Fakulteten för lärande och
samhälle
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoängAtt rätta prov/arbeten med färger och
kommentarer
En elevutvärdering av en rättningsmetod med formativ
bedömning
To correct exams/projects with colours and comments – A pupil
evaluation of a method of correction using formative assessment
Petra van Veen
Lärarutbildning 90hp
Sammanfattning
Detta arbete är en elevutvärdering av en rättningsmetod där man använder den formativa bedömningen istället för betyg och poäng. Genom att rätta med färger och kommentarer samt ge eleverna tid att rätta de fel de begått, ger man eleverna
möjligheterna att vara delaktiga i sitt eget lärande. Med den nya läroplanen Lgr 11 och med ett projekt som heter BFL (bedömande för lärande) som startades i Lunds kommun för två år sedan kom jag och en kollega i kontakt med den formativa bedömningen på ett tydligare sätt. Detta gjorde att vi arbetade fram en pedagogisk idé som är en rättningsmetod där man använder sig av den formativa bedömningen i stället för den summativa. Vi har använt oss av denna rättningsmetod i vår spanskundervisning i ungefär två år. Utvärderingen som gjorts är baserad på en anonym enkät om hur
eleverna uppfattar denna rättningsmetod. Det var fyra spanskklasser i årskurs 8 och 9 på högstadiet som fick besvara enkäten. Resultatet har sedan analyserats och relaterats till den formativa bedömningen och hur den teorin ser ut. Resultatet var mycket positivt då en hög procent av eleverna är nöjda med metoden och känner att de har utvecklats i sitt lärande. Men det finns en del saker att förbättra och förtydliga för eleverna som t.ex. att använda sig mer av kamratbedömning i rättningsarbetet och att förtydliga skillnaden mellan formativ - och summativ bedömning så att eleverna förstår varför de inte får ett betyg eller poäng på arbetet/provet.
Nyckelord: Formativ bedömning, rättningsmetod, färger och kommentarer, elevutvärdering.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7 1.1 FÖRORD ... 7 1.2BAKGRUND ... 7 1.3RÄTTNINGSMETODEN ... 8 1.4SYFTE ... 9 1.5 FRÅGESTÄLLNING ... 10 2. LITTERATURGENOMGÅNG ... 11 2.1KUNSKAPSBEDÖMNING I SKOLAN ... 112.2FORSKNING OM FORMATIV BEDÖMNING ... 13
2.3TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 14 2.3.1 Formativ bedömning ... 14 2.3.2 Färgernas betydelse ... 19 2.3.3 KÖNSSKILLNADER ... 20 3. METOD ... 21 3.1ENKÄTEN ... 21
3.2GENOMFÖRANDE OCH URVAL ... 22
4. RESULTAT OCH ANALYS AV RESULTAT ... 23
4.1.1SVARSFREKVENS ... 23 4.1.2 GENERELLA RESULTATET ... 24 4.1.3 SPECIFIKA RESULTAT ... 25 4.2ANALYSAVRESULTATET ... 29 5. DISKUSSION ... 34 REFERENSLISTA ... 37 BILAGA 1 ... 38
1. INLEDNING
1.1 FÖRORD
Sedan den nya läroplanen Lgr 11 kom 2011, har man blivit mer medveten om det som idag kallas för bedömande för lärare eller formativ bedömning. Som arbetande språklärare på en högstadieskola, närmare bestämt som spansk och engelsklärare, kommer man i kontakt med den formativa bedömningen dagligen. Formativ bedömning är något som är väldigt tydligt i språkstudier då processen, att kunna förstå och använda sig av det man lär sig ifrån början är av största vikt för att kunna utvecklas och lära sig ett språk. Enligt Lgr 11 (2011) så ska läraren ” stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan” samt ”organisera och genomföra arbetet så att eleven – succesivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar (Lgr11, 2011, s.14, )”. Denna definition är ett tydligt exempel på den formativa bedömningen i den nya Lgr 11.
Detta arbete är en utvärdering av en pedagogisk idé som är en rättningsmetod som jag och en kollega har arbetat fram för att försöka hjälpa eleverna att synliggöra sitt eget lärande och bli mer aktiva i rättningen av de fel de har gjort på sina prov eller arbeten. Denna metod har vi använt i ca två år och nu vill jag göra en ordentlig utvärdering av hur eleverna upplever det. Då den formativa bedömningen blir allt viktigare i dagens skola, är grundtanken i denna rättningsmetod en början till att hjälpa eleverna, genom återkoppling, att se och bli medvetna om sina styrkor och svagheter för att sedan kunna ta och använda denna information till att komma framåt i sitt eget lärande.
1.2 Bakgrund
För två år sedan införde man i Lunds kommun något som kallas för BFL (bedömande för lärande), BFL är ett treårigt projekt där man utbyter pedagogiska idéer med sina kolleger och som bygger på den formativa bedömningen. Hela Lunds lärarkår var på en konferens med forskaren Dylan Wiliam. Han är en av de stora förespråkarna för den formativa bedömningen och hur man kan implementera den i undervisningen. På
konferensen pratade han om hur man skulle synliggöra lärandet för eleverna och hjälpa dem att bli ansvariga för sitt eget lärande.
På våra BFL möten i skolan blev både jag och min kollega inspirerade av att göra en förändring. Vi ville försöka få eleverna att fokusera mer på vilken typ av misstag de gjorde på arbetena/proven istället för att fokusera på poängen/betygen. Jag berättade då för min kollega om hur vi hade rättat med koder när jag arbetade i Spanien, de hade ett rättningssystem till kortare uppsatser som var ett kodsystem för olika fel eleverna hade och sedan fick eleverna i läxa att rätta sina fel och lämna in arbetet igen. Detta gjorde man för att eleven skulle titta på och rätta de fel de gjort med förhoppning om att de skulle förstå vilka fel de gjort. När jag sedan läste på universitetet i Lund så fick jag tillbaka arbeten där felen var markerade med gul färg, vilket gjorde felen väldigt tydliga. Vi utgick sedan ifrån detta när vi arbetade fram vår rättningsmetod.
Till en början rättade vi bara med färger och skrev inga kommentarer, men det visade sig vara svårt för eleverna att förstå vilken typ av fel de hade gjort utan någon typ av feedback i form av kommentarer. Vi började lägga till kommentarer som vägleder dem till att förstå vilka fel de gjort. Rättningsmetoden har blivit väl mottagen av eleverna, på de små utvärderingar som gjorts hittills. Genom diskussion med de andra språklärarna, på våra BFL möten, bestämdes det att även de andra språklärarna skulle börja rätta med färger och kommentarer.
1.3 Rättningsmetoden
Denna metod går ut på att vi inte skriver ut poäng eller betyg på elevernas arbete/ prov och att de fel eleverna har gjort markeras med olika färger som t.ex. grön= grammatik fel, blå= stavning, gul= ordföljd, detta kompletteras med kommentarer om vilken typ av fel eleverna har gjort och vad de behöver tänka på för att kunna rätta de fel de gjort. Det avslutas med slutliga kommentarer om vad de behöver tänka på för framtida arbeten. Eleverna får en första bedömning av arbetet och får sedan en lektion på sig att rätta sina fel. Under den lektionen får de använda allt material som vi har arbetat med för att försöka hitta svaren och/eller förstå de felen som de har gjort. När vi sedan samlar in arbetet igen så får de sin slutgiltiga bedömning i form av kommentarer på vad de behöver arbeta mer med. På detta sätt får eleverna:
• Ett tydligt och visuellt sätt att se inom vilket område deras kunskap brister, om t.ex. arbetet/provet är markerat med mycket grönt kan de snabbt se att de är grammatiken de har haft problem med eller om det är mycket blått på provet ser de att de behöver jobba med stavningen eller sin ordkunskap etc.
• Med kommentarerna får de hjälp att förstå vilken typ av problem de har haft och kan på det sättet lättare hitta den information de behöver för att kunna rätta sina fel.
• Tid på sig på lektionstid att rätta sina fel med hjälp av anteckningar och böcker, vilket även gör att både lärare och klasskamrater finns tillgängliga om de inte förstår något.
• Trots att de inte får betyg eller poäng kan eleverna, genom markeringarna på arbetet/provet, ganska tydligt se om det har gjort ett bra arbete/prov eller om de måste lägga ner mer tid på att arbeta med läxor/lektioner.
