar att måltiden är präglad av läroplanen men att utförande är upp till varje förskola, hur det pedagogiska arbetet ska gestaltas kan därför se olika ut ”Måltider på förskolan skulle alltså kunna förstås som en samlingsplats för barn och pedagoger att äta tillsammans, men också som en social och kulturell arena för hur måltidskultur för förskola görs utifrån hur
7
förskolans pedagogiska innehåll förstås, förmedlas, diskuteras och förhandlas mellan vuxna och barn.” (s.18)
Visionen av måltiden som en givande stund för alla närvarande beskrivs i den tidigare nämnda studien av Sepp, Abrahamsson och Fjellström (2006), där materialet visar att fokus under måltiden var mer riktad mot praktiska göromål och mindre mot att skapa utrymme för samtal. Pedagogernas idealbild av måltiden var en trevlig och lugn stund, vilket sällan stämde med deras verklighet, som istället var fylld av stress och höga ljud.
Ljunggren (2013) använder begreppet erbjudanden om kommunikation, som härstammar från ”the theory of affordances” framarbetad av Gibson (1979), främst för att belysa fysiska och sociala erbjudanden om kommunikation i förskolan, men diskuterar även svårigheten i att pedagogens roll vid matsituationer inte är tydligt uttalad. Viljan att fostra tenderar att överskugga arbetet med läroplanen. Även Emilsson (2008) pekar på detta samt det komplexa med att läroplan och fostran ska samverka. Massey (2004) menar att tiden som barnen i förskolan har på sig att svara på, eller delta i, ett samtal med en vuxen ofta är så knapp att de sällan ges möjlighet att förklara saker eller dela med sig av sina idéer. Just att förklara saker eller idéer är några av de viktigaste ingredienserna i ett språkutvecklande samtal, vilket borde kunna användas i de aktiviteter som inte är tydligt pedagogstyrda, exempelvis måltiderna (Massey 2004). Även Cabell, Justice, McGinty, DeCoster & Forston (2015) menar att deltagande i samtal under måltiden i förskolan kan vara stor vikt i barns språkutvecklande, särskilt när det gäller att utveckla ordförrådet, med andra ord att behärska fler ord och innebörder av dessa. Trots att insikt finns om att måltiden i förskolan har dessa möjligheter utnyttjas de begränsat, och ett behov finns av att av att förfina kunskaperna om hur samtal mellan barn och pedagoger kan förstås. I en amerikansk studie av de yngsta barnens interaktion med pedagoger i förskolan, framkom att på de studerade förskolorna erbjöds barnen relativt lite möjlighet till samtal under måltiderna. Den mest förekommande kommunikationen var tillsägelser från pedagogerna och i studien görs två antaganden utifrån detta. För det första är det oroande att det under de studerade måltiderna inte ges många möjligheter till samtal trots kunskap om vilken påverkan den kan ha på barns språkutveckling, det kan tyda på att måltiden är ett relativt outforskat område, åtminstone i relation till den språkliga utvecklingen hos små barn. För det andra kan den begränsade mängden kommunikation tyda på att pedagogerna är för få under måltiden, och därför inte hinner samtala med barnen (Hallam, Fouts, Bargreen & Perkins 2016).
8
Ljunggren (2013) diskuterar vikten av vuxna som skapar en struktur som tillåter barnen att vara kompetenta, att tillåtandet inte är något som bara sker utan en aktiv handling. Ljunggrens observationer tyder på att regleringen kring vad som är tillåtet och inte tillåtet att prata om vid matbordet är så strikta att flera av barnen tystnar istället för att riskera att ”tramsa”, som pedagogerna uttrycker det. Det verkar också som att många av de initiativ till meningsfulla samtal som tas av både barn och pedagoger faller platt, de fångas inte upp och fördjupas. En av anledningarna tycks vara att fostran, att behålla lugn och ordning, kommer i vägen för meningsfulla dialoger. De tillfällen när barnen sitter ensamma vid ett bord talar barnen mer avslappnat och ledigt med varandra, men även här blir många försök till samtal hängande i luften vilket möjligtvis kunde ha räddats av en inlyssnande vuxen (Ibid). ”Pedagogernas närvaro respektive frånvaro samt deras föreställningar om den egna rollen i förhållande till förskolans uppdrag får ibland betydelse för de uttryck som barnens kommunikation tar i olika kontexter ”(Ljunggren 2013 s. 133)
Måltider som ger barnen möjlighet till att agera självständigt och till att samtala samtidigt som de äter, beskrivs av Kultti (2013) som ett positivt inslag i vardagen på en förskola, medan de måltider som främst präglas av regler, eller kaos, och som innehåller få möjligheter för barnen att vara självständiga och att samtala har en mer negativ effekt på vardagen i förskolan. Whorall och Cabell (2016) beskriver hur pedagoger i förskolan ofta missar, eller inte tar till vara på de tillfällen som uppstår till att föra ett utvecklande samtal med barnen. De menar vidare att detta är något som pedagoger skulle kunna träna upp. I Skans (2011) studie hävdar de intervjuade pedagogerna att måltiden är ett ypperligt tillfälle för vardaglig språkutveckling, och att tala om de konkreta föremål som används vid ätandet kan öka möjligheten till förståelse. Under de studerade måltiderna är det ändå få tillfällen till kommunikation som tas tillvara av pedagogen, fokus glider istället över till matutdelning och matintag. Eidevald (2009) observerade i sin studie att kommunikationen under måltiden mestadels bestod av att pedagogerna frågade barnen om saker, och att de förväntade sig svar omgående. Eidevald menar att måltiden kan vara en verksamhet där barnen får träna sin självständighet, och tillåtas att misslyckas med syfte att utveckla den. Makten över måltiden innehar pedagogerna och det är de som avgör hur störande misslyckandena upplevs av måltidsdeltagarna. Måltiden kan också ses som ett forum för barns delaktighet i förskolan, det är här många av samtalen mellan pedagoger och barn sker, dock på pedagogens premisser. Eidevald diskuterar även möjligheten att vidga och förändra kommunikationen vid måltiden så att den till större del sker mellan barnen, istället för att pedagogerna ställer frågor som de ofta redan vet svaret på.
9
Westlund (2011) beskriver hur möjligheten till samtal ökar när barnen är indelade i mindre grupper, och hur dessa samtal är ett primärt verktyg i arbetet med att öka barns inflytande. Hon lyfter också vikten av pedagogernas förhållningssätt och att det ofta handlar om hur pedagogerna gör saker med barnen, inte alltid vad. Eriksen Ødegaards, (2006) har undersökt vilka samtalsämnen barnen själva tar upp under måltiden i förskolan. Studien visar att när det finns aktiva vuxna som lyssnar har barnen mycket att dela med sig om en mängd olika ämnen, som berör både sorg och glädje. Bae (2009) har undersökt vilka lärandeprocesser som är möjliga vid olika rutinsituationer i förskolan, däribland måltiden. Hon menar att förutom ett lärande kring bordskick, matvanor och kosthållning finns det utrymme för utveckling av socialt samspel.
