KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet FÖRFATTARE: Ida Lundehed, Ingrid Lööw HANDLEDARE: Susanna Anderstaf EXAMINATOR: Catarina Schmidt TERMIN:VT20
”Den kan inte
komma upp i
träden därför jag
vet att fiskar bara
lever i vattnet”
Sokratiska samtal med barn i förskoleåldern om
deras upplevelser av likvärdighet.
Postadress Gatuadress Telefon
Högskolan för lärande Gjuterigatan 5 036-101000
och kommunikation (HLK) Box 1026
School of Education and Communication Förskollärarprogrammet
VT20
SAMMANFATTNING
Ida Lundehed, Ingrid Lööw
”Den kan inte komma upp i träden därför jag vet att fiskar bara lever i vattnet”
Sokratiska samtal med barn i förskoleåldern om deras upplevelser av likvärdighet.
”It can’t get up in the trees because I know that fish only live in the water”
Socratic dialogues with children in preschool age about their experience of equivalence.
Antal sidor: 32 Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om hur barn i förskoleåldern 4–6 år upplever likvärdighet. För att besvara syftet har två frågeställningar använts:
• Vilka upplevelser och tankar om bilden framkommer som berör likvärdighet? • Vilka aspekter av likvärdighet berörs i barnens uttryckta upplevelser och tankar? Detta har undersökts med hjälp av sokratiska samtal. Som stöd för samtalen användes en stimulibild som visualiserar djur som ska upp i ett träd. Empirin är insamlad genom fyra sokratiska samtal med 3–5 barn i varje grupp. Den teoretiska inspiration som har använts vid analysen är livsvärldsfenomenologi, vilket även syns i resultatdelen av uppsatsen. Resultatet togs fram med hjälp av en tematisk analys. Tre teman arbetades fram ur analysen utifrån vad barnen sa om bilden och djurens möjligheter att klara av sin givna uppgift. Resultatet visar att barnens upplevelser kring de olika djuren påverkar hur de anser att djuren kan ta sig upp i trädet. Barnen vill att alla djuren ska lyckas och kommer med många olika förklaringar över hur det ska gå till. Barnen upplever likvärdighet som en rättvisa och visar på att olika villkor påverkar om likvärdighet kan uppnås.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. BAKGRUND ... 3
2.1 Framväxt av ett begrepp ... 3
2.1.1 Styrdokument ... 4
2.2 Tidigare forskning ... 5
2.3 Teoretisk inspiration ... 7
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
4. METOD ... 10 4.1 Sokratiska samtal ... 10 4.2 Urval ... 12 4.3 Genomförande ... 12 4.4 Etiska aspekter ... 13 4.5 Analys ... 15 5. RESULTAT ... 17
5.1 Alla kan lyckas ... 17
5.2 Alla kan inte lyckas ... 19
5.3 De hjälper varandra ... 20 5.4 Sammanfattning ... 21 6. DISKUSSION ... 22 6.1 Metoddiskussion ... 25 6.2 Vidare forskning ... 27 7. REFERENSLISTA ... 28 8. BILAGOR ... Bilaga 8.1 Stimulibild ... Bilaga 8.1.1 Sokratiska frågor ... Bilaga 8.2 Samtalsguide ... Bilaga 8.3 Informationsbrev ... Bilaga 8.4 Samtyckesblankett ...
1. INLEDNING
I följande studie kommer ni att få ta del av barns tankar om likvärdighet. En av dessa tankar är titeln på följande uppsats ‘den kan inte komma upp i träden därför jag vet att fiskar bara lever i vatten’. Ett av de barn som vi träffade under studiens gång berättade om hur det inte är möjligt för fisken att komma upp i ett träd och vi ser det som att det är en upplevelse som barnet hade om likvärdighet. Barn har en relation med likvärdighet, och denna relation ligger kanske närmare än vad som ses vid första anblicken.
Förskolan ska vara jämlik för varje individuellt barn (Heikkilä, 2017), vilket är en del av likvärdigheten. Författaren skriver fortsättningsvis att de uppfattningar som personalen i förskolan har kan hämma barnens möjlighet att få ett faktiskt inflytande i verksamheten, däribland likvärdigheten. Detta innebär att det sätt på vilket barnen upplever något kan leda till en förändring i hur exempelvis likvärdighet möjliggörs för alla barn i förskolan. Då barnen är, i vår mening, den största delen av förskolan är det väsentligt att få fram deras upplevelser för att kunna göra en skillnad. Det är en utmaning att göra förskolan likvärdig, vilket även Heikkilä (2017) påpekar, men det gör det inte till en mindre angelägenhet som kan sopas under mattan. Likvärdighet fastslås i Skollagen (SFS 2010:800) där det står att all utbildning som sker inom det svenska skolväsendet ska vara likvärdig. Denna förstärkning i skollagen av likvärdighetens betydelse berör även förskolans läroplan. I läroplanen har likvärdig utbildning fått en egen rubrik (Skolverket, 2018), till skillnad från föregående revideringar där det enbart har nämnts i ett fåtal tillfällen eller inte varit med överhuvudtaget (Skolverket 1998; Skolverket, 2016). Vi har under verksamhetsförlagd utbildning, men även under utbildningen i sig självt, stött på likvärdighet i olika sammanhang. Vi har dessutom funnit att likvärdighet inte är ett entydigt begrepp, utan alla har en egen syn på vad det är och hur det kan uppnås. Detta har lett till många tankar om hur likvärdighet kan uppfattas och upplevas, inte bara från ett vuxet perspektiv utan även från ett barns perspektiv. Som tidigare nämnts ska förskolan vara likvärdig, vilket innebär att allas individuella behov ska tas i beaktande när utbildningen planeras (Persson, 2015). Utbildningen kan därmed inte utformas likadant i hela landet, utan måste vara anpassad till de barn och den verksamhet som finns på just deras förskola (Persson, 2015; Skolverket, 2018), därmed finns det egentligen inte ett rätt svar eller ett rätt sätt att se på och tolka likvärdighet. I sin tur kan denna utformning av utbildningen leda till att förskolan är mer eller mindre likvärdig
fördelas (Persson, 2015). Det är denna resursfördelning som skapar kvalité i förskolan och därmed påverkar hur likvärdig förskolans utbildning är (Tallberg Broman, 2015).
Förstärkningen av likvärdighet som begrepp inom skolväsendet, har lett till att det uppkommit ny forskning inom likvärdighetens område (Carlbaum, 2016; Persson, 2015; Skolinspektionen, 2018). Det mesta vi fann inom detta område är forskning som berör skola och hur likvärdighet påverkar kvalitén på undervisningen. Trots att ny forskning om likvärdighet har uppkommit nämner Tallberg Broman et al. (2015) att vidare forskning inom just frågor om detta behövs för att det anses vara ett område som är bristfälligt. Eftersom likvärdighet, precis som ovan nämnt, i sig självt är ett relativt nytt begrepp inom förskolans läroplan så finns det därmed relevans i att forska vidare inom just detta område. Utbildningen ska enligt skollagen (SFS 2010:800) vara likvärdig i hela skolväsendet, vilket förskolan tillhör. Utifrån det som vi har läst upplever vi att glappet finns i hur barn upplever denna likvärdighet. Detta stöds även av Tallberg Broman et al. (2015) där författarna skriver att det är ett forskningsområde som är otillräckligt, speciellt när det kommer till barns perspektiv. I och med att det är barnen på förskolan som ska undervisas och utbildas, samt att det är de som påverkas mest om förskolan är likvärdig eller inte, anser vi därmed att det är ett viktigt ämne att undersöka.
Nedanstående figur visualiserar hur vi tänker på sambandet mellan de olika begreppen som diskuteras kring i studien. Den stimulibild [se bilaga 8.1] som vi har valt att samtala kring är en bild som vi anser visualiserar likvärdighet.