Men det är även bra för läraren som också, väldigt tydligt, kan få en överblick över vad eleven kan och inte kan. Om de kan rätta sina fel med den hjälp de fått genom färger samt kommentarer visar de på att de har förstått vilka problem de haft, varpå de visar att de har lärt sig något. Eller tvärtom, klarar de inte av att rätta sina fel ser man att de behöver mer hjälp med de områdena. Lärandeprocessen för eleverna blir väldigt synlig. Samtidigt blir det lättare att planera sin fortsatta undervisning då man tydligt ser om eleverna har förstått de områden man jobbat med. Det visar på ett tydligt sätt om eleverna är redo att gå vidare eller om man behöver repetera något.
1.4 Syfte
Syftet med arbetet är att göra en elevutvärdering för att se om eleverna förstår vår återkoppling till dem om sitt eget lärande genom rättningsmetoden med färger och kommentarer. Då vi har haft små utvärderingar under tiden vi har arbetat med denna metod har vi fått en uppfattning om vad eleverna tycker på ytan, men nu vill jag undersöka vad de egentligen tycker om den. Jag vill också titta på om och i så fall var metoden brister. Jag vill även undersöka om denna rättningsmetod förtydligar och
hjälper eleverna att öka sina kunskaper, samt försöka hitta ett sätt att förbättra det för alla inblandade, både elever och lärare.
1.5 Frågeställning
De frågor jag framförallt vill ha svar på i denna undersökning är: Hur uppfattas denna rättningsmetod av eleverna? Finns det någon skillnad i uppfattningen om metoden beroende på om eleverna är högpresterande vs lågpresterande eller om de är flickor eller pojkar? Känner eleverna att de får en återkoppling till sitt eget lärande på det här sättet och känner eleverna att de utvecklas? Förstår eleverna de kommentarer som vi skriver till dem? Och slutligen hur vill eleverna att deras prov/arbeten skall rättas?
2. Litteraturgenomgång
2.1 Kunskapsbedömning i skolan
Att bedöma elevernas kunskap är något som man som lärare måste göra. Betygsättning är obligatoriskt från och med åk 6 i dagens skola och det är för tillfället under debatt i riksdagen om det skall införas redan ifrån åk 4.
Samtidigt som man inför betyg i tidigare årskurser så har kunskapssynen förändrats. Enligt Christian Lundahl, som har skrivit en artikel som heter Kunskapsbedömning och
kunskapssyn som ingår i boken I kunskapens namn – an antologi om kunskap, makt och kreativitet (2007), kan man inte ”diskutera utvärdering, bedömning och kunskapsmål,
utan att samtidigt diskutera kunskapssyn” (Lundahl, 2007, s.34). Kunskapssynen är något som har förändrats under de senaste 20 åren. På 1990-talet började man resonera kring hur betyg och bedömning skulle kunna användas för att föra lärandet framåt. Innan dess var betygen relativa och summerade kunskap. I Sverige började prata om ”kunskapsbedömningar snarare som pedagogiska redskap än som sorteringsinstrument”(a.a. s.42). Man började införa målrelaterade betyg med den tanken att det skulle uppmuntra till pedagogiska diskussioner mellan lärare och samtidigt skulle de fungera bättre för att kontrollera kunskap på nationell nivå (a.a. s.43). Lundahl skriver att ” i förarbetet till Lpo 94 görs en skillnad mellan förmedling av fix och färdig kunskap och de kunskapande processerna. Den nya skolan skulle främja kunskapandet (a.a s.43)”. På samma sida fortsätter han med att säga att det finns ett tydligt skifte i forskningslitteraturen om bedömningar där han förklarar att det går ifrån en så kallad ”testing culture” mot en mer ”assessment culture”. Detta håller Anders Jönsson med om i sin bok Lärande bedömning (2010) där han även påtalar problematiken genom att många lärare inte verkar ha förstått det. Detta baserar han på en svensk forskning gjord av Selghed (2004) som säger att ”… lärare särskiljer inte alltid mellan dessa olika perspektiv på bedömning och betygsättning (dvs. norm-respektive målrelaterad bedömning)” (Jönsson, 2010, s.16). Han menar på att detta är problematiskt då det är två helt olika sätt att bedöma på och att se på undervisningen, det normrelaterade är ett sorterings verktyg medan den målrelaterade bedömning syftar
på att ta lärandet framåt. Enligt Lundahl (2007) så har forskningen kommit fram till att man inte kan titta på undervisning och bedömning som två separata bedömningar utan de hör ihop. Helena Korp skriver i sin bok Kunskapsbedömning – hur, vad och varför (2003) att den pedagogiska forskning man bedrivit under 1990 talet visar på ett negativt resultat av det så kallade ”traditionella” sättet att ha prov på. Hon skriver också att den typ av förändring i klassrummet som skett i den svenska skolan är av betydelse för hur kunskapsbedömningen sker och här tar hon som exempel den individualisering som kom till i skolan under 1990 talet. Hon hänvisar till en forskare som heter Frykman (1998) som talar om den stora skillnaden på det tysta klassrummet tidigare till att ha mer rörelsefrihet i klassrummen och att tilltala läraren med deras förnamn istället för att kalla dem fröken eller magistern som exempel på hur klassrumsklimatet har förändrats. Hon säger att Frykman (1998) menar att ”kommunikationen mellan elev och lärare i svenska klassrum har blivit mindre ritualiserad och fått ett mer personligt innehåll” (Korp, 2003, s.49). Hon menar på att med detta nya sätt att ha undervisning krockar det med det gamla bedömningssättet. Krocken ligger i att ha prov med poäng eller betyg samtidigt som man ska uppmuntra eleverna till att vara originella. Det traditionella sättet innebär sortering av elever och det krockar med den demokratiska och humanistiska syn som man nu vill ha i skolan. Skolverket har skrivit i boken
Kunskapsbedömning i skolan (Skolverket, 2011) vad de anser är en definition av
kunskapsbedömning i skolan i dag. Det står att:
En bedömning av en elevs kunskaper tar sin utgångspunkt i elevens arbetsprestation. Arbetsprestationen kan i sin tur betraktas som en reaktion eller svar på de uppgifter som ingår i en bedömningssituation. Själva arbetsprestationen kan både vara en produkt i form av ett resultat och en process som visar hur arbetet framskrider. (s.6)
Man brukar kalla det som man i ovan citat refererar till som ”produkt i form av resultat”, summativ bedömning. Med detta menar man att man tittar på vad eleven har lärt sig. Man gör en lägesrapport om elevens kunskaper (a.a.). Och när man pratar om en ”process som visar hur arbetet framskrider” brukar man använda termen formativ bedömning. Den innebär att man försöker hitta ett sätt att hjälpa eleven vidare i sin kunskapsutveckling (a.a.). Skolverket (2011) skriver även att eleven får bra förutsättningar för att lära sig om man använder bedömning på ett medvetet sätt och när den är anpassad till undervisningen.
Ett problem som dyker upp i denna definition är att man som lärare idag är tvungen att använda sig av båda bedömningssätten. Ett betyg är en lägesrapport på elevens kunskap, samtidigt ska man försöka bedriva undervisning som en process där man försöker ta bort vikten av just betyg och poäng, där man vill att eleven ska utveckla sitt lärande. I kunskapsbedömning i skolan (2011) skriver skolverket om vikten att hålla isär dessa bedömningars syfte eftersom man som lärare annars kan känna sig som ”både coach och domare i sitt arbete med eleverna” (s.17). Här skriver Skolverket också att som lärare måste man vara tydlig med att tala om för eleverna om arbetet är summativt bedömt eller formativt.