Måltiden som omsorgsfull praktik
Måltiden i förskolan kan också beskrivas som en praktik som ständigt görs av de deltagande, en omsorgspraktik. Hur måltiden upplevs kan kopplas till vilken sorts omsorg som just då prioriteras. Omsorg kan vara att ställa iordning de saker som behövs för själva ätandet, någon ombesörjer att alla får vara med, att hålla ordning och reda vid bordet genom tillrättavisande kan också vara omsorg. Att vara omsorgsfull i direkt relation till barnet kan vara att lyssna på barnet och ta dess åsikter på allvar. För att måltiden ska bli den omsorgshandling den i många fall är tänkt att vara, ska många av de förväntningar som den vuxne har införlivas (Balldin & Ljungberg 2016)
Johansson och Pramling Samuelsson (2001) skriver att det i den svenska förskolan länge har gjorts ansatser att förena omsorg med pedagogik, de omvårdande momenten och de moment som är riktade mot lärande, vilket inte alltid har varit fallet internationellt. Under de senare åren har dock ”educare” lanserats som en förening av de båda begreppen, men åtskillnaden av dem överväger fortfarande. I Sverige verkar det också finnas en hierarki mellan omsorg och pedagogik, där de högre utbildade pedagogerna, exempelvis förskollärare, till större del ägnar sig åt pedagogik, i den mening att pedagogisk verksamhet går att direkt koppla till Lpfö och de mindre utbildade pedagogerna, exempelvis barnskötarna, ägnar sig mer åt omsorg, och därmed är mer med de yngre barnen. Omsorg har ingen självklar plats inom pedagogiken och vice versa, pedagogiken har ingen given plats inom omsorgen (Pramling Samuelsson 2001). I ett projekt kring omsorg i de yngre barngrupperna menade pedagogerna till en början att deras arbete i första hand handlade om vård och omsorg, och att pedagogisk verksamhet blev av när tid fanns. I slutet av samma projekt utnyttjade pedagogerna de pedagogiska möjligheterna i
10
omsorgssituationer i större grad. Johansson och Pramling Samuelsson (2001) menar att pedagogik och omsorg inte bör skiljas åt, utan samverka. Pedagogiken visar omsorgen riktning och omsorgen kopplar samman pedagogiken med barnets verklighet. Persson (2016) intar ett på sätt och vis systemkritiskt perspektiv när han argumenterar för att pedagogik är kärlek till och omsorg om barnet. Förskolans styrningssystem kritiseras för att de innehåller få begrepp som kärlek och omsorg som är svåra att planera och utvärdera, och de har därför fått lite plats i diskussioner om kvalité i förskolan. Kärlek och omsorg kan uppstå i mellanmänskliga möten och kan rymma förhoppningar om barnet, ett nuets pedagogik som förmedlar en positiv bild av barnet, och stärker dess egna förhoppningar på sina egna förmågor. När barn beskriver hur de uppfattar goda pedagoger, lyfter de bland annat att de vuxna behöver vara lugna, tålmodiga och lyhörda (ibid). Bruce (2016) skriver att det främst är genom att pedagogerna möjliggör lustfyllt språkande i samspel med andra, vuxna och barn, som lärandet i förskolan sker. Motivationen kommer i första hand från barnet, och måste tas tillvara ”Det handlar om att skapa utrymme för och värdera omsorgsfullhet i samvaro och samtal med och mellan barn” (Ibid sid. 159)
Omsorg och fostran
Halldén (2007) diskuterar relationen mellan omsorg och fostran som två begrepp som har en lång historia i den svenska skolans styrdokument. Fostran har använts i relation till det normbrytande barnet och omsorg i relation till det lidande och behövande barnet, ofta är dessa perspektiv inte självklart separerade. I skolans värld kan detta visa sig genom att en lärare uppmanar en elev att sluta skolka, då kan det sägas vara inte enbart för att fostra utan även för att denne känner omsorg inför elevens framtid. Halldén använder ett gemensamt begrepp för den delen av det pedagogiska arbetet som innehåller fostran och omsorg, den sociala
dimensionen. Emilssons (2008) avhandling som studerar fostransbegreppet i förskolan
presenterar ”en fostran, där det som eftersträvas innehåller värden av omsorgsetisk, demokratisk och disciplinerande karaktär, varför det önskvärda barnet i förskolan kan tolkas vara just ett omvårdande, demokratiskt och disciplinerat barn”(s.104). Fostran görs och upprätthålls på förskolan och pedagogerna kan sägas forma eller styra barnen åt ett önskat håll, med olika medel och på olika sätt.
Även omsorg är ett mångtydigt begrepp, Persson och Gustafsson (2016) menar att det i förskolan kan förstås som att god omsorg är att värna om barns rättigheter och att uppmärksamma varje barns behov, och att det är en handling som bygger på medkänsla, som i
11
sig är en ömsesidig process. Begreppet omsorg har tidigare beskrivits som en tyst kunskap eftersom det sällan satts ord på utan snarare räknas som något som görs på rutin i den pedagogiska praktiken, och kan förklaras som ett svar på den existentiella frågan ”bryr du dig om mig?”(Aspelin 2016). Åkerblom (2016) skriver vidare om faran med tyst kunskap, att den är svår att reflektera och resonera kring, när ord inte finns. När förskolan drar åt ett mer kunskapsorienterat snarare än socialt orienterat håll, vilket syns i styrdokument och präglar pedagogernas förståelse av sina yrkesroller, tenderar begreppet omsorg att ytterligare nedvärderas, alternativt få en annan innebörd.
Sammanfattande reflektion
Det pedagogiska med pedagogisk måltid kan förstås på flera sätt. Ska barnen fostras till att sitta och äta ordentligt, ska barnen och pedagogerna föra språkutvecklande samtal under måltiden, och hur ska det gå till? Vad som präglar en pedagogisk måltid har att göra med vilka som deltar och vilken kultur som råder på just den förskolan eller till och med avdelningen. Det pedagogiska under måltiden i just denna uppsats får vara samtalet, eller åtminstone möjlighet till samtal och allt vad det innebär för barnets utveckling gällande språk och självbild. En spänning verkar finnas mellan vilka möjligheter till vilka slags samtal en måltid kan innehålla, och hur pedagogerna upplever att det i verkligheten förhåller sig. Relationen mellan omsorg, fostran och pedagogik i rutinsituationer i förskolan upplevs av flera pedagoger som komplex, vilket kan bidra till att de egna förväntningarna på måltiden är otydliga och därför svåra att reflektera över. Skulle detta kunna vara anledningar till den frustration som några av pedagogerna i tidigare forskning (Sepp, Abrahamsson och Fjellström 2006) verkar uppleva? Tidigare forskning visar att måltiden i många fall inte utnyttjas som den arena för samtal som den skulle kunna vara, men att när lyssnande pedagoger finns tar barnen ofta initiativ till samtal. En tillåtande struktur, pedagoger som har tid att lyssna klart, tid till att misslyckas och rätta till, att sitta i mindre grupper, allt detta är faktorer som enligt tidigare forskning ökar möjligheter till samtal vid måltiden. Måltiden kan beskrivas som en komplex omsorgssituation, en aktivitet där omsorg, fostran och pedagogik ses som delar av en helhet, inom vilken samtal ryms. Utifrån denna översikt menar jag att det är intressant att se vilka slags samtal som är möjliga under måltiden på en förskola idag, vad som möjliggör eller försvårar dem, och hur omsorg och pedagogik samverkar. Fostran som enskilt begrepp diskuteras inte vidare i denna uppsats, men kan ses som nära besläktat med och ibland samverkande med både omsorg och pedagogik. Att behålla lugn och ordning vid matbordet
12
kan exempelvis både tolkas som en fostranshandling (Ljungberg 2013) eller omsorgshandling (Balldin & Ljungberg 2016).
Teoretisk förankring
För att förstå vad samtal under en omsorgsfull praktik som måltiden i förskolan kan vara, används i denna uppsats ett relationellt perspektiv på lärande, relationell pedagogik. I detta kapitel belyses förhållandet mellan omsorg och pedagogik ur ett relationellt perspektiv. Det för den relationella pedagogiken grundläggande begreppet dialog förklaras och jämförs med andra samtalsformer, och en dialoganalys presenteras. Sist i denna del finns en sammanfattande reflektion.