Figur 1: Barn filosoferar i sokratiska samtal kring en stimulibild om sina upplevelser som handlar om rättvisa vilket vi kopplar till likvärdighet.
Barn Sokratiska samtal Stimulibild Upplevelser Rättvisa Likvärdighet
2. BAKGRUND
Denna studie handlar om barns upplevelser om likvärdighet. I studien utgår vi från att likvärdighet relaterar till jämlikhet och rättvisa. Vi kommer att fokusera på, skriva om och tolka det som barnen säger om rättvisa till likvärdighet.
2.1 Framväxt av ett begrepp
Sedan slutet av 1940-talet har skolväsendet i Sverige verkat för att utbildningen ska vara jämlik, vilket handlar om att alla ska ha tillgång till en likvärdig utbildning oberoende på var i landet den anordnas och oberoende av individens sociala och ekonomiska bakgrund (Wahlström, 2004). Likvärdighet som begrepp och dess betydelse har haft olika definitioner beroende på kontext och decennium som influerat likvärdighetens betydelse. Detta har haft påverkan på att likvärdighet inte har fått en enhetlig definition (Jönsson, 1995; Skolverket, 1996). Inom skolväsendet bygger likvärdighet på principen att alla ska ha samma villkor när det kommer till utbildning och att utbildningen ska utgå från varje elevs personliga villkor (Skolverket, 1996). I dagsläget kopplas likvärdighet ihop med förskolans kvalité och grundprincipen är att likvärdigheten i förskolan ska grundas på barns individuella villkor och en miljö där alla kan uppnå sin fulla potential (Persson, 2015).
Likvärdighet har gått från att vara detsamma som jämlikhet till att alla barn ska ha en utbildning som anpassas efter deras individuella behov och möjligheter. Detta kan även kopplas ihop med den officiella definitionen av likvärdighet enligt Svensk ordbok som är följande: ”värd lika mycket som ngt annat” (Svensk ordbok, 2009, s. 1777). Barnen ska då få det de behöver oberoende på var de bor och utifrån deras individuella behov. Utbildningen gick därför från att vara jämlik, där allt var lika för alla, till att bli en utbildning som tog individens behov i beaktande. Definitionen av likvärdighet fick återigen en ny betydelse under 1990-talet då det nu kom att handla om lika möjligheter (Tallberg Broman et al. 2002).
Likvärdighet som begrepp gjorde sin debut under andra hälften av 1970-talet, då begreppet fick en mer framträdande roll i skolans kontext. Definitionen av likvärdighet hade sedan tidigare setts i enlighet med jämlikhet (Englund & Quennerstedt, 2008). Likvärdighet och jämlikhet sågs därmed som likartade begrepp, vilket kan ha påverkat det faktum att likvärdighet är ett svårdefinierat begrepp. De nya kontexterna som likvärdighet blivit en del av, kan både ha möjliggjort samt tillåtit att definitionen av likvärdigheten förändrats. Definitionen av
likvärdighet började bli mer individualiserad under 1980-talets första hälft (Englund & Quennerstedt, 2008), då det nu handlade om individens kontra utbildningens behov. Då lika möjligheter nu var i centrum för likvärdighetens betydelse, ledde det i sin tur till nya kontrasterande definitioner av vad det betyder. Likvärdighet sågs alltså inom termer för valfrihet. Dock blev inte denna definition långvarig då ännu en ny betydelse gjorde entré i utbildningens kontext. I slutet av 1990-talet och början av 2000-talet började begreppet likvärdighet mer och mer kopplas samman med måluppfyllelse (Englund & Quennerstedt, 2008). Vidare kopplas även utbildningens demokratiska uppdrag ihop med likvärdighet (Bergh, 2008), vilket kan tolkas på så sätt att det handlar om rättvisa i en demokratisk kontext, där alla barn ska få en chans till en likvärdig utbildning.
2.1.1 Styrdokument
Den första läroplanen för förskolan kom ut 1998 och byggde på den gamla skollagen (SFS 1985:1100) där det poängterades att förskolans verksamhet ska utgå från barnens behov. Varje barns enskilda behov och förutsättningar ska tas i beaktande. På så sätt måste de resurser som varje förskola har anpassas efter de barn och den verksamhet som finns. Förskolan kan därmed inte utformas på samma sätt och de resurser som förskolan har kan inte fördelas lika över hela landet (Skolverket, 1998). Detta stöds även av den reviderade läroplanen från 2010 där det står skrivet att förskolan inte kan utformas på samma sätt överallt, samt att de resurser som används till att utforma verksamheten utifrån varje barns behov inte kan fördelas lika mellan förskolor (Skolverket, 2010).
Det var i läroplanens andra revidering från 2016 som likvärdighet nämndes för första gången (Skolverket, 2016). Likvärdighet skrevs under rubriken Saklighet och allsidighet, och nämndes två gånger i det andra stycket i kontexten att förskolan enligt Skollagen (SFS 2010:800) ska vara likvärdig. Ytterligare står det skrivet att likvärdigheten utmärks av de nationella målen och att “förskolan ska arbeta för att nå dessa mål” (Skolverket, 2016, s. 5). Likvärdigheten fick sin plats i läroplanen efter ett direktiv från Utbildningsdepartementen (Ds 2015:35), där det offentliggjordes att en skolkommission skulle arbeta med att ta fram förslag som kan leda till bland annat höjd kvalité i undervisning samt ge en ökad likvärdighet.
I den tredje och senaste revideringen av förskolans läroplan från 2018 förtydligades och förstärktes likvärdighetens centrala roll (Utbildningsdepartementet, 2018). Denna gång fick likvärdigheten en egen rubrik i läroplanen (Skolverket, 2018). Likvärdighet är därmed ett
relativt nytt begrepp inom läroplanskontexten. Läroplanen för förskolan baseras på Skollagen (SFS 2010:800) och i den skrivs det att skolväsendets utbildning, vilket inkluderar förskolan, ska vara likvärdig oberoende var någonstans den arrangeras. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) kan likvärdighet belysas utifrån tre grundläggande aspekter: lika tillgång till utbildning, lika
kvalité på utbildning och att utbildningen ska vara kompenserande. Läroplanen för förskolan
(Skolverket, 2018) tar upp att utbildningen ska ta barnens skilda förutsättningar samt behov i beaktande, för att på så sätt anpassa undervisningen till alla barn i förskolan utifrån var och ens förutsättningar. Därmed kan inte förskolans undervisning utformas enhetligt överallt. 2018 års revidering på läroplanen gjordes för att förnya och förtydliga förskolans mål och för att kunna användas både i dagens samhälle men också i framtiden. Tydligheten och kravet på en undervisning med kvalité ökade därmed tillsammans med målet att förskolan ska vara likvärdig (Utbildningsdepartementet, 2018). Sammanfattningsvis har likvärdigheten funnits med i de tidigare läroplanerna för förskolan även om det i grunden namngavs för första gången i den reviderade upplagan från 2016.
2.2 Tidigare forskning
Likvärdighet i förskolans utbildning innebär att varje barns enskilda behov ska mötas så barnens fulla potential uppfylls, likvärdighet betyder inte att alla ska erbjudas en enhetlig utbildning. Likvärdighet är därmed baserad på hur bra förskolorna är på att möta varje barns enskilda behov samt att kunna tillvarata det (Persson, 2015).
På samma sätt kan även en likvärdig utbildning problematiseras då man i vissa fall kan möta svårigheter med att individualisera den undervisning som sker i förskolan. Trots detta ska allas behov beaktas och det är det som likvärdighet handlar om. Det är bristen på resurser som drar ner på förskolans kvalité som i sin tur påverkar likvärdigheten. Likvärdigheten är en stor del av förskolans kvalité, samt en faktor till vad barn har tillgång till för utbildning. Resursbristen gör att alla barn inte får den utbildning de är i behov utav. I förlängningen ger det då en förskola som inte kan vara likvärdig (Persson, 2015; Skolinspektionen, 2018; Vallberg Roth & Månsson, 2009).