2.2 Forskning om formativ bedömning
Internationellt finns det mycket forskning om formativ bedömning och de flesta forskningsstudier som har tittats på och utförts har varit i utlandet. Termen formativ bedömning användes första gången av en forskare som hette Michael Scriven, 1967 (Korp, 2003). I sin text hänvisar Helena Korp till vad hans definition om formativ bedömning är. Hon skriver att när man tittar på den enskilde eleven så ”är den formativa bedömningens syfte dels att påverka deras beteende i linje med de uppsatta undervisningsmålen, dels i att korrigera fel” (Korp, 2003, s.79). Hon fortsätter sedan att visa på vad en annan forskare säger, nämligen Philippe Perrnoud (1991), där han utvecklar uttrycket med att säga att ”all bedömning som hjälper eleven att lära sig att utvecklas är formativ”(Korp, 2003, s.79). Hon fortsätter att skriva om en annan viktig forskare inom området som heter Bonniel (1991), där hon säger att den fokus som han har på just den formativa bedömningen är ”att målet med den formativa bedömningen bör vara att eleven efterhand ska utveckla sin egen förmåga att utvärdera sin behållning och utveckla sina lärandestrategier” (Korp, 2003, s.79). Detta visar på att termen formativ bedömning har funnits länge och den har egentligen inte förändrats särskilt mycket om man tittar på vad den tidigare forskningen säger och om man tittar på hur den beskrivs idag. Däremot så har forskarna idag (Wiliam, Black, Hattie e.t.c) slagit ihop dessa äldre definitioner och utvecklat dem till något mer detaljerat som ska kunna appliceras på dagens undervisning. Den formativa bedömningen har blivit aktuell igen då kunskapssynen i både styrdokument och i samhället har förändrats.
I Sverige har det dock inte bedrivits så mycket forskning om just formativ bedömning i den svenska skolan. Steve Wretman kommenterar detta i sin artikel Bedömning för att
värdera eller stimulera (2008), där han citerar en forskare som heter Viveca Lindberg
som konstaterar att den största delen av forskning som bedrivits i Sverige som är relaterad till betyg och bedömning är ”att den domineras av statistiska mätningar – nationella och internationella mätningar/utvärderingar av elevers kunskaper och utveckling av uppgifter för dessa mätningar samt uppgiftsbanker” (Wretman 2008, s.18). Han fortsätter att kommentera att han tycker att det är konstigt att man inte har bedrivit någon systematisk forskning om just formativ bedömning i svenska skolor då man i Lpo94 infört IUP och skriftliga omdömen i utvecklingssamtalen som är menade att fungera som framåtsyftande. Han lyfter också fram att ”ofta saknas en systematisk dokumentation av elevernas kunskapsutveckling, och resultaten analyseras inte i tillräcklig omfattning för att ge underlag för de åtgärder som behöver sättas in” (a.a. s.18-19). Han påpekar också att det inte är underligt att man inte använder formativ bedömning som lärare då träning i bedömning eller betygsbedömning saknas i utbildningen. Denna artikel skrevs dock 2008 och han skriver till senare att det har ändrats på en del lärarutbildningar där man lagt till obligatoriska kurser i kunskapsbedömning. Sedan dess har det kommit en ny läroplan, Lgr 11 (2011) som är mer tydlig med att visa att man som lärare bör integrera eleven mer i undervisningen.
2.3 Teoretiska utgångspunkter
2.3.1 Formativ bedömning
För att återgå till den utveckling som har skett av den formativa bedömningen så har jag använt mig av en av nutidens förespråkare för detta, nämligen forskaren Dylan Wiliam. Jag har valt att använda mig av hans definition om formativ bedömning, ifrån hans bok
Att följa lärande – Formativ bedömning i praktiken (2013). I hans definition om
formativ bedömning kan man tydligt se att den bygger mycket på vad de första forskarna inom fältet sade om den. I sin bok skriver Wiliam (2013) just att efter mycket eftertanke och begrundande så har han kommit fram till denna definition:
Bedömning fungerar formativt när bevis för elevens prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i
undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte hade funnits (s. 58)
Denna definition inkluderar lärare, elev och kamrat, vilka är de tre nyckelpersonerna för att kunna bedriva den formativa bedömningen. I en undersökning som han gjorde tillsammans med flera andra forskare (Leahy, Lyon, Thompson) år 2005 tog de fram att det fanns fem stycken nyckelstrategier för vad som kan kallas formativ bedömning. Dessa fem nyckelstrategier är (Wiliam 2013, s.61):
1. Klargöra, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg
2. Genomföra effektiva diskussioner, aktiviteter och inlärningsuppgifter som tar fram belägg för lärande
3. Ge feedback som för lärandet framåt
4. Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra 5. Aktivera eleverna att äga sitt eget lärande
Med att använda sig av dessa nyckelstrategier är det menat att undervisningen ska kunna ändras och följa elevernas behov. Man ska alltså som pedagog vara formbar för att kunna ändra sin undervisning så att den passar eleverna. Han menar på att det som är den egentliga uppgiften för läraren är ”att skapa effektiva lärmiljöer för eleverna” (Wiliam, 2013, s.65). Han säger sedan att man kan känna igen en effektiv lärmiljö på engagemang hos eleverna samt att lärandet går framåt. Han avslutar med att säga:
Formativ bedömning innebär att få bästa möjliga bevis för vad eleverna har lärt sig och att sedan använda den informationen för att avgöra vad som är nästa steg” (s.65)
Detta citat är en mycket bra förklaring till vad som anses med formativ bedömning då den inkluderar många möjligheter och kreativitet för lärare att hjälpa eleverna att forma sitt eget lärande. Det viktiga att ha i åtanke med den formativa bedömningen är att lärandet är en process och en utveckling, där eleverna visar med olika strategier vad de lärt sig.
Det är tre av de fem nyckelstrategierna som främst berör mitt arbete och det är nyckelstrategierna 3, 4 och 5. Om man tittar lite närmare på dem, så ser det ungefär ut så här:
3. Ge FEEDBACK eller ÅTERKOPPLING som för lärandet framåt
Undersökningar som Dylan Wiliam (2013), John Hattie och Helen Timperley (2007) har gjort, visar att för att försöka att få eleverna till att lära sig något så krävs det mer än bara poäng eller betyg på proven. Hattie och Timperley, som skrivit artikeln The power
of feedback (2007), hänvisar till några undersökningar som är gjorda av Page (1958),
Cardelle & Corno (1981) m.fl. som visade att kort skrivna kommentarer ökade resultaten mycket på elevernas inlärningskurva i jämförelse med bara betyg. De hänvisade även till Ruth Butlers undersökningar ifrån 1987/88 som visade på att återkoppling med kommentarer fick lärandet att gå framåt medan bara poäng eller poäng tillsammans med kommentarer inte förde lärandet framåt (Hattie & Timberley 2007). Wiliam (2013) tittade på samma undersökning gjord av just Butler och kom fram till samma konklusion. För att styrka detta hänvisar Wiliam (2013) dessutom till en diskussion han hade med några andra lärare om just Butlers undersökning. Det intressanta med den är att han frågade dem vad de trodde att eleverna tittade på först, poängen eller kommentarerna. Och svaret de kom fram till var att eleverna tittade först på poängen, men vart tittade eleverna sedan? Jo, de tittade inte på kommentarerna utan på sina kamraters resultat. Vad han ville säga med detta var att genom att sätta poäng handlade det genast om en tävling om att vara bättre än de andra istället för att försöka lära sig något (Wiliam, 2013).
Enligt Hattie och Timperley (2007) kan feedback vara både positiv och negativ. De säger även att det är ett av de starkaste medel man har för att påverka både inlärning och prestation. För att man ska kunna använda sig av den feedback man får, måste den innehålla information som är relaterat till ett arbete eller en process. Den bör ha som mål att bygga en bro mellan vad som är förstått och vad som är meningen att man ska förstå. De säger också att feedback inte har någon effekt om den används på fel sätt. För att den ska vara effektfull måste det finnas ett inlärningssammanhang och att återkopplingen är relaterad till den. De tog fram en modell i vilken de pratar om att för att feedback ska vara effektiv måste den svara på tre stycken frågor: Vart är jag på väg? (feedback), Vilka är målen? (feed-up), Vilka framsteg gör jag för att nå dit? Vad behöver jag göra för att nå dit? (feed-forward). De fortsätter med att säga att återkoppling är något som måste appliceras på olika nivåer, och att feedback kan uppfattas olika beroende på vilken nivå av förståelse eleven är på (Hattie och Timperley, 2007). I Skolverkets Kunskapsbedömning i skolan (2011) har de skrivit en
1. Uppgiftsnivå: På denna nivå pratar man om hur en uppgift är utförd, om svaret är rätt eller fel eller om man frågar efter mer information. Detta är en typ av feedback som bara gäller uppgiften i fråga och leder inte direkt lärandet framåt. 2. Processnivå: Här refererar man till en återkoppling som ska vara process
relaterad mer än resultat relaterad. Här kan det handla om att hitta strategier för att lösa problemet, bearbeta information på ett mer noggrant sätt. Denna typ av återkoppling har bättre förutsättningar att hjälpa eleven framåt i sitt lärande. 3. Metakognitiv nivå: Detta handlar om elevens eget sätt att bedöma sig själva
angående sin återkoppling. Den bör leda till att eleven själv vill lära sig något. Exempel på sådan återkoppling kan vara att eleven blir uppmuntrad till att hitta egna sätt att lösa ett problem på.