Relationellt perspektiv
Relationellt perspektiv fokuserar på det som sker mellan människor. Generellt samspelar tre aspekter när perspektivet används;
Människan är relationellt konstituerad, en enskild individ separerad från andra är ett ingenting. Inom utbildning används begreppet pedagogiska relationer.
Den sociala verkligheten är föränderlig och dynamisk, inom utbildning talar man då om pedagogiska processer.
Relationer och processer studeras i pedagogiska kontexter, vilket betyder att de ses som starkt påverkade av närliggande och övergripande sociala strukturer.
Ordet relationell innebär i frågan om pedagogiska processer att det inte går att förstå dem enbart utifrån ett perspektiv, exempelvis genom att bara se till barnens erfarenhet, eller lärarens pedagogiska intentioner. Med detta perspektiv utgår man ifrån att människan är en relationell varelse (Aspelin 2010).
Relationell pedagogik och omsorg
Inom begreppet relationell pedagogik är termer som kommunikation, mänskliga möten och relationer centrala (Aspelin & Persson 2011). Noddings (2005) menar att visserligen är utbildning till för den akademiska utvecklingen, men för att det ska vara görbart krävs omsorgsfulla personer, med omsorgskompetens. Omsorg är en grundläggande del av mänskligt liv, som alla människor behöver, pedagogers uppgift är att stödja elever och barn i att utveckla omsorgskompetens.Begreppet omsorg kan beskrivas som en etisk relation där du
13
inte vänder dig bort från den som behöver dig. Det är en ömsesidig relation med ett engagemang för den andre och kan även innefatta att finnas för att öka dennes kompetens, vilket i hög grad ryms inom pedagogiska handlingar. Aspelin (2013) förklarar skillnaden mellan sam-varo och sam-verkan inom den relationella pedagogiken som att sam-varo är det vi befinner oss i när något oväntat sker och vi har total fokus på den andre, sam-verkan däremot är planerade situationer där en produktivitet förväntas. Aspelin hävdar att det finns för lite av det han benämner som sam-varo i dagens utbildningssystem.
Pedagogisk omsorg
Johansson & Pramling Samuelsson (2001) använder sig av omsorg som en central del av pedagogik, snarare än ett komplement;
”En pedagogik som inrymmer omsorgen som ett förhållningssätt med en etisk dimension, innefattar såväl barnets som pedagogens livsvärldar oberoende av de sammanhang det rör sig om. Pedagogen är den som skall utmana barns lärande och i detta visa omsorg. Huvudintresset ligger inte på en statisk förställning om hur barn är, utan snarare på vad och hur barn och pedagoger kan bli i en ständig förändringsprocess” (s.87)
Aspelin föreslår vidare, grundat i Noddings (2005) omsorgsbegrepp, ett relationellt perspektiv på pedagogisk omsorg, och studerar vad som finns mellan barnet och pedagogen. Det är relationen mellan just dessa två som är navet i den pedagogiska verksamheten, inom relationellt tänkande. Med Noddings perspektiv på omsorg kan det sägas att förskolan ska verka för att alla barn får utveckla en omsorgsfull attityd till sin omgivning, till andra människor, till livet i stort. Aspelin definierar begreppet pedagogisk omsorg utifrån Noddings tvådelade omsorgsbegrepp, en naturlig del och en etisk del. Den naturliga är den som främst rör nära relationer som barn- föräldrar, där en naturlig kärlek ofta uppstår, ett omsorgsfullt växelspel där det behövande barnet blir bemött av en omsorgsfull vuxen och barnet svarar på omsorgen. Relationer som denna är något alla människor behöver och eftersträvar. Den etiska delen handlar mer om övervägda val som skapar goda om än ofta korta relationer, denna slags omsorg förekommer bland annat i de fall den naturliga omsorgen inte tas emot av barnet, om det vrångt vänder sig bort krävs ett etiskt övervägande av den vuxne. Det är den etiska omsorgen som i stort präglar pedagogisk omsorg även om det också finns inslag av den naturliga omsorgen, här krävs ett samspel, omsorgen måste bli mottagen, för att det ska kunna bli en pedagogisk omsorgsprocess. Aspelin definierar summariskt begreppet pedagogisk
14
det är, men också för den det kan bli, ”omsorg om barnets förmåga att hantera världen, det vill säga barnets kompetens i olika avseenden” (s.60)
Den grundläggande dialogen
Fredriksson Sjöberg (2014) beskriver hur dialoger inom det relationella perspektiv ses som grundläggande för lärande och definieras som ett samtal mellan ett jag och ett du, som möts i en ömsesidig samvaro. Inom dialogfilosofin är dialogen grundläggande för själva varandet;
”Martin Bubers dialogfilosofi erbjuder en möjlighet att förstå dialog som en potential för att skapa pedagogiska relationer som i sin tur kan förstås som en grund för lärande. Bubers dialogbegrepp erbjuder också en möjlighet att förstå dialog som något betydelsefullt för människans varande i världen” (s.29).
Johansson och Pramling Samuelsson (2001) menar att ett samspel endast kan ske om barnet, eller pedagogen, svarar på det den andre säger, men ansvaret är fortfarande pedagogens, att omsorgsfullt föra dialogen och lärandet framåt. De hänvisar till Hundeides (2009) tre dialogtyper som kan visa hur omsorg och pedagogik samspelar, den emotionella, den
meningsskapande och utvidgade samt den avgränsande dialogen. Denna dialogindelning
tillsammans med åtta teman är stommen i International Child Development Programme (ICDP) som är en utbildning med målsättning att stödja föräldrars och andra omsorgsgivares, exempelvis pedagogers, omsorgskompetens i relation till barnet. Utbildningen grundas på att kvalitén på samspelet mellan barn och omsorgsgivare är avgörande för barns utveckling ”omsorg för barnet kräver mer än enbart emotionell trygghet, det behövs också vägledning som främjar barnets förståelse och kunskap om den värld det ska leva i” (s.34) de teman som tillhör dialogerna finns för att skapa en fördjupad förståelse för dilogernas innehåll och är delar av grunden till god omsorg som bör aktiveras för att ett gott samspel ska ske, vilket är programmets målsättning.
I den emotionella dialogen deltar den vuxne spontant i barnets berättelse och delar dennes upplevelser. Det är en intim dialog med turtaganden och positiva känslor som uttrycks gentemot barnet. Till den emotionella dialogen hör fyra teman; visa positiva känslor, se och följa barnets initiativ, intim dialog med turtagning och bekräftelse och erkännande. Den
meningsskapande och utvidgande dialogen bygger på gemensamt intresse och fokus, detta för
denna dialogform framåt. Den vuxne följer barnets initiativ och vidgar dess förståelse genom att relatera till dåtid och framtid. Till denna dialog hör tre teman; gemensam uppmärksamhet, ge mening och utvidga eller förklara. Den avgränsande dialogen präglas av att den vuxne
15
hjälper och stödjer barnet att komma vidare i målinriktade handlingar. Denna dialog innehåller gränssättande men i en positiv och respektfull anda, för att barnet ska kunna handla mer strategiskt och utvecklas. Här ryms dock inte fördömande eller förbud, ett tema uppdelat i fyra delar är kopplat till denna dialog; planera steg för steg, anpassat stöd, reglering med hjälp av situationen och fasta rutiner, positiv gränssättning (Hundeide 2009).