En annan faktor som tas upp när det kommer till likvärdighet i förskolan är hur beroende likvärdigheten är av möten och relationer. Möjligheten till likvärdighet är således beroende av hur förskollärare interagerar med barnen samt hur barnen får möjlighet att mötas (Persson,
barn samt barn-objekt är avgörande för kvalitén, och i sin tur avgörs likvärdigheten i mötet med barnet. Hur likvärdigheten möjliggörs samt upplevs blir därmed en styrande del av hur barnen kan uttrycka sig samt bli delaktiga i utbildningen. Betydelsen av hur förskollärare agerar, tolkar, lyssnar och gör barnen delaktiga är därmed en stor del av likvärdighetens möjligheter i förskolan (Persson, 2015). Författaren beskriver även att likvärdigheten får stor hjälp av en inkluderande pedagogik, där barnens röster blir hörda, där de får inflytande och blir delaktiga i verksamheten. Det i sin tur kan leda till en likvärdig förskola för alla barn.
För att kunna förstå barnen, och i förlängningen göra förskolan likvärdig, kan det vara viktigt att undersöka hur barnen faktiskt upplever denna sagda likvärdighet. Det som barnen upplever och uppfattar av verksamheten ska tas på allvar (Persson, 2015). Förskollärarna samt övrig personal som barnen möter i förskolan behöver därmed kunskap, kompetens samt kunna erbjuda förutsättningar för barnen att bli delaktiga och ha inflytande över verksamheten för att den ska kunna bli likvärdig för dem (Persson, 2015). Förskolan har en betydande roll i barnens vardagsliv och det är en perfekt grogrund för demokratiska värderingar (Paananen & Lipponen, 2016). Utöver detta bygger även förskolan upp barns förmågor till delaktighet samt insikt om att deras åsikter har en betydelse. Författarna skriver även att för att kunna höja kvalitén, och även likvärdigheten, är det viktigt att bättre kunna förstå varje barns perspektiv och hur barnen kommunicerar.
För att kunna skapa en pedagogisk kvalité i förskolan krävs det lika möjlighet för alla att ta del av bestämmandet i verksamheten (Paananen & Lipponen, 2016). Den pedagogiska kvalitén hör inte bara ihop med förskolans kvalité överlag, utan även med hur likvärdig utbildningen är. Wahlström (2014) skriver om att det sedan 2006 har funnits ett ökat engagemang från EU:s sida i ett försök att förbättra undervisningen och likvärdigheten i hela Europeiska unionen. Trots detta påpekar författaren att det fortfarande finns skillnader på kvalitén på utbildningen runtom i landet och hur dessa skillnader innebär en olikvärdig utbildning och undervisning. Likvärdigheten kan komma fram genom att dokumentera barns egna tankar för att sedan göra verksamheten till en likvärdig plats för barnen. Utöver detta nämner Paananen och Lipponen (2016) likvärdighet tillsammans med kvalité och här ses det som en definition som baseras på värderingar och normer om vad ett bra samhälle är samt på barnens natur. Dock betonades det, enligt författarna, att även om barns perspektiv är utgångspunkten i många kontexter är det inte klart om barnens perspektiv verkligen har ett inflytande över förskolans verksamhet. Detta kan
då få en påverkan på upplevelsen av likvärdighet samt utbildningens möjlighet till att vara likvärdig. Vikten av att lyssna på de olika röster som finns i verksamheten är stor (Wahlström, 2014). Likvärdighet är något som uppkommer i och med att barnens behov blir tillgodosedda samt att de får lika möjligheter till utveckling.
Vikten att ha barns röster i åtanke och ta dem på allvar är mycket stor, speciellt när det gäller den verksamhet som de befinner sig i (Alnajdawi, 2019). Författaren fortsätter även med att beskriva hur barns sociala kompetens spelar in och genom denna ökas möjligheten att göra barn delaktiga i verksamhetens utveckling. Barn har både förmågan och rätten att tala om deras verksamhet (Alnajdawi, 2019; Smith, 2014). Det är viktigt att se barnen som kompetenta individer med kunskap om sin omvärld, de besitter kunskap och åsikter som ska lyssnas på (Kiiveri & Määtä, 2012).
För att det ska finnas ett barns perspektiv i förskolan, måste barnens egna röster involveras då de är experter på sina egna liv och uppfattningar (Sandberg, 2016). Författaren fortsätter med att barn är kapabla till att kunna uttrycka sig i relation till det som berör dem, som exempelvis sina egna tankar och erfarenheter om ett visst ämne. Barn kan reflektera och uttrycka sina erfarenheter och synsätt (Sandberg, 2016; Sandberg et al., 2017). Det som är en central roll när det kommer till att involvera barn och deras röster är att de kan tala för sig själva samt att de kan uttrycka sina åsikter. Detta styrks även med att barn är kompetenta samt att de har rättigheter, de är inte individer som ska förberedas till att bli kompetenta (Merewether & Fleet, 2013; Sandberg et al., 2017). Barn har alltså egna uppfattningar och upplevelser om deras omgivning och de är ofta engagerade i samtal som handlar om fenomen runtom sig. Dessutom är det viktigt att ha i åtanke att barn har rätt att påverka i sakfrågor som berör dem, vilket är en av anledningarna till att det är viktigt att ta reda på barns upplevelser kring dessa frågor som berör dem. Barn ska få möjlighet att kunna uttrycka sina uppfattningar och tankar (Ärlemalm-Hagsér, 2013). Författaren skriver även att det ofta saknas möjligheter för barn i förskolan att kunna påverka och tänka kritiskt kring frågor som handlar om ojämlikhet och ojämställdhet.
2.3 Teoretisk inspiration
Den teori som har används i denna studie är livsvärldsfenomenologi. Livsvärlden innebär att liv och värld är förenat (Lilja, 2015), och i sin tur innebär det att livsvärldsfenomenologins perspektiv ser lärande som integration mellan liv och värld. För att kunna praktisera
fenomenologi, som livsvärldsfenomenologin har sin utgångspunkt i, menar Merleau-Ponty (2002[1962]) att fenomenologin ska ses som ett sätt att kunna tänka på och erfara fenomen. Författaren menar att fenomenologin existerade innan människan började se den som en filosofi. Fenomenologin handlar om att tolka fenomen som uppkommer, medan livsvärldsfenomenologin handlar om att man tolkar fenomen utifrån sina egna upplevelser och därmed livsvärld.
En livsvärld innefattar allt som en individ upplever och ägnar sig åt. Människans livsvärld är en värld som individen inte har valt att vara en del av, men det är även en meningsfull värld tack vare människans insikter och beteende i den (Bengtsson & Berndtsson, 2015). Författarna fortsätter med att förklara att livsvärldsfenomenologin innebär att den enskilde individen och världen är ömsesidigt bundna till varandra och under ständig förändring beroende på hur individen erfar världen.
Färdigheter och kunskaper kräver att kroppen alltid är med i lärandet inom livsvärldsfenomenologin (Bengtsson & Berndtsson, 2015). Detta innebär att kroppens erfarenheter är med i allt som individen får erfara. Författarna menar också att i livsvärldsfenomenologin är den enskilde individen alltid riktad mot någonting annat än sig självt, det vill säga mot någonting i världen.
Den livsvärld som barn har är någonting som de har rätten att dela med sig med andra (Johansson, 2008). Författaren menar även på att för barn i förskolan är förskolan en del av deras livsvärld. Detta innebär att mycket av det som barn lär sig och får erfara sker på förskolan. I förskolan möter jämngamla barn varandra och kommunicerar under lek och samlingar. Den kommunikation som sker bland toddlare är främst kroppslig till en början innan den går över till verbal kommunikation (Løkken, 2006), denna kroppsliga kommunikation leder till att barnen blir ömsesidiga samarbetspartners på förskolan. Genom att denna ömsesidighet uppkommer hos barnen bildas ett “vi” och “oss” hos barnen och deras perspektiv smälter samman, vilket ligger i grunden för livsvärld eftersom existensen då sker tillsammans i samma värld (Løkken, 2006).