4. Personlig nivå: Ett exempel på denna typ av återkoppling är när man ger eleven personligt beröm för en uppgift, det hjälper ofta inte en elev framåt i sitt lärande. Jönsson (2010) säger här att det som fungerar bäst för att göra inlärning så effektiv som möjligt är att återkopplingen ges på processnivå, eftersom man ger feedback på förmågor som är återkommande. Han säger sedan att detta kan kompletteras med feedback på uppgiftsnivå och på metakognitiv nivå men att man ska försöka undvika att använda feedback på personlig nivå.
För att kunna ge effektiv återkoppling till eleverna måste man även som lärare tänka på hur den feedback man ger kan uppfattas av eleverna och att den är relevant till det som eleverna svarat. Wiliam och Black skriver i sin artikel Developing the theory of
formative assessment (2009) om några problem som eleverna kan ha haft innan de får
återkopplingen och som kan vara bra att tänka på när man ska skriva sin feedback. De olika problemen kan innefatta att eleven inte förstår några ord i frågan, eller att de har missuppfattat hela uppgiften. Man bör tänka på när man skriver sin feedback att det kanske inte bara är kunskapsluckor som är orsaken till att eleven svarat fel utan försöka se var felet ligger.
Språket man använder när man skriver sin feedback är även viktigt, i en forskningsartikel skriven av Melanie Weaver som heter Do students value feedback?
Students’ perception of tutors’ written responses (2006) skriver hon att enligt Ramsden
även några andra forskare med om, Lea and Street (2000), kom fram till att eleverna ofta misstolkar kommentarerna.
Som lärare bör man framförallt ha i åtanke vad man vill att återkopplingen ska ge. Poängen med feedback är att få eleverna att tänka och att börja bli mer ansvariga för sitt eget lärande (Wiliam, 2013).
4. Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra
En del av den formativa bedömningen är att aktivera eleverna och deras kamrater som resurser i lärandet. Wiliam (2013) hänvisar här till en undersökning gjord av Robert Slavin, Eric Hurley och Anne Chamberlain (2003) där de kom fram till att lära sig av samarbete var en de stora succéerna i den pedagogiska forskningen. Detta kunde göras genom kamratbedömning och det baseras på fyra stycken faktorer (Wiliam, 2013):
1. Motivering: De ligger i elevens eget intresse att hjälpa sina klasskamrater. 2. Social sammanhållning: Många elever bryr sig om sina kamrater i klassen och
vill hjälpa dem.
3. Personalisering: De bättre eleverna kan förklara på ett annat sätt för de svagare genom hur de själva förstått.
4. Kognitiv utveckling: Man hjälper sig själv genom att behöva tänka på hur man ska förklara problemet för de andra.
Jönsson (2010) säger att kamratbedömning är ett ”effektivt pedagogiskt redskap genom att – tillhandahålla exempel på olika sätt att uppfylla samma mål – ge eleverna möjlighet att både få och ge feedback” (s.101). Enligt Skolverkets Kunskapsbedömning
i skolan (2011) skriver de även att ”vid kamratbedömning ser eleverna fler exempel på
hur uppgifter kan lösas vilket kan stödja deras förståelse för kunskapskraven” (s.23). Men det är viktigt att tänka på att man som lärare måste lära eleverna på vilket sätt de ska hjälpa varandra för att undvika situationer där eleverna kan nedvärdera sina kamrater.
5. Aktivera eleverna att äga sitt eget lärande
Wiliam (2013) skriver här om att eleven brukar välja mellan två vägar att gå när de får en uppgift de ska göra. Eleverna väljer antingen utveckling eller att må bra. De flesta väljer att må bra, så för att få dem att börja välja utveckling, refererar han till en modell
som heter dubbel bearbetningsmodellen som är utvecklad av en forskare som heter Monique Boekaerts (1993). Den innebär att man ska försöka skapa lärmiljöer som gör att eleverna väljer att utvecklas istället för välmående. Det finns fem saker vi kan tänka på för att försöka få dem in på rätt väg (Wiliam 2013). Dessa är:
1. Försäkra oss om att eleverna känner till målen med kursen så att de kan hålla koll på vad som krävs av dem.
2. Förklara för eleverna att de behöver ge sig själva tid för att utvecklas då det har visat sig att elever gärna ägnar sin tid åt att de inte misslyckas om de känner att de inte utvecklas.
3. Försöka se till så att eleverna inte kan tävla med varandra lika lätt genom sina prestationer.
4. Återkoppling som ges till eleverna bör hjälpa dem framåt i lärandet och inte användas för att titta på misslyckande som de gjort förut.
5. Försöka se till så att eleverna får använda en viss typ av kontroll av lärandet i alla lärande situationer, för att på sätt hjälpa eleverna att bli mer självständiga. Man ska försöka få eleverna att känna sig motiverade till att vilja utvecklas och själva börja ta ansvar för sitt eget lärande, genom att aktivera dem mer.
2.3.2 Färgernas betydelse
Karl Ryberg skriver i sin bok Färger i vardagsliv och terapi (1999) att ”färg eller färgspråk är en mycket effektiv metod att snabbt förmedla stora faktamängder” (s.31). Genom att använda samma färger på något specifikt lyckas man skapa en masskommunikation, som t.ex. förr i tiden stod det ”kallt” eller ”varmt” på vatten kranarna, men idag är texten borta och ersatt av en blå prick för ”kallt” och en röd prick för ”varmt”. Man har skapat en färgkodning där det räcker med att se färgerna för att förstå vad de betyder (Ryberg, 1999). Genom att använda samma färger upprepade gånger för samma saker, kan man skapa en typ av ”kulört grammatik där olika nyanser underförstått ger olika moraliska betydelser” (s.32) skriver Ryberg (1999). Han skriver också om hur färgen används i samhället som en snabb signal. Vi är omgivna av snabba signaler i färg. En av orsakerna till detta är att ”färgen är en oerhört snabb och koncentrerad signal”(a.a, s.42). Färg kan användas för att förstärka ett intryck av något samt att den kan innehålla väldigt mycket information.
2.3.3 KÖNSSKILLNADER
John Hattie skriver i sin bok VISIBLE LEARNING – A synthesis of over 800
meta-analyses relating to achievement (2009, s.55-56), att efter att ha tittat på en
sammanställning av Hyde (2005) har de kommit fram till att det finns en nästan obefintlig skillnad mellan pojkar och flickor när det gäller kunskap. På de områden de har sett skillnad har varit i uppvisning av motorer och när det gäller fysiska aggressioner, där är det betydligt fler pojkar än flickor, medan det är betydligt fler flickor som försöker vara till lags eller som försöker behaga. Han ifrågasätter varför man fortsätter att försöka få det till att finnas en skillnad mellan könen när det kommer till kunskap när bevisen säger motsatsen. Den förklaring han kommer fram till är baserad på vad Cohn (1991) säger och vad han säger är att det inte handlar om kunskap utan att det är en biologisk faktor. Han säger att flickor mognar tidigare och når därför några utvecklingsmål tidigare än pojkar. Vad det visar på är att flickor har en större förmåga att hålla koncentrationen och kan hantera sina impulser på ett annat sätt, detta syns tydligast i det tidiga tonåren. Detta kan vara en av anledningarna till att det generellt går bättre för flickor på högstadiet. Detta jämnar dock ut sig med åldern (Hattie, 2009.)