Samtalsformer
I tidigare forskning kring vad som sägs och görs under måltiden i förskolan (Ljunggren 2013, Emilsson 2008, Massey 2004) används begrepp som kommunikation, samtal och dialog på olika sätt av olika författare. I detta stycke görs ett försök att sortera olika former av samtal för att underlätta analysen av studiens empiri, med andra ord för att kunna svara på frågan, vilka slags samtal förekommer under måltiden i förskolan.
Ordet dialog kommer ursprungligen från grekiskans dialogos vilket betyder dialog eller
samtal (NE 2016). Ordet kommunikation kommer från det latinska communicare vilket
betyder dela något med någon eller göra gemensamt (Engquist 1992). Ett sätt att förstå skillnaden mellan begreppen dialog och kommunikation kan vara att dialog är ett samtal som sker mellan närvarande människor, ansikte mot ansikte, medan kommunikation är ett samtal som kan pågå över tid och rum, exempelvis via internet (Gustavsson 1996).
En person som samtalar kan komma att hamna i ett val mellan att avvakta eller att försvara sin ståndpunkt, om valet blir att försvara kommer samtalet att ta formen av diskussion, om valet istället blir att avvakta och lyssna in blir det mer dialog av samtalet. Båda formerna behövs då diskussion fokuserar på beslutsfattande och avslut, dialog mäter förutsättningarna och ligger till grund för beslutet (Isaac 2000).
Sammanfattande reflektion
Med ett relationellt perspektiv på måltiden i förskolan är det intressant att undersöka vilka relationer, framförallt samtal i form av dialoger, som möjliggörs, och hur. Begreppen lärande, relationer, dialog och omsorg länkas samman till en helhet och erbjuder ett sätt att förstå pedagogisk måltid. Finns dessa med i materialet och hur visar det sig? Finns andra slags samtal? Hundeides dialoganalys binder samman det Aspelin och Pramling Samuelsson beskriver som pedagogisk omsorg, med dialoger. Att använda dialoganalysen är ett sätt att synliggöra det som redan görs på förskolor och därigenom möjliggöra en utökad förståelse för
16
vad som kan vara pedagogiskt med måltiden och hur det eventuellt kan förfinas eller förändras, eller både och.
Metod
Förskolan
Studien är gjord på en förskola i södra Sverige, med 5 avdelningar. Fyra av dem har barn i åldrarna 4 och en av dem har endast femåringar. I studien ingår två av avdelningarna med 1-4åringar. På respektive avdelning arbetar två förskollärare och en barnskötare plus en barnskötare som går mellan avdelningarna. När studien gjordes arbetade jag själv på en av de andra avdelningarna, vilket tas upp senare i detta avsnitt. Att det är just dessa två avdelningar som deltar i studien beror på att de andra avdelningarna var i större grad drabbade av personalbyte när studien gjordes. Av bekvämlighetsskäl gjordes studien på den förskolan där jag själv arbetade.
En mikro- och självetnografisk studie
Utifrån att syftet med studien är att undersöka vilka slags samtal som sker under måltiden och vad som kan främja eller hindra dem, har jag valt att göra en vad Bryman (2011) kallar för
mikroetnografisk studie. Etnografisk forskning kan innebära att forskaren engagerar sig i en
social miljö för att studera en kultur, genom att samla empiri och sedan noggrant analysera den. I denna studie har det inneburit att jag under några veckors tid har filmat sammanlagt 7 stycken måltider, cirka 20 minuter långa var, plus eller minus några minuter, och har fokus på ett tema, samtalet under måltiden. Materialet är något mindre än vad en etnografisk studie vanligtvis brukar grundas på, men en vanligt förekommande metod vid mindre uppsatser som till exempel examensarbeten eller magisteruppsatser, främst på grund av tidsaspekten (ibid 2011). En svårighet med en etnografisk studie av en organisation kan vara att jag som forskare uppfattas som granskande. Detta kan föda misstänksamhet och göra att de personer som filmas inte uppträder som de vanligtvis brukar (Bryman 2011). Eftersom materialet har spelats in på min egen arbetsplats kan den även kallas självetnografisk, vilket inte innebär att jag studerar mig själv men en omgivning som jag vanligtvis deltar i, och intar rollen som
deltagande-observatör (Alvesson & Sköldberg 2008). Jag deltar i förstahand eftersom jag
arbetar på förskolan och har relationer med pedagoger och barn, jag observerar korta stunder med fokus på samtal under måltiden. Fördelen med att göra en självetnografisk studie är att
17
jag har tillgång till den studerade miljön över tid. En svårighet med denna metod kan vara att stor distans och självdisciplin krävs, för att hålla fokus på vad som undersöks. En risk är också selektivt seende påverkat av egna erfarenheter, en öppenhet inför det studerade fordras (Ibid 2008). Något inspelat samtal eller någon intervju med pedagogerna ingår inte i materialet till denna studie, intentionen var att ha med samtal med pedagogerna efter att det tittat på det inspelade materialet men av praktiska skäl begränsades studien till endast observationer.
Kritik mot etnografisk forskning
En av nackdelarna med etnografisk forskning är att den tar mycket tid i anspråk, forskaren måste vara på plats på ett sätt som många andra metoder inte kräver. En annan svårighet är att det ofta är ett stort material som ska skrivas ner till en text, som gör materialet rättvist (Alvesson & Sköldberg 2008). Även om detta är en mikroetnografisk studie utan intervjuer så tog det lång tid att gå igenom det inspelade materialet, och i första gradens tolkning, som beskrivs nedan, var det svårt att upptäcka något samtal alls.
Forskarrollen
Jag hade när materialet samlades in arbetat på förskolan i flera år och hade redan relationer till pedagoger och barn, och nu skulle jag förhålla mig till rollen som forskare i min egen verksamhet. Inte helt och hållet min egen eftersom det var på en av de avdelningarna jag inte arbetade, men fortfarande inom samma verksamhet. Jag upplevde att jag hade lättare att hålla en distans till vad jag såg när jag tittade på filmerna, än till vad jag såg när jag var mitt i observationen. Jag hade lättare att se någonting överhuvudtaget, vilket Ely (1993) beskriver som en möjlig konsekvens av att forska på en plats som forskaren är för förtrogen med. Det finns risk att det förgivettagna går omärkt förbi, att det som en ny besökare skulle lagt märke till inte uppmärksammas. När en forskare filmar under observationer finns det alltid en risk med att den som står bakom kameran tydligt markerar iakttagande, de filmade kan påverkas av detta och det bör tas i beaktande (Månsson 2008). Jag kunde under tiden jag filmade inte se att barn eller pedagoger stördes av kameran, men kan tänka mig att de påverkades av den, och av mig.
Materialinsamling med videokamera
Filmkamera har använts i denna studie för att det ger möjlighet till att gå tillbaka och titta flera gånger på materialet, vilket bäddar för en noggrann analys som är typisk för etnografiska
18
studier (Bryman 2011). Jag använde filmkamera på stativ och satt med i rummet under alla måltider utom en. Jag förde anteckningar och hoppades kunna fånga upp saker som kanske var svåra att se med kameran, stämningar, händelser utanför kamerans uppsamlingsområde, händelser utanför rummet vi befann oss i och så vidare. Andersson och Tvingstedt (2009) menar att videokamera är ett bra verktyg när komplexa samtalssituationer med många aktörer ska observeras, samt att videokameran sällan är tillräcklig i sig själv utan kräver annan dokumentation som exempelvis fältanteckningar för att fånga det som ligger utanför kamerans synfält. Det är också viktigt att beakta att viss kamerapåverkan kan ske, att de filmade agerar inför kameran, mest brukar detta förekomma i början av inspelningen innan de studerade vant sig, enligt Andersson och Tvingstedt. Detta var något som även jag såg i delar materialet, till en början tittade barnen in i kameran och pratade med varandra om den, men efter någon minut brydde de sig väldigt lite om den och mig, vad jag kunde se. Fredriksson (2013) föreslår att istället för uttrycket ”fluga på väggen” borde deltagande observation i vissa fall kallas ”elefant på väggen” av den anledningen att det är så gott som omöjligt att vara osynlig eller obemärkt observatör i många situationer i förskolan, med alla nyfikna ögon och öron.