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Utifrån ovanstående bakgrund kan likvärdighet framstå som ett komplext begrepp då definitionen har förändrats under årtiondena, där det har gått från att definieras på samma sätt som jämlikhet till att handla om kvalité i hela skolväsendet, däribland förskolan. Eftersom likvärdighet är mångsidigt samt att definitionen är i förändring finns därmed utrymme för att undersöka hur likvärdighet kan upplevas. Vårt intresse ligger i hur barn upplever likvärdighet. Därmed är studiens syfte att bidra med kunskap om hur barn i åldrarna 4–6 år upplever likvärdighet.
För att besvara syftet har studien utgått från dessa frågeställningar:
• Vilka upplevelser och tankar om bilden framkommer som berör likvärdighet?
4. METOD
Under denna rubrik presenteras val av metod, en förklaring av sokratiska samtal, urval, genomförande, etiska aspekter, där tillförlitligheten synliggörs, samt analys.
Följande studie är av kvalitativ karaktär där syftet är att undersöka hur barn upplever likvärdighet. Då barns upplevelser ska undersökas i studien är det lättare att göra det genom en kvalitativ metod eftersom barnen kan vara mer berättande under genomförandet än om en kvantitativ metod skulle användas (Greene & Hill, 2005). Barnen kommer därmed kunna ge mer utförliga svar som lämpar sig för studien vi genomförde. Den kvalitativa metoden som valdes för denna studie är en intervju i form av sokratiska samtal som kan liknas med en gruppintervju. Sokratiska samtal användes för att få fram barns tankar och reflektioner, och därmed uppfattningar och upplevelser, om likvärdighet. Ett sokratiskt samtal är ett filosofiskt samtal som innebär att vuxna kan filosofera tillsammans med barn och på så vis utveckla sitt kritiska tänkande tillsammans (Pihlgren, 2010), vilket var anledningen till att sokratiska samtal genomfördes som metod i denna studie.
4.1 Sokratiska samtal
Som tidigare nämnt öppnar sokratiska samtal upp för mer filosofiska svar. När det kom till att planera inför de sokratiska samtalen som hölls, började vi planera för hur många barn som skulle delta. 5–6 barn skulle delta i varje samtal, då detta rekommenderas när sokratiska samtal ska genomföras med yngre barn (Pihlgren, 2010). Utöver detta beräknades även att den maximala tidsåtgången för varje samtal skulle vara 20 minuter eftersom ovanstående författare rekommenderar det.
I början av samtalen valde vi att använda oss av en stimulibild [se bilaga 8.1] som vi sedan utarbetade frågor kring, detta då en dialog skulle startas upp med barnen om likvärdighet. Den stimulibild som användes valdes för att vi anser att den illustrerar likvärdighet på ett visuellt sätt. Stimulibilden tillsammans med frågorna var speciellt utformade för barn i förskoleålder för att kunna starta och genomföra dialogen. Simulimaterialet användes för att inleda samtalet, men även för att hålla igång samtalet och lättare kunna hålla sig till ämnet. Användningen av stimulimaterial som stöd i samtalen stöds av Greene och Hill (2005) samt Hennessy och Heary (2005).
Under de sokratiska samtalen ska så kallade sokratiska frågor ställas, och de utformades utifrån den stimulibild som användes. De sokratiska frågorna som skulle användas i samtalet bestod av en inledande fråga, analysfrågor och värderande frågor. De första frågorna som arbetades fram var analysfrågorna som det skulle samtalas kring i dialogen. Trots att de frågorna arbetades fram först, var det inte dessa som inledde det sokratiska samtalet, detta beror på att Pihlgren (2019) skriver att analysfrågorna ska arbetas fram först då det sedan underlättar processen att hitta relevanta frågor som ska inleda samtalet. Dessa frågor som användes under analysdelen skulle ge deltagarna möjlighet att värdera materialet som användes, detta enligt Lindström (2000).
När analysfrågorna var färdiga utformades den inledande frågan. Den inledande frågan användes under samtalet som en hjälp för barnen att skapa sin egen förståelse av underlaget innan de börjar tolka det. Frågan som arbetades fram var öppen för att kunna ge barnen möjligheten till att svara på den utan att känna pressen att de måste ge ett rätt svar. Dessutom skulle denna inledande fråga hjälpa barnen att komma fram till möjliga tolkningar av vad underlaget visar dem och att det finns flera olika tolkningar av samma underlag, vilket är något som även Edvardsson (2019) påpekar.
Sist arbetades tre värderingsfrågor fram för att eventuellt användas som avslutande fråga. Vi valde att arbeta fram tre frågor för att vara väl förberedda då det var oklart åt vilken riktning samtalet skulle ta. Värderingsfrågan användes för att ge barnen möjlighet till att koppla dialogen som de har haft till sina egna erfarenheter (Pihlgren, 2010). Alla frågor som arbetades fram samlades även i en samtalsguide där även några extra frågor lades till [se bilaga 8.2]. I planen ingick även att samtalsledaren skulle vara den som sedan tidigare var bekant med barnen, detta för att barnen skulle vara tryggare i samtalet. När stimulimaterialet var färdigt skrev vi ut dessa för att kunna ge barnen en egen kopia på det, detta gjordes för att barnen skulle få möjlighet att tolka med pennan och anteckna på underlaget (Pihlgren, 2019).
Planering Genomförande
Figur 2. Jämförelse mellan ordning på planeringen och ordning på genomförandet av ett sokratiskt samtal.
4.2 Urval
Barnen som ingår i studien är i åldrarna 4–6 år. Fyra samtalsessioner genomfördes med 3–5 barn i varje grupp. Sammanlagt var det 16 barn som deltog. Urvalet som användes i denna studie var en blandning mellan bekvämlighetsurval samt ett målstyrt kriterieurval. Bekvämlighetsurval innebär att deltagarna valdes ut eftersom de var tillgängliga för oss, och ett målstyrt kriterieurval innebär att vi valde ut relevanta deltagare för studiens syfte utifrån olika kriterier (Bryman, 2018). De kriterier som vi hade var att det skulle vara barn i åldrarna 4–6.
4.3 Genomförande
När planeringen till de sokratiska samtalen var färdig kontaktades en förskola via mejl och tillfrågades om de kunde vara med i studien. Studiens syfte beskrevs och informationsbrev och samtyckesblankett bifogades [se bilaga 8.3 och 8.4]. Förskolan gav sitt samtycke till att studien kunde utföras hos dem. Dock kontaktade de oss några dagar senare och meddelade att samtalen skulle utföras utomhus, detta påverkade inte vår planering avsevärt. Förskollärarna på förskolan skrev ut både informationsbrevet samt samtyckesblankett och distribuerade dessa till vårdnadshavarna, detta för att de skulle få en översikt över studiens syfte samt ta del av viktig information som berörde dem och deras barn. Vårdnadshavarna godkände barnens deltagande i studien genom att de skrev under samtyckesblanketten.
De sokratiska samtalen utfördes vid två separata tillfällen och vid varje tillfälle utfördes det två olika samtal med 3–5 barn i varje grupp. De barn som deltog i studien fick informationen om
Analysfråga
Inledande fråga
Värderingsfråga
Inledande fråga
Analysfråga
Värderingsfråga
att samtalen skulle spelas in och gav även sina samtycken till detta och till att delta i studien. Själva samtalen genomfördes utomhus runt en grillplats, detta för att restriktioner förhindrade att ha samtalen inomhus, men också för att barnen skulle kunna sitta ner och samtidigt se varandra. En viktig del under utförandet av ett sokratiskt samtal är att alla deltagare ser varandra vilket, enligt Lindström (2005), leder till att deltagarna i ringen kan tala med vem de vill och ingen blir undanskymd i diskussionen på grund av möbleringen. Samtalsledaren satt i samma nivå som barnen. Samtalen spelades in på två privata mobiltelefoner som låg på marken framför barnen. Samtalslängden var mellan 10 och 20 minuter långa, vilket Pihlgren (2010) rekommenderar. Dessutom märktes det när barnen inte längre hade fokus på samtalsämnet och ville göra någonting annat, när detta skedde fattades beslutet att avbryta.