3. Metod
För att kunna utföra denna undersökning valde jag att använda mig, i första hand, av en kvantitativ undersökning, där utförandet består av en anonym enkät som besvarats av elever på högstadiet, närmare bestämt moderna språk grupper i spanska, åk 8-9. Då en kvantitativ undersökning kan mäta procent på hur eleverna svarat och på Attityd frågor ansåg jag att denna typ av metod för datainsamlingen passade bäst för det jag vill undersöka. Trots detta så är några av svaren på enkäten analyserade kvalitativt, dvs jag har försökt att se om det finns ett mönster på en del av de svaren som eleverna gett (Jan Trost, 2012).
3.1 Enkäten
När jag skulle utforma frågorna till min enkät bestämde jag mig för att göra enkäten på ett lärandeplattform som kallas itslearning. Genom att skriva in enkäten där kunde alla deltagare svara digitalt och alla svaren är samlade på en plats.
För att göra mina frågor var det viktigt att tänka på reliabiliteten och validiteten på svaren. Med reliabilitet menar Jan Trost i sin bok, Enkätboken (2012) ” tillförlitlighet att en mätning är så att säga stabil och inte utsatt för t.ex. slumpinflytelser(…)” (s.64). Han delar också in reliabiliteten i fyra stycken komponenter, de är;
1. Kongruens: Där frågor som är lika varandra bör vara ställda på samma sätt för att inte svaren ska vara för olika.
2. Precision: Här ska man se till att man har ett likvärdigt sätt för alla som svarar, som t.ex. kryssa i rutor i ett enkätformulär
3. Objektivitet: Om man har flera människor som t.ex. sammanställer en enkät ska de inte kunna tolka svaren på olika sätt.
4. Konstans: Mäter att uppfattningen eller åsikten av något inte förändrar sig inom en kort tid.
Alla dessa fyra komponenter är viktiga att ha i åtanke när man skriver frågorna och formulerar svarsalternativen till enkäten (Trost, 2012). I min enkät tänkte jag på detta då svarsalternativen formulerades, ordningen på frågorna var också viktiga och det fanns
bara ett sätt att svara på frågorna. Eleverna hade samma typ av svarsalternativ på de flesta frågorna. Och i utformningen av frågorna tänkte jag extra på att försöka skriva tydligt vad jag ville ha svar på. Med validitet menar Trost (2012) ”(…) giltighet att instrumentet eller frågan skall mäta det den är avsedd att mäta”(s.65). Med detta menar han att man skall se till så att svarsalternativen är relevanta för frågan. Alla frågorna var skrivna med detta i åtanke så att det inte skulle kunna misstolkas. Det var också viktigt att för att kunna få en hög reliabilitet och validitet på min enkät att frågorna var skrivna på ett enkelt sätt och att språket jag använde var anpassat till dem som skulle svara på enkäten så att frågorna inte kan tolkas på flera olika sätt (Trost, 2012).
3.2 Genomförande och urval
För resultatet av arbetet var det viktigt att använda sig av ett urval som är relevant för undersökningen. Eftersom rättningsmetoden som jag ville undersöka endast har funnits i två år och då framförallt i vår språkundervisning, engelska och spanska, fanns det flest elever som kunde delta från spanskundervisningen.Vi har varit två lärare som parallellt utfört denna rättningsmetod i åk 8 och 9, där av fanns det ett större antal elever i spanskundervisningen än i engelskundervisningen. Så urvalet blev dessa årskurser i moderna språk, spanska, eftersom det totalt fanns fyra grupper att göra enkäten i. Genomförandet av enkätundersökningen var vid ett lektionstillfälle med åk 8 och ett lektionstillfälle med åk 9. Eleverna fick undersökningen förklarad för sig och att det var frivilligt att delta. De elever som var frånvarande fick möjlighet att svara på frågorna vid nästa lektionstillfälle. Då man även enligt Trost (2012), bör ha med forskningsetik i en undersökning ville jag försäkra mig att eleverna inte kände någon press ifrån mig på de pass där jag var undervisande lärare varpå jag gick ifrån lektionen när de svarade på enkäten så att jag inte skulle kunna påverka dem att inte våga svara ärligt. Det var också viktigt att enkäten var anonym för att de skulle våga svara ärligt och inte oroa sig för någon typ av bestraffning för att ha svarat något som de kanske skulle kunna känna var ett opassande svar. Jag delade även ut ett missivbrev (Trost, 2012) till eleverna som de skulle ge till sina målsmän där jag förklarade att jag skulle genomföra en enkät och syftet med den.
4. Resultat och analys av resultat
Den sista frågan i enkäten är borttagen och är inte med i analysen, den frågan var en öppen fråga och då många valde att inte skriva en kommentar, eller då en del elever inte tog den frågan på allvar utan skrev svar på helt andra saker så valdes den bort då den inte tillförde något till resultatet av enkäten.
4.1.1 Svarsfrekvens
Flicka Pojke Totalt Procent
Alla deltagare 47 35 82 100
Antal svar 43 28 71 86,6
Bortfall 4 7 11 13,4
Tabell 1
Av de 82 elever som går i årskurs 8 och 9 i spanska, svarade 72 stycken. 1 deltagare försvann av någon anledning när materialet blev konverterat till Excel. De antal svar som har analyserats är 71 deltagare. Den totala svarskvoten är 86,6%. Av dessa 71 deltagare var det 43 flickor (60,6%) och 28 pojkar (39,4%) som svarade. Totalt finns det 47 flickor och 35 pojkar. Av detta resultat kan ses att det fallit bort 4st flickor och 7st pojkar som antingen var frånvarande när enkäten gjordes eller har valt att avstå ifrån att göra den. Så enligt den bortfallsanalys som har gjorts, har det fallit bort 8,5 % flickor och 20 % pojkar och det totala bortfallet är 13,4%. En vägning av materialet (Trost, 2012) är inte gjort, utan svaren analyseras med bortfallet i åtanke. När det pratas om procent av vad flickorna eller pojkarna har svarat, är det utifrån det antal av flickor och pojkar som svarat på enkäten. Procentberäkningen har gjorts på det antal flickor respektive pojkar som svarat på enkäten. Svarsfrekvensen var så pass hög att resultatet känns som tillförlitligt.
4.1.2 GENERELLA RESULTATET
För att kunna gå igenom det generella resultatet har några justeringar gjorts. Svaren på frågorna har slagits ihop som följande, kategorierna alltid/oftast till en kategori som man kan kalla nöjda och de två kategorierna ibland/aldrig till en som kan kallas mindre nöjda. Frågorna som har valts ut har blivit förkortade och där kallas kommentarer för kom. I denna tabell ser man åsiktsfrågorna om hur rättningsmetoden fungerar.
Svar i % Förstår vilken typ av fel Förstår kom. Om Problem? Problem med att förstå lärares kom. Bra att rätta på lektion Lärt sig av att rätta på lektion Färger hjälpt? Kom. hjälpt? Behövs både färg och kom. Förståelse för hur det gått på prov/arbete Din utveckling Nöjda 91,5 90,1 78,9 93 81,7 80,3 77,5 84,5 80,3 74,6 Mindre nöjda 8,5 9,9 21,1 7 18,3 19,7 21,1 15,5 19,7 23,9 Tabell 2
Om man tittar på denna tabell ser man att rent generellt är eleverna nöjda med rättningsmetoden och att det verkar som om de förstår vilken typ av fel de gjort. Av svaren verkar de flesta också förstå kommentarerna de har fått. Men om de har haft problem med att förstå kommentarerna tycker 21,1 % av de som har haft problem att det har varit svårt att förstå vad läraren menar med sina kommentarer. Det är också en hög procent som tycker att det är bra att de får rätta sina prov/arbeten på lektionstid. 18,3% säger att de är mindre nöjda med att ha lärt sig av att rätta sina prov/arbeten. Detta kan man tolka som att de inte har lärt sig så mycket som förväntat. Om man tittar på de två näst följande frågorna så handlar det om färgerna och kommentarerna har hjälpt eleverna att förstå vilka problem de haft. Svaren är väldigt lika även om färgerna verkar ha hjälpt lite bättre än kommentarerna. Men, eleverna har tidigare svarar att de har förstått kommentarerna, samtidigt känner 21,1% att de inte hjälpt dem. Om man slår ihop procenten här ser man att den inte blir hundra procent och det är för att 1,4 % valde att inte besvara denna fråga.