Forskningsetiska principer
I enlighet med Vetenskapsrådets krav på individskydd i forskning har jag tagit hänsyn till följande:
1. Informationskravet, alla som är berörda av studien ska informeras om forskningens syfte.
2. Samtyckeskravet, de som deltar har rätt att bestämma om de vill delta eller inte. Är deltagaren under 15 år ska medverkan medges av vårdnadshavare.
3. Konfidentialitetskravet, all information om deltagarna ska hållas konfidentiellt. 4. Nyttjandekravet, informationen som samlas in om deltagande personer får endast
användas i den aktuella forskningen (Vetenskapsrådet 2016)
Alla pedagoger på den studerade förskolan informerades om studien på en arbetsplatsträff. Pedagogerna på de deltagande avdelningarna informerades sedan muntligt och via mail, de tillfrågades också om de kunde tänka sig att delta och informerades om att jag planerade att filma måltider. Föräldrar till barn på deltagande avdelningar informerades brevledes, där fanns även en samtyckestalong (bilaga 1) med en önskan om medgivande till att deras barn skulle få bli en del av studien. Det klargjordes att det var frivilligt, ingen annan än jag och arbetslaget skulle se det filmade, det var ok att ångra sig under studiens gång. Jag bad en
19
förälder på min dåvarande avdelning, som själv är pedagog, att läsa igenom mitt brev och ge mig förslag på förbättringar. Jag bad föräldern fundera över aspekter som; Var det tydligt? Informativt nog? Inte för högtravande o.s.v. Pedagogerna på de två avdelningar jag sedan kom att filma ansträngde sig mycket för att få in alla förfrågningar, och alla gav sin tillåtelse förutom ett föräldrapar. De barnen placerades vid andra bord än de jag filmade. Två av pedagogerna avböjde deltagande i studien och filmades därför inte. Det filmade materialet har enbart använts i denna studie. Jag har haft för avsikt att vara lyhörd inför pedagogernas önskemål angående materialinsamlingen, frågor som ”när passar det att filma vems ansvarsbord?” ”känns det ok att jag deltar eller ska jag bara ställa in kameran?” fanns från början med i dialogen med pedagogerna. När jag kom in i rummet och började ställa upp stativet frågade ofta barnen vad jag höll på med, och jag svarade då att jag hade tänkt filma, om det går bra? Det gjorde det alltid och barnen hade en positiv och nyfiken inställning till mig och kameran, och frågade ofta om de kunde få se det filmade. De fick ofta se en liten sekvens i direkt anslutning till måltiden. Men mer än så tillfrågades inte barnen, vilket jag i efterhand tycker är en stor brist med insamlandet av materialet. Hade barnen tillfrågats ytterligare kanske något av dem hade valt att inte delta, eller kanske hade de agerat annorlunda om de hade känt en större delaktighet i insamlingen av data. Dessa frågor är intressanta men undersöks inte vidare i denna uppsats.
Tolkning av data
I början av en etnografisk studie är det bra att ha ett fokus, eller ett tema, som efterhand kan smalnas av, speciellt vid mindre studier då tiden är knapp (Elvstrand, Högberg & Nordvall 2009). Denna studies fokus var från början samtal under måltiden och pedagogers reflektion
kring dem, vilket blev väl brett och spretigt för en uppsats av denna storlek. Efterhand
smalnades temat av till enbart samtal under måltiden i förskolan, och motiverades med det sociokulturella perspektivet på människan och lärande. Tolkning av data inom etnografisk forskning kan delas in i tre grader, första, andra och tredje gradens tolkning (Fangen 2005). Elvstrand, Högberg & Nordvall (2009) menar att graderna inte ska ses som helt separerade från varandra, de hänger ihop och som forskare pendlar man ofta mellan graderna, mellan konkret vardag och abstrakt teori. Den första gradens tolkning görs under tiden materialet samlas in, i form av anteckningar kan exempelvis känslostämningar eller talutrymme uppmärksammas. Detta material kan sedan vara ett underlag för fortsatt tolkning (ibid). Jag antecknade samtidigt som måltiderna filmades, i alla fall utom ett, då jag inte hade möjlighet att närvara i rummet eftersom jag behövdes i verksamheten på en annan avdelning. I den
20
andra gradens tolkningar kan försök göras att tolka det som kan verka självklart, på ett annat sätt än det självklara, som en växling mellan vardagsnära begrepp och teori. Detta kan liknas vid att vara en upptäcksresande på en ny plats. Att se nya saker i en bekant värld eller tvärtom, kallas den etnologiska blicken. En självkritisk reflexion krävs i kombination med den etnografiska blicken för att få en god kvalité på tolkningarna, god kvalité kan beskrivas som fri från tolkningar grundade på omedvetna val. Hur beskriver vi de människor vi studerar och hur kategoriserar vi dem? Dessa är frågor som kan ställas för att öka medvetandet om egna ställningstaganden (Ibid). I detta skede hamnade jag i stora svårigheter gällande mina förutfattade meningar om hur en måltid bör se ut, som beskrivs vidare i kapitlet Diskussion. Första utkastet av denna uppsats innehöll till stor del halvfärdiga andragradens tolkningar starkt präglade av min förförståelse för hur en måltid bör se ut. Ett nyckelord i arbetet med andragradens tolkningar är att se på situationer som någonting annat, att tolka dem som uttryck för pedagogiska, sociala eller kulturella problem. Genom att flera gånger gå igenom insamlat material kan en förtrogenhet skapas till det, och möjligheten att se situationer som uttryck för delar av mönster samt att göra välgrundade tolkningar ökar (ibid 2009). Efter att ha gått igenom materialet ytterligare, och ifrågasatt och ändrat min kategorisering av materialet, blev nya teman synliga. Jag försökte att se på materialet med den etnologiska blicken, snarare än en värderande, som jag tidigare antagit i större grad än jag anat. I den tredje gradens tolkningar är ambitionen att kritiskt reflektera kring de studerades självförståelse. Vilket försvåras i denna uppsats genom att de studerades egna tolkningar inte finns med i materialet. Jag har istället tolkat de samtal jag sett i materialet och kopplat dem till teori. Teoretiska perspektiv kan användas för att förstå de studerades tolkningar ur ett annat perspektiv än det som präglar dem själva, och en djupare förståelse av materialet kan skapas (Ibid). Det relationella perspektivet har varit användbart i stora delar av tolkandet, och bidragit till en vidgad förståelse av de samtal som blev synliga i andra tolkningsgraden.
Resultat och analys
Resultatet redovisas enligt Fangens (2005) första, andra och tredje tolkningsgrad, vilket ger en kronologisk översikt av hur resultatet vuxit fram. I andra gradens tolkning används Hundeides (2009) indelning av dialoger, efter varje dialog följer en analys kopplad till tidigare forskning. I tredje gradens analys kopplas resultatet till relationellt perspektiv.