Stimulimaterialet [se bilaga 8.1] som användes som grund i samtalet introducerades till alla fyra grupperna genom att de delades ut, fastsatta på skrivplattor. Barnen fick sedan inleda samtalen genom att berätta vad de kunde se på bilderna och sedan fortsattes samtalet med de förberedda, sokratiska frågorna. Skrivplattorna var där för att kunna ge ett stöd bakom papperna så barnen skulle få möjlighet att färglägga under samtalets gång, då vi inte kunde sitta vid ett bord. Genom att ge barnen en möjlighet att anteckna under samtalets gång så kan barnen få ner sina tankar och reflektioner på papper (Edvardsson, 2019). Barnen blev erbjudna färgläggningspennor, som de målade med under samtalet. Samtalsledaren hade en samtalsguide till hands som stöd under samtalets gång [se bilaga 8.2]. Den som inte var samtalsledare antecknade istället.
Efter samtalen lämnades de överblivna kopiorna av stimulibilderna hos förskolan så de barn som inte deltog i samtalen kunde ta del av dem. Efter att samtalen genomförts transkriberades de, empirin blev totalt 33 A4-sidor där teckenstorleken var 12 och radavståndet 1,5.
4.4 Etiska aspekter
Det finns flera studier som har tagit upp att det är vanligt att vuxnas uppfattningar av det som barn säger, gör eller behöver ofta skiljer sig ifrån det som barnen själva säger (Hill, 2005). Därför är det av stor vikt att ta hänsyn till de etiska riktlinjer som tillkommer när barn involveras i en studie. En av de etiska aspekterna som vi har tagit hänsyn till i denna studie, som kanske inte skulle gjorts i samma utsträckning i en studie som involverar vuxna, handlar om förmåga och makt (Hill, 2005). Dels till barns verbala förmåga men också till deras förmåga
att uttrycka samt förstå abstrakta idéer som skapas i studiens sammanhang. Hur studien och dess syfte förklarades måste därför varit anpassat till barnen så att de förstod. Språket som användes var därmed en viktig etisk aspekt som vi hela tiden hade i åtanke under studiens gång. Det språk som användes påverkade hur studiens syfte förklarades men hade också betydelse när barnen tillfrågades om de ville vara deltagare, vilket Hill (2005) poängterar.
Som tidigare nämnt är makten en stor del av etiken när det kommer till att involvera barn i forskning, då vuxna har en auktoritet över barn (Hill, 2005). Denna maktposition kan även påverkas av att barn inte är vana vid att säga sin uppfattning om något då de inte tas på allvar av vuxna, eller helt enkelt inte blivit tillfrågade sedan innan (Hill, 2005). Denna studie har därmed utgått utifrån de fyra forskningsetiska principerna som har formulerats av Vetenskapsrådet (2002). Det är även här som vi lite mer ingående har gått in i de olika etiska principerna och hur de kopplas till involveringen av barn i studien. Alla dessa krav har legat till grund till alla de beslut som har tagits i och utanför studiens ramar.
När det kom till de fyra forskningsetiska kraven började vi med att utforma ett informationsbrev samt en samtyckesblankett [se bilaga 8.3 och 8.4]. Detta uppfyller det så kallade
informationskravet, vilket innebär att alla de som medverkar i forskningen ska informeras om
studiens syfte (Vetenskapsrådet, 2002). Informationsbrevet och samtyckesblanketten innehöll information om studiens syfte, vad som skulle ske med barnen och att det är fullt frivilligt att delta, dessa blanketter gavs ut i skriftlig form till vårdnadshavarna. Under själva genomförandet av studien informerades barnen ytterligare att det var helt frivilligt att vara med och att barnen hade sin fulla rätt att avbryta sin medverkan i studien när som helst, vilket även
samtyckeskravet tar upp (Vetenskapsrådet, 2002). Informationen om frivilligheten är extra
viktig då denna studie involverade barn och det var viktigt att barnen fick denna information på ett sätt som de förstår (Johansson & Karlsson, 2013). I studien har även barnen avidentifierats och blivit tilldelade nya, könsneutrala namn för att minska möjligheten till att kunna identifiera dem. När studien är godkänd kommer inspelningar samt anteckningar från studien att raderas. Dessa två punkter täcker konfidentialitetskravet, vilket handlar om att känslig information inte ska kunna spridas vidare till utomstående (Vetenskapsrådet, 2002). Detta krav handlar om att skydda, i detta fall, barnens integritet. De uppgifter som vi har om deltagarna har förvarats på ett sådant sätt så att utomstående inte kan komma över dem, vilket Vetenskapsrådet (2002) beskriver som nyttjandekravet. Genom att vi i denna studie har försökt att uppfylla alla dessa krav har vi eftersträvat att uppnå en studie av hög tillförlitlighet.
4.5 Analys
I följande studie har tematisk analys använts för att analysera de transkriberingar som producerades från de fyra sokratiska samtalen som genomfördes. Vid en tematisk analys analyseras det insamlade materialet utifrån de teman som framkommer i den insamlade empirin (Dalen, 2015).
Efter att samtalen hade transkriberats läste vi noggrant genom materialet, detta för att vi skulle bekanta oss ännu mer med det material som fanns i transkriberingarna (Bryman, 2018). Efter att vi hade gjort det började vi att koda materialet, vi valde att dela in materialet i olika koder utifrån det som barnen pratade mest om. Detta gjorde genom att vi klippte ut citat från transkriberingarna och lade de i olika högar beroende på de koder som de hade, vilket Rennstram och Wästerfors (2015) nämner som sortering. Kodning görs för att identifiera och namnge delar av texten (Bryman, 2018).
Det var utifrån dessa koder som vi sedan skapade sju övergripande teman. Vi minskade ner de koder som vi hade, då vi såg att flera av koderna liknade varandra och kunde på så sätt vara del av samma tema. Teman skapades därmed utifrån de utsagor som barnen pratade mest om, vilket Hjerm och Lindgren (2010) påpekar är ett kriterium för teman. Vi samlade de utklippta delarna från transkriberingarna och fäste upp de på en whiteboardtavla för att få en översikt över dem. När vi hade ordnat de utklippta transkriberingsdelarna sorterade vi dem under våra sju huvudteman utifrån ramverk. Detta gjordes för att vi skulle få en samlad bild på de teman som vi hade arbetat fram samt för att enklare se vilka som går in i varandra och som kunde slås ihop. Det gjordes även för att återkommande citat samt material (som upprepades) skulle samlas på ett ställe. Vi skapade en tabell där vi organiserade de teman som uppkom och de citat, vilket av barnen som sa det, samt i vilket samtal det uppkom i. Detta såg vi som ett enkelt sätt att presentera de teman då ramverk handlar om att organisera teman utifrån återkommande motiv i en tabell (Bryman, 2018). Här kommer ett utdrag från den ramverk som vi skapade utifrån de sju teman som vi hade i denna fas av analysen.
Hjälpa Kreativ lösning “de kan inte” Djuren kan(ske)
Vet ej Rättvisa Vilja Samtal 2 De samarbetar (G) Alla djuren ska vara i en ubåt förutom fisken (G) Elefanten kommer inte upp för den är för stor (H) och för tung (G) Den [apan]kan klättra jättebra och slänga sig (F)
Jag vet inte
(F) Elefanten kan få en träduppgift och plocka äpplen med sin långa snabeln (G) Elefanten vill inte simma
Figur 3. Ett utdrag från det ramverk som visar de teman som uppkom samt i vilket samtal det sades i. Bokstaven inom parentes bakom varje citat är det barn som sa det.