Samtidigt som det finns en del elever som är mindre nöjda med färger och kommentarer så tycker ändå 84,5 % att båda behövs. En positiv överraskning är att ca 80 % förstår hur det har gått på provet genom denna rättningsmetod. Trots detta så är det nästan 20 % som är mindre nöjda. På sista frågan har vi ca 75 % som är nöjda med
sin utveckling genom användandet av detta system men samtidigt så är det nästan 24 % som inte ser att de har utvecklats. Här är det också 1,4 % som inte svarat på frågan.
4.1.3 SPECIFIKA RESULTAT
Några av de frågor där resultaten kändes viktiga att få svar på i denna underökning var; Finns det någon skillnad på vad eleverna tyckte beroende på kön eller betyg i förhållande till sin utveckling och i förhållande till sin förståelse av kommentarer. Skillnaden av vilken typ av rättning eleverna skulle vilja ha på prov och arbeten analyserades också, här undersöktes även om det fanns en skillnad på vad flickor alternativt pojkar tyckte.
Betyg FLICKOR Procent POJKAR Procent Totalt antal
ELEVER Procent A 2 4,7 2 7,1 4 5,6 B 6 14 4 14,3 10 14 C 18 41,9 10 35,7 28 39,4 D 11 25,6 4 14 15 21,1 E 6 14 7 25 13 18,3 F 0 0 1 3,6 1 1,4 Totalt antal 43 100 28 100 71 100 Tabell 3
Om man tittar på betygsskillnaden mellan flickor och pojkar är den inte jättestor. De finns en högre procent pojkar som har A än flickor men de flesta av eleverna ligger runt betyget C. Det finns några fler flickor som har betyget D än pojkar och några fler pojkar som har betyget E än flickor. Samt att det finns en pojke med betyget F. Men rent generellt är det väldigt jämt mellan könen om man tittar på betygen.
I denna tabell kan man se om eleverna hade problem med kommentarerna som var skrivna på arbetena/proven.
FLICKOR POJKAR
Alltid Ibland Inga
problem
oftast Alltid Ibland Inga
problem Oftast A 0 0 1 1 1 0 1 0 B 1 1 2 2 0 0 3 1 C 3 1 6 8 2 1 0 7 D 3 2 2 4 0 1 2 1 E 2 2 2 0 2 0 1 4 F 0 0 0 0 0 0 1 0 Totalt 9 6 13 15 5 2 8 13 Procent 20,1 14 30 34,9 17,8 7,1 28,6 46,4
I denna tabell är det några siffror markerade med fet stil då det är de som gör en liten skillnad i resultatet. Om man börjar på betyget C så ser man en stor skillnad när det gäller hur många som har sagt att de inte har haft problem med att förstå lärarens kommentarer. Bland flickorna är det sex stycken som inte har haft något problem med att förstå kommentarerna jämfört med pojkarnas noll stycken. Det tolkar jag som att en del pojkar med betyget C har haft mer problem med kommentarerna än flickorna med motsvarande betyg. De övriga kategorierna på detta betyg ligger på ungefär samma. Om man sedan tittar på betyget D har det markerats två siffror hos både flickorna och pojkarna. Här kan man se en större skillnad i resultatet. Hos flickorna, är det tre stycken som svarar att de alltid har problem och fyra stycken som svarar att de oftast har problem med att förstå kommentarerna medan hos pojkarna är det motsvarande 0st som alltid har problem och endast en som oftast har problem. En del av skillnaden kan ju ligga i att det är fler flickor med betyget D än pojkar. Medan om man sedan går över och tittar på betyget E så har man en motsatt situation där vi har noll stycken flickor som oftast har problem med att förstå läraren men hos pojkarna är det fyra stycken. Och om man tittar på betyget F har han svarat att han inte har några problem med att förstå lärarens kommentarer. Slår man ihop resultatet hos flickorna av de som alltid och oftast har problem så blir det 20,1 + 34,9 = 55 procent. Det är mer än hälften av de som svarat att de har problem med att förstå lärarens kommentarer och hos pojkarna är det 17,8 + 46,4 = 64,2 procent, vilket är ännu högre procent än hos flickorna. Här är en liten skillnad mellan pojkar och flickor.
Nästa tabell är en tabell för att se om eleverna tycker att de har utvecklats med rättningsmetoden.
Utvecklats? FLICKA Procent POJKE Procent TOTALT
ANTAL Procent JA 35 81,5 18 64,3 53 74,6 NEJ 7 16,3 10 35,7 17 23,9 Inte svarat 1 2,3 0 0 1 1,4 TOTALT 43 100 28 100 71 100 Tabell 5
Här är det totalt ca 75 % som tycker att de har utvecklats med denna metod. Trots att det är fler flickor än pojkar som känner att de utvecklats så är den totala procenten hög. I de följande tabellerna har några justeringar gjorts och här används förkortningar i fälten av kommentarerna; B = betyg, F=färg, K= kommentar, P=poäng och sedan har ett
RÄTTNING AV ARBETEN Förkortning
kommentarer FLICKOR PROCENT POJKAR PROCENT TOTALT ANTAL PROCENT
B 1 2,3 5 17,9 6 8,5 B+F 2 4,7 0 0 2 2,8 B+K 8 18,6 4 14,3 12 16,9 B+P 2 4,7 2 7,1 4 5,6 B+F+K 9 21 5 17,9 14 19,7 B+P+K 0 0 1 3,6 1 1,4 B+F+P+K 2 4,7 3 10,7 5 7 F 2 4,7 0 0 2 2,8 F+K 8 18,6 2 7,1 10 14 K 2 4,7 2 7,1 4 5,6 P 1 2,3 0 0 1 1,4 P+F+K 3 7 0 0 3 4,2 P+K 3 7 3 10,7 6 8,5 P+F 0 0 1 3,6 1 1,4 TOTALT 43 100 28 100 71 100 Tabell 6
Om man först tittar på hur flickorna vill att deras arbeten ska rättas så vill de först och främst ha B+F+K (betyg, färger och kommentarer) 21 %, och på en delad andra plats kom B+K (betyg och kommentar) 18,6 % samt F+K (färger och kommentar) 18,6 %. Detta resultat visar att eleverna vill ha ett betyg på sina arbeten. Sedan verkar det vara ganska delat på om de vill ha betyg och kommentarer eller färger och kommentarer. Något som de verkar uppskatta är ju kommentarer och betyg då de är inblandade i alla svaren med en hög procent. Tittar man på hur pojkarna vill att deras arbeten ska rättas ser man att första platsen är delad mellan bara B (betyg) 17,9 % och B+F+K (Betyg, färger och kommentarer) 17,9 % och därefter kommer B+K (betyg och kommentarer) 14,3 %. Pojkarnas resultat visar ungefär samma som flickornas på det sättet att betyg och kommentarer verkar vara viktiga. En skillnad är dock att pojkarna skulle bli nöjda med bara betyg på ett arbete. Och om de fick välja så är inte F+K (färger och kommentarer) med bland topp resultatet. Om man slår ihop både flickornas och pojkarnas resultat så ligger B+F+K högst upp på listan.
RÄTTNING AV PROV
FLICKOR PROCENT POJKAR PROCENT TOTALT
ANTAL PROCENT B 3 7 3 10,7 6 8,5 B+F 3 7 1 3,6 4 5,6 B+F+K 6 14 7 25 13 18,3 B+K 1 2,3 0 0 1 1,4 B+P 1 2,3 4 14,3 5 7 B+P+K 3 7 3 10,7 6 8,5 B+P+F+K 6 14 3 10,7 9 12,7 F+K 5 11,6 1 3,6 6 8,5 K 1 2,3 1 3,6 2 2,8 P 2 4,7 2 7,1 4 5,6 P+F 0 0 1 3,6 1 1,4 P+F+K 9 20,9 1 3,6 10 14 P+K 3 7 1 3,6 4 5,6 TOTALT 43 100 28 100 71 100 Tabell 7
Om man även i denna tabell börjar med att titta på hur flickorna vill att deras prov ska bli rättade så valde de på första plats att få P+F+K (poäng, färger och kommentarer) 20,9 % som ville ha det. På delad andra plats kom B+F+K (betyg, färger och kommentarer) 14 % samt B+P+F+K (betyg, poäng, färger och kommentarer) 14 %. Och F+K (färger och kommentarer) fick endast 11,6 %. Resultatet visar att flickor vill ha med poäng i rättningen av prov och betyg i rättningen av arbeten. Pojkarnas resultat däremot visade på att på första plats kom B+F+K (betyg, färger och kommentarer) 25 %. Det var en ganska så stor marginal jämfört med en andra plats till B+P (betyg och poäng) 14,3%. Här kan man dock se att pojkarna är mer kluvna på det sättet att många vill ha antingen B+F+K eller B+P. Medan F+K (färg och kommentarer) endast fick 3,6 % som förslag på rättning av prov. Totalt blev det, trots att det verkar finnas ett behov av poäng på provet, en första plats till betyg, färg och kommentarer med 18,3% vilket inte är en hög procent av alla elever som svarade.