21
Första gradens tolkning
Under den första tolkningen av materialet, som skedde samtidigt som inspelningen eller i direkt anslutning till inspelningen, i form av anteckningar och genomgång av film, såg jag knappt något som kunde kallas samtal. Jag upplevde och såg mest att de deltagande avbröt varandras samtalsförsök och att mer fokus låg på att uppmana barnen till att äta, skicka, sitta stilla och så vidare. Vid några tillfällen, i de måltidssituationer då alla barn och vuxna satt i samma rum, var ljudnivån för hög för att höra vad som sades om ett samtal pågick. Mina anteckningar handlade mest om ljudnivån eller var av ifrågasättande karaktär som till exempel; varför får inte barnen börja ta av maten innan alla sitter, varför sitter alla och äter i samma rum? Varför samtalar de inte mer med varandra om maten, om vad som helst? Och så vidare. Under måltiderna med lägre ljudnivå verkade samtalen så korta att de knappt var värda att analysera, utifrån den första gradens tolkning. Att stanna vid denna tolkning skulle ha gett en alltför tunn beskrivning av materialet och inte generera någon djupare förståelse för den aktuella problemställningen, det är därför motiverat att sträva vidare mot andra- och tredjegradens tolkning (Elvstrand, Högberg och Nordvall 2009).
Andra gradens tolkning dialoger
Genom att flera gånger gå igenom materialet noggrant, så som tolkningsgrad två beskrivs av Elvstrand, Högberg och Nordvall (2009), och samtidigt läsa in mig på tidigare forskning och teorier för att bredda min förståelse av hur samtal under måltiden i förskolan kan förstås, började jag inta en etnografisk blick. Nu upptäckte jag att flera dialogliknande samtal fördes, och med stöd av Hundeides (2009) dialogformer blev det möjligt att dela in dialogerna i kategorier, och ett samspel mellan pedagogik och omsorg blev synligt. Dialoger mellan enbart barn är inte med i detta resultat med anledning av att de var svårare att höra och förekom inte i samma grad som de som pedagogerna var involverade i. Jag kunde inte heller urskilja någon diskussion i materialet, så som Isaac (2000) definierar den. Direkt i anslutning till dialogerna följer en kort analys kopplat till tidigare forskning för att underlätta läsningen. En längre analys finns i tredje gradens tolkning.
Den meningsskapande och utvidgade dialogen
Gemensamt intresse och fokus för denna dialogform framåt. Den vuxne följer barnets initiativ och vidgar dess förståelse genom att relatera till dåtid och framtid (Johansson & Pramling Samuelsson 2001).
22 Fåglar
Under en av de filmade måltiderna sitter en pedagog och 7 barn vid ett bord som är placerat längs med ett fönster. Utanför finns buskar där småfåglar ibland håller till. Ett av barnen ser plötsligt en fågel och berättar det för bordskamraterna och pedagogen. Några av barnen är för korta eller sitter i en vinkel så att de inte kan se fåglarna, pedagogen erbjuder barnen att komma fram till fönstret så att de kan se bättre. Ett samtal om fåglar uppstår och alla vid bordet riktar sin uppmärksamhet mot fåglarna. Ett av barnen testar sina teorier mot pedagogen B ”Man får inte döda dom”
P ”Nejnej”
B ”Man får bara klappa dom” P ”Om du kan flyga med dem ja”
B ”Om jag inte har vingar kan jag inte flyga” P ”Nej”
Som Ljunggren (2013) beskriver möjliggör och tillåter pedagogen kommunikation, även om handlingen går utanför eventuella normer för hur måltiden ska gå till. Exempelvis normen som säger att barnen ska sitta stilla vid bordet under måltiden. Här möjliggör artefakter mediering. Fönstret, fåglarna och språket leder barnen och pedagogen vidare i tankar kring fåglar. Normen om hur barnen ska sitta vid bordet kan också ses som en slags omsorgshandling, omsorg om ordningen vid matbordet (Balldin & Ljungberg 2016). Den
meningsskapande och utvidgade dialogen blir synlig i denna kommunikation, pedagogen
följer och delar barnens intresse och fokus, samtidigt som hon utmanar barnen genom att påpeka att om du kan flyga kan du klappa dem, vilket barnet snabbt svarar på.
Flytta
I detta exempel är barngruppen är indelad i olika rum och vid detta bord sitter fem barn i åldern 1-3 år och en pedagog. Barnen lägger själva upp maten på sina tallrikar och kommunikationen hörs tydligt eftersom det bara är 6 personer som sitter i rummet. Ett av barnen ska snart få ett syskon och berättar för pedagogen och bordskamraterna att:
23
P Måste du flytta då?
B Ja
P Varför då?
B Därför att min bebis växer
P Är det inte plats till bebisen där hemma?
B Skakar nekande på huvudet
B2 Jag har plats!
P Har du plats?(vänd till B2)
B2 Ja!
Pedagogen upprepar ofta det barnen säger och tydliggör på så sätt både för sig själv och för barnet vad som sagts, dessutom ges barnet möjlighet att rätta till något om pedagogen missuppfattat. Det är ett tydligt och långsamt samtal där andra i detta fall yngre barn, bjuds in och lockas att delta. Pedagogens förväntningar och förhoppningar om barnet, som Persson (2016) lyfter som en möjlig del av omsorg, är tydliga och kan vara en orsak till att samtalet fortgår. Behovet av pedagogen syns i denna dialog då denna konversation, eller mediering, kanske inte kunnat äga rum utan en vuxens förtydligande. Pedagogens närvaro kan vara en bidragande faktor till att barnen i olika åldrar kan samtala utifrån de egna förutsättningarna. Detta är ett exempel på att barnet har mycket att berätta när det finns en aktiv vuxen som lyssnar, och som Eriksen Ødegaards (2006) uppmärksammade i sin studie kan det handla om både sorg och glädje, och i detta fall kanske en slags svårighet.
Det är återigen den meningsskapande och utvidgade dialogen som äger rum här, pedagogen följer barnens initiativ till samtal och utmanar dem genom att ställa följdfrågor. Dialogen verkar också bli meningsfull för fler deltagare då pedagogen förtydligar vad som sägs och därmed vidgas dialogen.
Den emotionella dialogen
Den vuxne deltar spontant i barnets berättelse och delar dennes upplevelser. Det är en intim dialog med turtaganden och positiva känslor som uttrycks gentemot barnet (Johansson & Pramling Samuelsson 2001).
24 Luras
I denna situation sitter barnen i olika rum och maten dukas fram på borden så att barnen kan ta det mesta själva. De sitter blandade åldersmässigt med pedagogen i en central position. Pedagogen uppmuntrar barnen med låg röst till att komma igång med måltiden. Kommunikationen vid bordet som filmas går till stor del genom pedagogen, ibland vill flera av barnen ha hennes uppmärksamhet samtidigt. Barnen har kommit olika långt i sin språkutveckling och är mer eller mindre engagerade i samtalet. Till största del handlar kommunikationen om vad barnen vill att någon (pedagogen) ska räcka dem eller hjälpa dem med, pedagogen upprepar vad hon tror att barnet har sagt. Annan kommunikation finns också, då mest mellan pedagogen och ett barn i taget. Ett av barnen berättar:
B Abdu lurade Johan förut P Jaha…?
B Han åt upp all gröten fast han sa att den var äcklig
P (ler och vänder sig till Abdu som sitter vid bordet) Jaha gjorde du Abdu? Skojade du? A Jaaa (ler)
B2 Jag också
P Va sa du……du också? B2 Ja
Kommunikationen sker på barnens initiativ och pedagogen följer, upprepar och bekräftar. Det är en förtrolig stämning med positiv bekräftelse men utan vidgande, framåtsyftande eller utmanande frågor. Ett annat barn visar att det har lyssnat och är intresserat genom sitt påstående i slutet. Det är en emotionell dialog som äger rum där deltagande och positiv bekräftelse står i centrum. I denna dialog ryms det som Persson (2016) benämner som pedagogisk kompetens, en lyhörd, lugn och tålmodig pedagog lyssnar och svarar med värmande leenden. Den innehåller också drag av det Aspelin (2013) benämner som samvaro, ett kravlöst möte här och nu, utan framåtsyftande eller utvecklande intentioner.