När materialet var samlat i vårt ramverk upptäcktes att vi dels kunde ta bort men också slå ihop vissa teman med varandra. Exempelvis kunde teman ’kreativ lösning’ och ’djuren kan(ske)’ slås ihop då vi kunde se en repetition av empiri. Repetition betyder att data uppretas över flera teman (Bryman, 2018). De teman som var kvar efter den tematiska reduceringen var följande;
alla kan lyckas, alla kan inte lyckas och de hjälper varandra.
Eftersom följande studie utgår från livsvärldsfenomenlogin, kommer den teorin att synas även i resultatet. Detta görs för att bättre kunna belysa barnens tankar, upplevelser och tidigare erfarenheter som de har kring dessa djur i förhållande till rättvisa och likvärdighet.
5. RESULTAT
Under denna rubrik kommer det resultat som vi har fått fram att presenteras. Som tidigare nämnt identifierades tre teman och dessa kommer att redogöras utifrån studiens syfte och frågeställningar. Resultatet baseras på barnens samtal över stimulimaterialet 8.1 [se bilaga]. Alla namn som nämns är fiktiva och könsneutrala för att avidentifiera barnen.
5.1 Alla kan lyckas
Att alla djuren kan lyckas ta sig upp i trädet är någonting som de flesta barnen anser vara möjligt, därför är detta tema störst. Barnen beskriver här djurens möjligheter för att kunna ta sig upp i trädet. Barnens tolkningar över hur detta ska gå till är olika, barnen kommer med förklaringar för hur djuren ska kunna ta sig upp och vilka metoder som djuren måste använda för att lyckas. Det är stor spridning bland barnens uppfattningar om hur djuren tar sig upp i trädet och vilka av djuren som lyckas med uppgiften.
» Apor har ju greppiga händer, det är bara för den att klättra så kommer de upp
på direkten – Cleo
» Kråkan kan komma upp snabbast i trädet, för den kan flyga såhär – Mika » Man lägger lite vatten på trädet och så simmar han [fisken] där – Lo
» Han [elefanten] kan, han kan ju, han kan ju använda sina öron, sin snabel och
slingra runt sig trädet och sen kanske han, blir uppe för[st] i trädet – Charlie
» Elefanten tar först sina händer och sen sina fötter – Ziggy
» Tänk bonden [människan] inte har hunnit ta ned stegen då kanske sälen glider
uppför stegen – Cleo
» Jag vet att de [sniglar] har lite kladdigt under magen så de kan sitta fast i träd
… sniglar kan krypa sig upp – Charlie
» Sniglar sniglar sig upp – Alex
Sammanfattningsvis lyckas alla djuren ta sig upp i trädet enligt barnen. Alla barn anser dock inte att alla djur kan ta sig upp. Exempelvis är det några barn som anser att fisken kan ta sig upp. Det är stor spridning bland barnens tolkningar och upplevelser om hur djuren tar sig upp i trädet och vilka av djuren som lyckas med uppgiften. Barnen kommer med olika förklaringar till hur de olika djuren ska komma upp i trädet, de använder också sina egna, och påhittade, ord. När apan ska ta sig upp i trädet används ordet ‘greppiga’, och snigeln ‘sniglar’ sig upp i trädet.
Likvärdighet handlar om att alla ska få rätt förutsättningar till att lyckas, och dessa förutsättningar ger barnen till vissa djur i bilden. Vi tolkar det som barnen säger, när de pratar
om djurens naturliga egenskaper, att barnen anser att uppgiften inte är rättvis. Vi tolkar barnens ord på detta sätt eftersom de kommer med onaturliga lösningar och ändrar på förutsättningarna för djuren. Ett barn pratar till exempel om att sälen kan glida upp för en stege, medan ett annat barn pratar om att det måste finnas vatten på trädet för att fisken ska kunna ta sig upp. Det sistnämnda tyder på att barnet tar de kunskaper som hen har om fiskar, i detta fall att fiskar lever i vatten, och lägger in det som en faktor så att även fisken kan vara i trädet. Ett barn pratar även om att elefanten kan ta sig upp genom sina ‘händer och fötter’, detta tolkar vi som att barnet tar sina erfarenheter om hur människan skulle göra för att klättra upp i trädet och kopplar det sedan till elefanten. I barnets livsvärld kan det vara så att hen ser elefantens ben som armar och ben och tänker att elefanten kan använda dem på samma sätt som människan.
Majoriteten av barnen anser att apan är bäst lämpad till att ta sig upp i trädet och detta kan bero på att barnen har erfarenheten att apor kan klättra, det är inget barn som säger att apan inte kan ta sig upp i trädet. Ett barn visar även hur fågeln flyger upp i trädet genom att flaxa med sina egna armar, inom livsvärldsfenomenologi är kroppen och färdigheter alltid med i lärandet (Bengtsson & Berndtsson, 2015), och barnet visar på sina kunskaper om fåglar genom att demonstrera hur det går till när den ska ta sig upp. Ovanstående författare menar också på att det inte finns några begränsningar för vad människan kan lära sig, vilket även ett barn också visar när hen ändrar åsikt om vilket djur som kan ta sig upp i trädet snabbast när ett annat barn förklarar sina tankar. Barnens förklaringar för vilka av djuren som kan ta sig upp i trädet är kopplat till deras individuella livsvärldar, och lärandet formas utifrån den enskilde individens kunskaper och är olika från person till person (Bengtsson & Berndtsson, 2015).
Detta resultat tyder på att barnen ser möjligheter för alla djur att ta sig upp i trädet utifrån sina förmågor, trots att de gör det på olika sätt och i olika grad. Apan och fågeln är de djur som nämns flest gånger, vilket kan tyda på att barnen ser deras naturliga egenskaper, att de kan klättra respektive flyga, som lämpar sig till att kunna ta sig upp i ett träd. De andra djurens naturliga egenskaper tas också upp, men även barnens egna tolkningar av hur djuren kan tänkas lyckas. Detta kan bero på att barnen anser att alla djuren på ett sätt eller ett annat kan ta sig upp även om de inte gör det på samma sätt.
5.2 Alla kan inte lyckas
Barnen kommenterar många gånger under samtalets gång att vissa djur inte kan klättra upp i trädet ‘för att...’, därmed kan alla [djuren] inte lyckas. Här handlar det om vad djuren fysiskt är kapabla till att göra samt den omkringliggande miljön, som exempelvis storleken på trädet, som är avgörande om djuren kan ta sig upp i trädet eller inte.
» Den, den kan inte komma upp i träden därför jag vet att fiskar bara lever i
vattnet – Charlie
» Inte denna fisken, fisken är ju i en skål, om fiskar är på sand, då dör dom ju –
Pim
» Nej, d-den. Nej, den [sälen] har inga vingar – Billie
» Nä jag tror inte att det går för att om han [elefanten] hoppar tillsammans med
smådjuren så går ju sönder, trädet sönder – Angel
» För den [elefanten] är för tung, den har inga vingar och den kan inte svänga
sig – Lo
» För den [snigeln] är ganska långsam – Niss » Och så är dom [sniglar] hala – Cleo
Barnen i dessa samtal pratar aldrig om att apan eller fågeln inte kan ta sig upp vilket, vi tolkar som att barnen anser att de djuren har de egenskaper som behövs för att kunna ta sig upp i trädet. Djurens olika förutsättningar tas i beaktande när barnen kommer med olika förklaringar till varför djuren inte kan klara av uppgiften. Under detta kan det ses att barnen inte anser att uppgiften är rättvis eftersom de beskriver djurens egenskaper och hur dessa hämmar deras möjligheter till att kunna ta sig upp i trädet.