4.2 ANALYS AV RESULTATET
När man tittar på det generella resultatet av undersökningen så är det ett bra resultat och det är en hög procent av eleverna som är nöjda med denna rättningsmetod, som säger att de har lärt sig något och att de har utvecklats. På det sättet så har vi lyckats med att
nyckelstrategierna som Wiliam (2013) pratar om i formativ bedömning, har vi genom rättningsmetoden närmat oss tre stycken, nämligen återkoppling som för lärandet framåt, att aktivera eleverna som läranderesurser och att hjälpa eleverna att äga sitt eget lärande. Eftersom denna metod inte har betyg eller poäng utan feedback i form av färger och kommentarer, var det därför viktigt att få se om eleverna lärt sig något ändå. Wiliam (2013) hänvisar till en studie gjord av Butler (1997) som bekräftar just att de arbeten eller prov som har rättats med bara poäng eller betyg inte leder till utveckling, eller där man rättat med både kommentarer och poäng/betyg har eleverna inte brytt sig om kommentarerna. Medan de elevgrupper som bara fick kommentarer gjorde stora framsteg på sitt nästa arbete. Då vi har tagit det ett steg längre genom att inte bara ha kommentarerna utan även färgerna, samt att eleverna får rätta arbetena/proven i skolan har vi även lyckats inkludera eleverna i sitt eget lärande. De ser tydligt vilka områden de behöver arbeta med samt att de får leta upp de rätta svaren genom att använda sig av allt material vi har arbetat med i skolan. Helhetsintrycket av undersökningen är mycket positivt och glädjande då det verkar fungera.
Det intressanta kommer dock när man börjar titta lite närmare på de frågeställningar som jag ställt. Om man tittar på resultatet av frågorna som handlar om kön relaterat till betyg finns det en marginell skillnad på resultat. Det man kan se är att flickor som har betyget D har svårare att förstå kommentarerna och vad de ska rätta än pojkar med samma betyg, men däremot ser man att med det lägre betyget E så är det tvärtom, där är det fler pojkar som inte förstår än flickor. Detta resultat kan vara intressant om man tittar på hur John Hattie skriver om just könsskillnader i skolan i sin bok Visible
learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievment (2009). Vad han
säger är att kunskapsskillnaden mellan flickor och pojkar är väldigt låg, det är inte en fråga om intelligens på det sättet att flickor skulle vara smartare än pojkar eller tvärtom. Däremot kan det ha med biologiska faktorer att göra, dvs att flickor når utvecklingsmål tidigare i livet än pojkar, med det menar han att flickor brukar utveckla jaget tidigare, och då nämner han det tidiga tonåren som ett exempel. Det kan ju stämma åldersmässigt med de elever som svarat på min undersökning då de går i åk 8 och 9. Hattie (2009) säger att detta visar på att flickor har en större förmåga att styra och kontrollera sina impulser och att de kan koncentrera sig bättre. Han säger också att flickor har större behov av att vara till lags. Detta kan kanske förklara den skillnaden att det är flickor med betyget D som känner att de inte förstår, trots att betyget D är ett helt ok betyg.
grupper som bara bestod av flickor eller pojkar än vad han hittade mellan dem (Hattie, 2009). Detta tycker jag stämmer bättre på mitt resultat än att det är könet som gör skillnaden. Logiskt sett skulle jag tro att det var flickorna eller pojkarna med betyget E eller F som skulle ha haft svårast att förstå kommentarerna då de inte har nått betygsmässigt högre. Hos pojkarna är det så, medan den eleven som fick F svarar att han har förstått allt. Medan hos flickorna svarade ingen av E eleverna att de haft problem, vilket jag också tycker är underligt eftersom de inte har högre betyg än E. Samtidigt så svarade 55 % av flickorna, av de som haft problem med att förstå kommentarerna, att de alltid eller oftast har problem, medan hos pojkarna var det 64,2 %. Om man ser på det resultatet så kan det höra ihop med vad Hattie (2009) säger om att detta kan vara ytterligare en av anledningarna till att oavsett hur man försöker lära ut, ska man inte glömma bort att det inte kommer att fungera för alla elever p.g.a. alla har olika bakgrund, förutsättningar och vilja att lära sig.
På frågan om eleverna lärt sig något av att rätta sina arbeten/prov själva svarade nästan 82 % att det hade de. 82 % kände att de hade haft någon typ av återkoppling till sitt eget lärande, medan 18 % svarade att de inte hade gjort det. Då kan man ju ställa sig frågan till varför de här 18 % inte känt någon återkoppling till sitt eget lärande av denna metod. Här kan man relatera till det som Hattie (2009) pratade om, att man kan inte nå alla hur man än försöker. Det kanske handlar om att de inte vet hur man ska veta om man lärt sig något eller inte. Jag tror att här kan vi bli tydligare på vad vi förväntar oss och framför allt vad målen med denna rättningsmetod är. Det vi försöker åstadkomma är ju någon slags av självreglerat lärande (Wiliam, 2013), där eleven ska försöka bli medveten om och kunna använda sig av olika strategier för att kunna lösa de problem de haft. Ett sätt att förbättra förväntningar och mål är att göra eleverna delaktiga genom att själva skriva ner vad de tror poängen med att använda rättningsmetoden. En del i att ge effektiv feedback som Wiliam (2013) pratar om i sin bok är vikten av att ge eleverna tid till att arbeta med feedbacken, han säger närmare bestämt ”ge inte feedback till elever om du inte tänker ge eleverna tid att förbättra sitt arbete på lektionen” (s.142). Även om vi ger dem en lektion att arbeta med detta, så kanske inte alla eleverna utnyttjar tiden på bästa sätt. Wiliam hänvisar till en forskare som heter Corno som säger att ”eleverna har de nödvändiga färdigheterna, men de använder dem inte i skolan, vilket antyder att problemet inte är brist på färdighet utan brist på motivation och vilja” (Wiliam, 2013, s.161). Här kanske det blir tydligare om man använder sig mer av kamrathjälp. Då
blir mer medvetna om sitt eget lärande. Jönsson (2010) säger också att kamratbedömning är ett ”effektivt pedagogiskt redskap genom att (…) ge eleverna möjlighet att både få och ge feedback” (s.101) Något som finns att ta till sig som lärare är dock att motivationen hos eleverna kan brista och om de får tillbaka ett arbete med mycket att rätta, kan de kännas uppgivet (Wiliam, 2013). Då är det viktigt att försöka hitta ett sätt att komma runt detta. Man behöver kanske bara rätta det som är viktigast så att eleven inte blir överväldigad av alla fel de gjort, men ändå har något att arbeta med. Om man tittar på resultatet av hur eleverna känner att de har utvecklats så ser man en stor skillnad mellan flickor och pojkar. Hur kommer det sig att det är så många pojkar som är missnöjda? Totalt var det nästan 36 % av pojkarna som var missnöjda med sin utveckling och totalt av både flickor och pojkar var det ca 24 %. Att kunna ge effektiv feedback till eleverna är viktigt. Det är av ytterst vikt att eleverna förstår vad som förväntas av dem. Enligt Wiliam och Black (2009) måste man som lärare tänka på hur återkopplingen uppfattas av eleverna då det lätt kan bli missförstånd. Man kan ju även här införa kamratbedömning som ett viktigt steg i att lära sig. Det kanske blir mer förståeligt om man får problemet förklarat av en klasskamrat (Wiliam, 2013). Ett andra sätt är att skriva tydligare slutkommentarer på arbetena om vad de behöver fortsätta att jobba med och ge dem de material som behövs. Kommentarerna är en viktig del av återkopplingen, och där kan språket vara en fälla. Resultatet i undersökningen visar på att det finns problem hos eleverna att förstå kommentarerna. I en artikel om hur studenter upplever handledares kommentarer skriver författaren Melanie Weaver (2006) att många råd som ges till akademiker om hur man ska skriva feedback handlar om vilket språk de använder. Man måste vara tydlig. Det man kan göra är gå igenom de mest vanliga kommentarerna på arbetena tillsammans med klassen och höra vad de tror att de betyder eller sätta dem i små grupper där de själva diskuterar. Har man inte tid med detta, kan man ge dem en förklaring på tavlan eller på en stencil. Det viktiga här är att förtydliga betydelsen av det språk man använder.