25
Den avgränsande dialogen
Den vuxne hjälper och stödjer barnet att komma vidare i målinriktade handlingar. Denna dialog innehåller gränssättande men i en positiv och respektfull anda, för att barnet ska kunna handla mer strategiskt och utvecklas. Här ryms dock inte fördömande eller förbud (Johansson & Pramling Samuelsson 2001).
Putta skålen
I denna situation sitter tre treåringar vid ena bordsänden och två ettåringar och en pedagog vid den andra, det är ett glapp mellan dem, stort nog för att få plats med ett barn till per sida. När skålen är nära kanten uppstår därför denna konversation:
P Dilan kan du putta skålen lite inåt….uppläggningsfatet, kan du putta det inåt på bordet så det inte står vid kanten?
Tre barn hjälps åt att putta in skålen
P Såja såja, så den inte står precis vid din tallrik
B1 Vi kan nå själva
P mmm
B2 Åsså jag
B1 Men inte dom (pekar på de mindre barnen som sitter längre bort vid samma bord)
P Jag har redan lagt upp till dom, dom har lite svårt att lägga upp själva.
Barnen följer snabbt pedagogens instruktion och hon bekräftar dem. De blir bekräftade igen, genom att de kan nå och ta själva. Även i denna dialog finns en förhoppning om barnen som kompetenta som Persson (2016) beskriver som en del av omsorg.
Be å skicka
Vid samma bord uppstår sedan denna situation, treåringarna vill ha mer sallad och blir oense om hur mycket var och en ska ta, pedagogen styr dialogen så att barnen kommer vidare, och alla får sallad. Pedagogen initierar dialogen.
P Milla ta inte mer sallad nu
B1 Du tar hela! Ge mig!
26
P Be å skicka
Milla Men hon sa inte
P Be å skicka salladen, säg nu
B1 Åhhh, be å skicka
P Såja, tack säger man
Milla Du måste säga tack
Även om dialogen inleds med en förbudliknande tillsägelse och några rättelser finns med så slutar den med att de deltagande är nöjda och sedda. Dialogen är med i syfte att visa hur pedagogen försöker få barnen att på ett trevligt och omsorgsfullt sätt be varandra om hjälp vid matbordet, vilket till slut sker om än något motvilligt. Bruce (2016) pekar på hur viktigt det är att skapa förutsättningar för omsorgsfulla samtal. Hur svårt detta kan vara syns i dialogen ovan, kanske hade den sett annorlunda ut om pedagogen suttit närmre och haft färre barn omkring sig, då hade hon kanske haft möjlighet att i ännu större grad vara den lyhörda och lugna pedagogen som barnen i Perssons (2016) text värdesätter allra högst. I denna dialog syns också möjligheter till att träna det sociala samspelet som Bae (2009) menar ryms inom måltidens ramar. Hur säger man egentigen när man vill ha mer sallad? Och ska man ta allt så att det inte räcker till de andra vid bordet?
Pedagogerna är generellt mycket aktivt lyssnande och verkar sträva efter att möta så många barn som möjligt och deras önskan om att kommunicera. Den strävan kan möjligen ses som både hämmande och utvecklande, eventuellt hämmande genom att barnen hellre vänder sig till den vuxne med en mer utvecklad lyssnarförmåga än ett annat barn. Utvecklande om den vuxne är lyhörd och förstärker talaren så som Bruce (2016) menar är den mest utvecklande formen för språkutvecklande samtal. Det finns inte mycket av det som Eidevald (2009) beskrev i sin studie gällande pedagoger som tog flest initiativ till kommunikation, i form av frågor de redan visste svar på. Däremot handlar pedagogernas kommunikation i större grad om uppmaningar och praktiska lösningar, medan barnens initiativ är av annan mer dialogliknande karaktär som de redovisade ovan. Gemensamt för dialogerna i resultatdelen är att pedagogerna har sin uppmärksamhet riktad mot barnen på det sätt som Bruce (2016) och Persson (2016) menar är grundläggande för pedagogisk verksamhet med kvalité. Barn och pedagoger blir tillsammans, det är som Johansson och Pramling Samuelsson (2001) skriver inte ett statiskt varande. Omsorgen är ett komplement till, eller en del av pedagogiken. Barnen
27
förs framåt i dialogen med varsam uppmuntran. En av de faktorer som skiljer situationerna åt är placeringen, om borden är placerade i samma rum eller i olika rum. Förutsättningar för dialog verkar variera beroende på hur många barn som sitter i samma rum, av den enkla anledningen att det är mindre ljud att förhålla sig till och lättare att höra vad som sägs. Det hade varit intressant att höra hur de pedagoger som placerat alla barnen i samma rum under måltiden resonerar kring barnets perspektiv och de egna perspektiven på barn, och vilket perspektiv som dominerar diskussionen kring placeringen. Westlund (2011) skriver att möjligheten till samtal ökar när barnen sitter i mindre grupper, ytterligare en indikator på att småskalighet gynnar samtal under måltiden i förskolan.
Tredje gradens tolkning - Analys
I denna tredje gradens tolkning görs en koppling mellan resultatet och det teoretiska perspektivet. I ett försök att växla mellan det konkreta och abstrakta, mellan samtal under måltiden och relationellt perspektiv.
I det filmade materialet är dialoger den mest sammanhängande samtalsformen och därför den som undersöks närmare. Hur bord och stolar är placerade på avdelningen, med andra ord hur många barn och vuxna som sitter och äter i samma rum, har enligt studien påverkan på samtalen. På de studerade avdelningarna finns möjlighet att sitta i olika rum, varför pedagogerna har valt att inte göra så kan tolkas på flera sätt, och det hade varit intressant att ha en dialog med deltagarna om detta. Är det främst av praktiska skäl, eller spelar synen på vad som är viktigt under måltiden större roll, eller båda i kombination? De längre dialogerna med en närvarande vuxen, sker i de situationer när färre barn och vuxna sitter tillsammans i ett rum. En närvarande vuxen i bemärkelsen aktiv i samtalet med barnen, en vuxen som har fokus på det som sker mellan människorna, är en annan möjliggörande faktor för att samtal i form av dialoger ska ske under måltiden. Med ett relationellt perspektiv på förskolan är omsorg om barnet centralt, vilket kan beskrivas som att ta barnets åsikter och önskningar på allvar, att se och höra barnet, vilket görs av pedagogerna i dialogerna. Ur ett relationellt perspektiv är ett av förskolans främsta uppdrag att fostra omsorgsfulla individer, vilket kan göras genom att låta barnen delta i, eller lyssna till omsorgsfulla dialoger. Om vi skulle ställa oss frågan; Vad behöver vi för att leva i dagens samhälle? Skulle ett svar ur ett relationellt perspektiv kunna vara; Förmågan att skapa omsorgsfulla relationer. Inom relationell pedagogik är dialogen en grundpelare, genom vilken vi blir till, i relation till varandra (Fredriksson Sjöberg 2014). Dialogerna i materialet kan ses som planerad verksamhet ur det
28
relationella perspektivet, även om de inte är planerade utan kräver ett här och nu, en närvaro för att skapa den samvaro som Aspelin (2013) efterlyser i dagens utbildningssystem. Om ett av målen med måltiden skulle vara uttalat, exempelvis; barn i förskolan ska under måltiden
uppleva, indirekt eller direkt, omsorgfulla dialoger, då skulle pedagogerna i dialogerna kunna
hänvisa direkt till läroplanen, och kanske känna mindre frustration över att måltiden inte stämmer överrens med visionen av den. Svårigheten med att resonera kring tyst kunskap, så som Åkerblom (2016) beskriver att omsorg ibland hanteras, borde minska om begreppet i sig etableras och värderas som en större del av styrdokumenten. En insikt om vilka förväntningar pedagogen har på måltiden kunde också vara en väg att gå för att skapa en bild av vad som är möjligt, och kanske mindre möjligt att åstadkomma under måltiden i förskolan. Enligt relationell pedagogik är det inte tillräckligt att endast undersöka pedagogiska processer ur ett perspektiv, eftersom lärandet sker mellan människor måste de som möts i lärandet och dess intentioner tas i beaktande (Aspelin 2010). I de redovisade dialogerna tolkar jag det som att pedagogerna ibland har intentionen att lyssna och förstå barnet, vilket gör att barnet som vill bli sett och bekräftat fortsätter att berätta. Andra gånger vill pedagogen uppmärksamma barnet på något (att flytta in skålen exempelvis) i syfte att ombesörja ordningen vid matbordet, vilket barnet som vill bli bekräftat snabbt svarar på. Pedagogik i dessa fall skulle kunna vara att barnen får uppleva omsorgsfulla dialoger, och barnen får lotsning i hur ordning skapas vid matbordet.