Fiskens begräsningar kommer främst från det faktum att den är tagen från sin naturliga miljö och dessutom befinner sig i en skål. Ett flertal barn uttrycker att fisken skulle dö om den skulle försöka sig på uppgiften, vilket kan kopplas till barnens erfarenheter om fiskar som att de behöver vatten för att kunna leva. Ett barn är även orolig över att fisken skulle bli retad för att den inte göra samma saker som de andra djuren och barnet tycker istället att fisken ska simma med sina ‘fiskkompisar’. Enligt ett av barnen kan sälens inte komma upp eftersom den går ‘konstigt’. Barnet visar även hur sälen går genom att lägga sig på marken och demonstrera. Här använder återigen ett barn sig av sin livsvärld och visar kroppsligt sina kunskaper om sälar. Elefanten, däremot, begränsas på grund av sin storlek och brist på egenskaper som apan och fågeln har. Barnen uttrycker även en oro över att elefanten kommer förstöra för de andra djuren genom att ha sönder trädet. Även snigeln är begränsad av sina naturliga egenskaper, den är för ‘långsam’ för att kunna ta sig upp. Ett barn nämner även att fågeln inte kan ta sig upp i trädet
om den inte kan flyga. Detta resultat kan tyda på att barnet ser fågelns vingar som essentiella för dess möjlighet till klara av uppgiften.
Detta resultat tyder på att även om barnen säger att exempelvis sälen och fisken kan ta sig upp, kommer barnen ändå med utsagor som tyder på att de inte anser att dessa djur kan ta sig upp i trädet. De stödjer också det som de säger med att motivera varför djuren inte kan ta sig upp. Detta resultat kan kopplas ihop med det första temat där barnen beskriver hur dessa djur kan ta sig upp. Där beskriver barnen hur dessa djur kan ta sig upp även om de inte beskriver det under detta tema.
I slutet av varje samtal ställs dessutom frågan “vad skulle hända om djuren skulle simma istället för att klättra i träd”. När barnen diskuterar detta så pratar de om att några av de djur som inte kunde ta sig upp i trädet (fisken och sälen), nu skulle klara det bra. Andra djur (apan och fågeln) skulle inte klara det lika bra. Detta tyder på att barnens kunskaper om sälar och fiskar, det vill säga att de lever i vattnet och därmed kan simma, innebär att dessa djur skulle gynnas av en annan uppgift som är mer lämpade för dem. Vilket vi tolkar till att barnen anser att en uppgift som djuren har rätt förutsättningar för att klara av är mer rättvis.
5.3 De hjälper varandra
Ett tema som återkommer några gånger är att djuren kan hjälpa varandra med att komma upp i trädet. Detta tema framkommer enbart i det andra, tredje och fjärde samtalet. Barnen samtalar inte mycket om detta, men några gånger under samtalen synliggörs temat.
» Om elefanten står bredvid trädet så kan man stå på elefanten och plocka [äpplen], sälen kan också hjälpa till – Lo
» Om han [elefanten] står vid trädet och tar snabeln vid en gren så, hjälper
fågeln alla upp – Billie
» Människan kan bära fisken – Cleo » Ta delfinens [sälens] hand – Pim
Barnen pratar en del om att hjälpas åt och använda sig av elefantens storlek för att kunna ta sig upp, även fågeln kan hjälpa till. Det sistnämnda tolkar vi som att fågeln kan hjälpa till eftersom den kan flyga. Ett flertal barn anser att fisken behöver hjälp med att komma upp, vilket tyder på att de flesta barnen anser att fisken inte kan ta sig upp på egen hand. Detta resultat tyder på att barnen ser djurens olika egenskaper och hur de kan hjälpa de djur som inte kan ta sig upp
med de förutsättningar som de har. Barnen ser att det finns utrymme för att djuren ska hjälpas åt så att alla kan ta sig upp i trädet och drar paralleller till sina egna erfarenheter, och livsvärldar, om djuren.
5.4 Sammanfattning
Utifrån ovanstående resultat kan vi koppla det barnen säger och våra tolkningar av detta till studiens syfte – hur barn upplever likvärdighet. Under det första temat beskriver barnen utifrån bilden hur djuren kan ta sig upp i trädet. Dessa beskrivningar sker både med hjälp av djurens förmågor, men även med hjälp av olika kreativa lösningar från barnens sida. Under det andra temat beskriver barnen hur vissa av djuren inte kan ta sig upp i trädet på grund av de egenskaper som djuren har. Detta tolkar vi som att dessa barn inte upplever uppgiften som likvärdig på grund av att alla djuren inte kan lyckas med sin givna uppgift. Under det sista temat kan vi tolka det som barnen säger om att hjälpas åt som att uppgiften skulle vara mer rättvis om djuren fick möjligheten att utföra uppgiften tillsammans. Under detta tema kan vi även tolka det som att barnen upplever att likvärdighet inte finns i denna uppgift, men att det kan uppnås om samarbete är tillåtet. I alla temana kan även frågeställningarna i studien synliggöras. Dessa frågeställningar handlar om vilka tankar och upplevelser som berör likvärdighet som framkommer utifrån bilden samt vilka aspekter om likvärdighet som berörs utifrån barnens beskrivningar.
6. DISKUSSION
Under denna rubrik kommer vi diskutera studiens resultat och metoddiskussion. Avslutningsvis ges även förslag på vidare forskning.
Syftet med denna studie är att undersöka hur barn i åldrarna 4–6 år upplever likvärdighet, detta kommer vi tolka utifrån hur barnen beskriver sina tankar om stimulibilden som för oss tycks visualisera aspekter kring likvärdighet. Som tidigare nämnt är likvärdighet ett komplext begrepp då definitionen har varit under förändring inom skolväsendet sedan mitten av 1970-talet (Englund & Quennerstedt, 2008). Då definitionen har förändrats finns därmed en grund till att undersöka hur individer i förskolans verksamhet, i detta fall barn, kan uppleva likvärdighet. Den ledande definitionen av likvärdighet är att alla ska ha en utbildning som anpassas efter deras individuella behov och möjligheter.
Under de fyra sokratiska samtalen som genomfördes fick vi fram tre centrala teman utifrån det som barnen pratade om: alla kan lyckas, alla kan inte lyckas samt de hjälper varandra. “Alla kan lyckas” beskriver barnens upplevelser om hur alla djurens ska ta sig upp i trädet med hjälp av sina olika egenskaper. Temat “alla kan inte lyckas” handlar om hur djurens egenskaper förhindrar vissa djurs möjlighet att ta sig upp i trädet. Det sista temat “de hjälper varandra” synliggör hur alla djur inte kan lyckas på egen hand, men att det ändå är möjligt för dem alla att ta sig upp i trädet om de hjälps åt. Det som var gemensamt för alla teman var att djurens egenskaper påverkade om djuren kan lyckas komma upp i trädet eller inte.