När man tittar på resultatet av hur eleverna vill ha sina arbeten/prov rättade så var det väldigt intressant då eleverna här blir lite motsägelsefulla. 80 % av eleverna tycker att man kan se hur det gått på provet med detta system. Det visar på att man inte behöver ha ett betyg/poäng på provet/arbetet för att eleverna ska förstå om det gått bra eller dåligt. 90 % var nöjda med rättningsmetoden och känner att det lär sig något så det var överraskande att se resultatet på vad de vill ha för typ av rättning på arbeten och prov.
eleverna saknar att få antingen poäng eller betyg, någonstans i botten vågar de inte lita på resultatet av att försöka lära sig av att rätta sina fel. Utan betyg verkar de inte nöjda. Eleverna verkar kluvna då de i de flesta ämnena får både betyg och poäng och så måste de här försöka vänja sig vid att inte få det. Här är det lärarens ansvar att förklara de kunskapsmål och krav som finns i Lgr 11 (2011), där det står klart och tydligt att eleverna måste lära sig att använda olika strategier för att lösa problem, att de ska använda sig av olika förmågor och vara delaktiga i den processen. Man använder betygsmatriser som hjälpmedel för att visa detta, men om man sätter betyg på varje arbete/prov så bedömer man ju kunskapen de har visat och inte processen av att använda sina förmågor. Någonstans så tror jag att de uppskattar det pedagogiska med denna rättningsmetod, men av vana vill de ha betyg. Precis som Wiliam (2013) skriver i sin bok om att det första eleverna tittar på är sina betyg och det andra är på sina kamraters resultat. Wiliam (2013) liksom Hattie och Timperley (2007) hänvisar till Butlers undersökning som visade på att eleverna inte ser kommentarerna om det finns betyg eller poäng. Det hela blir mer av en tävling om vem som är bäst, det ligger på en helt annan nivå än om man tar bort vikten av poäng och betyg och försöker fokusera på att lära sig något.
Något som förvånade var att bara rättning med färger och kommentarer fick en så pass låg procent när eleverna fick välja själva. Forskningen inom psykologin har visat på att färger är ett mycket tydligt språk som säger mycket utan att ta plats (Ryberg 1999). Färgerna innehåller mycket information och genom att använda samma färger vid rättning kommer eleverna lära sig att snabbt och tydligt se vilka områden de behöver arbeta med. Ryberg (1999) säger att färg är en mycket snabb signal. Det blir mer överskådligt för eleverna att snabbt se inom vilka områden de behöver arbeta mer med. Kommentarerna behövs för att förtydliga informationen de fått av färgen.
5. Diskussion
Syftet med denna undersökning var att se hur eleverna uppfattar den pedagogiska idén som vi utvecklat i form av en rättningsmetod på prov och arbeten. Efter att den nya läroplanen Lgr 11 (2011) kom har den formativa bedömningen blivit en alltmer viktig del i undervisningen i dagens skola. Frågeställningen i detta arbete var att få reda på hur eleverna uppfattar denna rättningsmetod och vad som kan göras för att förbättra den, jag tittade även på om det fanns någon skillnad på kön och betyg i uppfattningen om denna metod, jag inkluderade även frågan om hur eleverna vill få sina arbeten/prov rättade. Sedan analyserades svaren för att få en uppfattning om vad eleverna tyckte och för att se vad som kan förbättras.
Metoden som jag valde att använda var en anonym enkätundersökning på en redan förutbestämd målgrupp, de spanskelever som går i åk 8 och 9 på den högstadieskola där jag undervisar. Det faktum att eleverna fick göra enkätundersökningen på lektionstid gjorde att jag fick ett högt deltagande. Ett av problemen med att göra denna typ av undersökning är att det är svårt att få alla elever att bruka allvar. Sista frågan i enkäten var en öppen fråga där de skulle skriva en kommentar, den fick jag ta bort när jag analyserade mina svar eftersom antingen hade eleverna inte svarat eller så hade många inte tagit det på allvar och skrivit saker som inte hade med frågan att göra. Det blir även en dubbel känsla av svaren ibland då man inte vet om de har förstått frågorna eller om de bara svarar något för att svara. Detta kan vara nackdelen med att göra en anonym enkät, samtidigt, för att få så ärliga svar som möjligt behövdes anonymitet. I denna typ av undersökning tror jag att metodvalet var det rätta, då det handlar om att få veta vad eleverna tycker, samtidigt hade man kunnat ha en del av undersökningen som var kvalitativ för att genom intervjuer få ta del av hur eleverna tänkte runt vissa frågor. Om jag hade analyserat resultatet av enkäten för att sedan ställa frågor i en intervju där jag tyckte att jag behövde få veta mer om hur de tänkte, då hade man kunnat få ett annat djup på svaren och de frågor där svaren var motstridiga hade man kunnat reda ut på ett annat sätt. Man hade även kunnat få veta på ett mer handfast sätt vad eleverna tycker behöver förbättras med rättningsmetoden.
Resultatet av undersökningen var till en överraskande stor del positiv då förväntningen av att rättningsmetoden skulle ha uppfattats som så positivt av eleverna inte var så stora. Vi visste att eleverna var nöjda med metoden genom de små utvärderingar vi gjort, men inte till vilken grad. Jag tolkar det positiva resultatet med att vi har lyckats att hitta ett sätt som utvecklar elevernas lärande och som visar på ett tydligt sätt vad eleverna behöver jobba med. Framförallt att eleverna själva kan både se visuellt vilka områden de behöver arbeta med samt att med kommentarerna få mer specifik feedback. Med detta sagt säger jag inte att man inte kan förbättra rättningsmetoden, utan tvärtom. Om jag tittar på de resultat jag fått och sedan tittar på mina frågeställningar så kan man se att det som behövs göras för att förbättra rättningsmetoden är att skriva tydligare kommentarer, att eleverna får använda sig av varandra för att få hjälp samt att eleverna får skriva på proven när det inte förstår frågan. Vi behöver även förklara tydligare för eleverna varför de inte kan få både betyg och ha denna rättningsmetod så att de inte känner sig så kluvna.
När man gick in och tittade på de frågor som jag hade i min frågeställning kunde man se att det fanns inte så stor skillnad på kön och betyg relaterat till positiv åsikt om rättningsmetoden. Där kände pojkarna att de inte lärt sig lika mycket som flickorna och det är ju värt att fundera på varför. Vad man kan göra för att försöka belysa det jag kom fram till är att använda mer kamratbedömning. Eleverna behöver få diskutera sina frågor och problem med varandra för att försäkra sig om att de har förstått de fel de begått och även för att förstå de kommentarer som skrivits. Detta kan även hjälpa dem att stärka sin självkänsla då de kan se att felen de begått är de inte ensamma om att ha begått. I den formativa bedömningen är just kamratbedömning en viktig del i elevens utveckling och det är något som vi inte använt oss av tillräckligt i vår rättningsmetod. Något annat som jag kom fram till var att vi måste hjälpa eleverna att förstå skillnaden mellan den summativa bedömningen och den formativa. Man behöver tydliggöra för eleverna varför man inte kan sätta ett betyg på proven/arbetena om man nu utgår ifrån vår rättningsmetod som är baserad på en process och inte på att sortera kunskap, då både pojkar och flickor ville ha betyg på sina arbeten och prov. De känns som att eleverna är kluvna på denna punkt då de är vana vid att få en summativ bedömning på sina arbeten/prov och på det sättet klart kunna se på vilket betyg de ligger. Det är dock viktigt att tänka på att i dagens skola med de nya kunskapskraven så är det inte bara resultat på prov som räknas utan det är även processen, vilka strategier