Diskussion
Metoddiskussion
De risker med att genomföra en självetnografisk studie som beskrivs ovan har tydligt påverkat arbetet med denna uppsats. Jag hade från början en vision, om än omedveten, om hur samtal under måltiden skulle gå till och vad som påverkar dess varande. Första utkastet till denna uppsats var en i stor grad värderande text som underbyggde en från början osynliga tes om hur en måltid skulle gå till och vad den skulle innehålla för att vara väl genomförd. Detta förblindade mig, en risk som Ely (1993) påpekar och gjorde att jag i tolkningen av första graden inte såg någonting att bygga vidare på. I min iver att avsluta uppsatsen försökte jag ändå att utgå från det lilla jag tolkat, hög ljudvolym, knappt några samtal, pedagoger som uppträdde stressat och så vidare. Det resulterade i en värderande, jämförande och inte speciellt vetenskapligt grundad analys och diskussion. I andra gradens tolkning (Elvstrand, Högberg
29
och Nordvall 2009) såg jag på filmerna många gånger, spolade fram och tillbaka, och läste in mig mer på vilka slags samtal som i annan forskning kunnat urskiljas, då gick det att urskilja dialogerna i materialet, och dessutom blev det möjligt att kategorisera dem. Jag fick också en större förståelse för hur samspelet mellan omsorg och pedagogik kan se ut och en insikt om hur komplex en måltid i förskolan kan vara. I denna del av arbetet med studien började jag även att bli medveten om mina egna förväntningar på måltiden, vilket gjorde att jag på ett mer distanserat sätt kunde försöka förstå materialet. Jag letade inte länge efter det jag menade var ett ”bra samtal” under en ”bra måltid”, jag letade efter dialoger under en komplex situation. Inom etnografin används vanligen intervjuer eller andra metoder för att få en fördjupad förståelse för materialet och dess aktörer (Alvesson & Sköldberg 2008), intentionen var att använda inspelade samtal med pedagogerna för att gå mer på djupet i analysen, men jag var tvungen att begränsa studien. Ett sådant material hade varit en stor tillgång för studien, då hade pedagogernas röster blivit hörda och deras upplevelser, förväntningar och tolkningar kunde ha använts i analysen av materialet. En dialog hade kunnat uppstå, och en pedagogisk process kunde ha gett oss större insikter!
Resultatdiskussion
Så vilka samtal finns i materialet och vad möjliggör eller försvårar dem? Och finns ett samspel mellan omsorg och pedagogik i materialet? Genom att filma måltiderna på två avdelningar på en förskola, studera och analysera materialet i tre olika nivåer, koppla materialet till tidigare forskning och till relationellt perspektiv, har ett försök gjorts att svara på studiens frågeställningar.
Som i tidigare studier av måltiden i förskolan (Eriksen Ødegaards 2006, Ljungberg 2013, Bae 2009) förekommer samtal även i detta material. Den mest sammanhängande formen av samtal i studien är dialogen. En möjliggörande faktor för att dialog ska äga rum under måltiden på den studerade förskolan, är en pedagog som genom sin närvaro, i fysisk och mental form, möter barnen i den samvaro Aspelin (2010) pekar på, en samvaro utan planerat mål men med ett tydligt här och nu. En försvårande faktor kan vara att många barn och vuxna sitter i samma rum, vilket innebär att ljudnivån kan ha en försvårande effekt.
Omsorg och pedagogik samspelar i dialogerna, pedagogiken visar omsorgen riktning och omsorgen kopplar samman pedagogiken med barnets verklighet, precis som Johansson och Pramling Samuelsson (2001) menar. När omsorg och pedagogik förenas i dialoger mellan de
30
som deltar i måltiden sker ett lärande (Persson 2016, Aspelin 2010, m.fl.). Utifrån denna begränsade studie och i likhet med Massey (2004) och Whorall och Cabell (2015) tolkar jag det som att det finns möjligheter till dialoger inom ramen för måltiden i förskolan, när pedagogerna har möjlighet att bli du och jag med barnet (Fredriksson Sjöberg 2014).
Med ökad medvetenhet om dialogens vikt för lärande och varande (Fredriksson Sjöberg 2014) kan flera sätt att planera och genomföra måltiden i förskolan bli möjliga.
Om pedagoger i större utsträckning hade tillgång till aktuell forskning som finns gällande utveckling och lärande, exempelvis relationella perspektiv på pedagogik och lärande, så borde möjligheterna till att tydliggöra de relationella möjligheterna med måltiden öka. Mer tid skulle då kunna ägnas åt att diskutera vad som möjliggör vilka slags samtal och kanske skapa utvecklande dialoger även mellan pedagogerna (Kultti 2013, Whorall & Cabell 2016).
Implikationer
Enligt tidigare forskning är pedagogernas möjlighet till reflektion av stor betydelse gällande synen på omsorg och pedagogik. När möjlighet ges till reflektion kring pedagogens förhållningssätt, till barnet i dialogen och till förhållandet mellan omsorg och pedagogik tolkar jag det som att ett relationellt perspektiv intas. Detta förhållningssätt kan vara svårfångat (Westlund 2011) men när det konkretiseras, till exempel genom filmning, menar jag att det blir tydligare och mer greppbart. Många studier kring hur förskolans kvalité kan öka finns, men frågan och kanske en av de största svårigheterna är, hur många verksamma pedagoger har möjlighet att ta del av dessa? Hur tillgänglig är akademien för den verksamma pedagogen?
Min personliga syn på måltiden och samtal har förändrats under arbetet med denna uppsats, en del av det kan härledas till att jag har blivit mer medveten om vilka förväntningar (Balldin & Ljungberg 2016) jag har haft på situationen, och hur det har påverkat själva genomförandet av den. Men också en nyförvärd insikt om hur komplex måltiden är, och hur omsorg kan uttryckas och göras på många olika sätt (ibid). Om någon verksam pedagog skulle läsa uppsatser som denna skulle kanske dialog under måltiden komma att äga rum i ännu större grad. Det skulle också kunna innebära att fler pedagoger reflekterar över hur närvarande de är i samvaro med barnen på förskolan, och vilka konsekvenser det får. Kanske skulle också fler pedagoger känna att de räckt till och gjort ett ”gott nog jobb”, om de blev medvetna om hur