Dessa teman, och vad barnen berättade inom ramarna för dem, har tolkats av oss med hjälp av livsvärldsfenomenologin, vilket handlar om att barnens integration mellan liv och värld är den kunskap som de har lärt sig idag (Lilja, 2015). Med andra ord har barn med sig erfarenheter sedan tidigare som hjälper dem se hur de olika djuren skulle klara av den givna uppgiften. Frågan om hur barnen upplever likvärdighet ställdes aldrig rätt ut till barnen eftersom det är ett begrepp som kan vara svårt att samtala kring om definitionen inte är förstådd. Vi ville istället samtala om likvärdighet på ett sätt så att alla barnen förstår, därmed har vi tolkat det som barnen sa om djuren och deras möjligheter att ta sig upp i trädet ligger i grund för hur barnen upplever likvärdighet. Som tidigare nämnt är barn kapabla till att uttrycka sina tankar och erfarenheter om ett visst ämne (Sandberg, 2016; Sandberg et al., 2017), med detta menar vi på att barnen gjorde eftersom de förklarade hur de menade samt visade sitt synsätt när det kom till djuren
och uppgiften. Barnens upplevelser om likvärdighet synliggjordes när de samtalade om hur uppgiften inte var möjlig och även orättvis för alla djur och barnen fick därmed möjligheten till att uttrycka sina uppfattningar och upplevelser. Denna orättvisa som uttrycktes av barnen kan kopplas till en av frågeställningarna i studien som en av aspekterna som berörs i barnens uttryckta tankar om bilden. Enligt Ärlemalm-Hagsér (2013) är det av stor betydelse att barnen får en möjlighet till att med egna ord uttrycka hur de uppfattar och upplever sin omgivning. Då likvärdighet handlar om att alla ska få det som de behöver, eller i detta fall att djuren ska ha en uppgift som de klarar av utifrån sina egenskaper, märkte barnen att alla djur inte kan ta sig upp i trädet. Både apan och fågeln var de djur som snabbt sades kunna ta sig upp. När det kom till de andra djuren valde barnen att förändra djurens naturliga egenskaper eller lägga till något till uppgiften som exempelvis en stege eller lägga vatten på trädet. Vi tolkar det som att barnen uppfattade uppgiften som olikvärdig då alla djur inte kan ta sig upp i trädet på egen hand om inte uppgiften förändras för att passa deras egenskaper. Utsagan om att fisken kan hitta på något annat tyder också på att dessa barn ser att uppgiften är orättvis och att den inte är likvärdig för alla djuren, och väljer då att ge sin egen förklaring till hur djuren kan få en uppgift som passar dem. Då barnet väljer att säga att fisken kan simma istället för att klättra tyder detta på att barnet ser att djuren behöver uppgifter som de alla kan klara av utifrån sina individuella förutsättningar. Vilket vi tolkar som om att det handlar i grunden om rättvisa och likvärdighet.
Vi har därmed tolkat det som att barnen anser att uppgiften inte är likvärdig och att alla djuren inte har rätt förutsättningar för att klara av den. Likvärdighet i förskolan innebär att bemöta alla barnens individuella behov och utifrån dessa ge barnen förutsättningar att lyckas (Persson, 2015; Skolverket, 2018). Detta var någonting som barnen kom fram till under samtalets gång då de försökte ändra på djurens egenskaper och de yttre förutsättningarna för att göra det möjligt för alla att komma upp i trädet. Barnen kom med förslag på hur olika resurser kunde komma till användning för att göra träduppgiften likvärdig genom att till exempel förse djuren som behövde hjälp med en stege eller helt byta miljö på uppgiften. Detta tyder på att barnen ser att olika resurser behövs beroende på vem det är som ska genomföra uppgiften. Bristen på resurser innebär att kvalitén, och i sin tur likvärdigheten, påverkas negativt (Vallberg Roth & Månsson, 2009). Vi tolkar det som att barnens lösningar på problemet innebär att barnen inte ser uppgiften som likvärdig, men att de vill att alla ska lyckas. Därmed ändrar barnen på
för alla. Det som barnen uppfattar ska tas på allvar (Persson, 2015). Barnen har även rätten att dela sina livsvärldar med andra, och även att uttrycka sina meningar och ha inflytande (Johansson, 2008).
Barnens perspektiv på likvärdighet utgår, som tidigare nämnt, från deras egna livsvärldar och för att kunna ta reda på hur barnen upplever och uppfattar något måste deras perspektiv vara utgångspunkten så att deras röster blir hörda. Detta är för att de är experter på hur de själva uppfattar något (Sandberg, 2016), barnens livsvärldar påverkar deras syn. Detta anser vi är relevant för barnens upplevelser också. Då likvärdighet handlar om att möta varje barns enskilda behov (Persson, 2015) kunde barnen se detta i de samtal som vi genomförde. Barnen såg att det inte var rättvist att en fisk skulle ta sig upp i trädet på samma sätt som apan, det var därför barnen kom på egna lösningar till hur fisken kan ta sig upp. Detta tolkar vi som att barnen ändå såg att det var olikvärdigt och att de försökte lösa uppgiften så att det blev rättvist för alla djur. Detta kan kopplas till båda frågeställningarna i studien som berör aspekter om likvärdighet och hur barnen uttrycker dessa utifrån bilden. Barnens ändringar i uppgiften utgår från deras individuella livsvärldar, vilket de har med sig från bland annat förskolan (Johansson, 2008). Dessa livsvärldar, och hur barnen upplever likvärdigheten, är sådant som barnen tänker kring individuellt som individer (Lilja, 2015). Därför är det en spridning i hur barnen upplever djurens möjligheter att ta sig upp i trädet och därmed även i hur de upplever likvärdighet. Barnen uttryckte aldrig att uppgiften inte var likvärdig för alla, men trots detta kunde vi tolka det som att det var så barnen upplevde den, en anledning till detta var hur de samtalade om orättvisa. De var även väldigt måna om att samtala om hur alla djur inte kunde ta sig upp på precis samma sätt, utan det fanns ofta speciella lösningar på problemen. Vissa barn kom dock fram till slutsatsen att det inte är rätt att alla djur ska få samma uppgift, utan de pratade istället om att de djur som inte kunde komma upp i trädet kunde få andra uppgifter som var mer anpassade för dem, exempelvis kunde fisken simma med sina ‘fiskkompisar’ istället. Persson (2015) och Skolinspektionen (2018) skriver att förskolan inte kan vara likvärdig, vilket kan kopplas till barnens svar.
Barnen upplever likvärdighet som en rättvisa, då de kan se hur olika förutsättningar och uppgiftens karaktär påverkar om likvärdighet kan uppnås inom de givna ramarna. Rättvisa är den aspekt i likvärdighet som synliggörs mest i det som barnen säger och vi tolkar det som att barnen menar att likvärdighet kan uppnås om förutsättningarna förändras, antingen kan
hjälpmedel förses eller samarbete införas. Denna rättvisa kan kopplas till temana alla kan
lyckas och de hjälper varandra. Om förutsättningarna inte ändras kan vi tolka det som att
barnen anser att den givna uppgiften är orättvis, och i sådana fall kan likvärdighet inte uppnås. Den orättvisa som vi tolkar att barnen menar på kan kopplas till temat alla kan inte lyckas. Utifrån våra tolkningar visar studiens resultat att barnen upplever vad som är likvärdigt och inte likvärdigt. Vidare upplever barnen likvärdighet som att någonting ska klaras av utifrån individens egenskaper, men om detta inte är möjligt så ska uppgiften ändras eller hjälpmedel förses. Barnen ville därmed ändra på uppgiften eller på djurens egenskaper för att uppgiften skulle bli likvärdig och mer rättvis för alla. Därmed drar vi slutsatsen att barnen upplever likvärdighet och att likvärdigheten som barnen upplever innebär att alla har olika utgångspunkter och därmed kan vissa behöva mer eller mindre hjälp för att kunna lyckas.
6.1 Metoddiskussion
Då vi i denna studie har undersökt hur barn upplever likvärdighet har vi använt oss av en kvalitativ metod då vi anser att en sådan metod var relevant för att belysa syftet. Den kvalitativa metoden kritiseras för att den kan vara för ‘subjektiv’ (Bryman, 2018), men då en kvalitativ metod innebär att barnen kan vara berättande under genomförandet av studien, till skillnad från en kvantitativ metod, föll valet på en kvalitativ metod. Ytterligare kan en metod som denna bättre kunna fånga barnens uppfattningar och upplevelser då den tar upp deras personliga åsikter (Greene & Hill, 2005). Sokratiska samtal valdes för att det är en metod som skapar diskussioner, då inget påstående i de sokratiska dialogerna har ett självklart svar (Lindström, 2005). Vi var inte ute efter enbart ett svar från barnen, utan vi ville att barnen skulle reflektera tillsammans och utforska olika svar i en avslappnad miljö. Genom att hela samtalet inte var strukturerat blev det lättare att få fram svar hos barnen, då strukturerade samtal tillsammans med barn är svårt (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012).
Sokratiska samtal tillsammans med barn har kritiserats på grund av att det har ifrågasatts om barn är tillräckligt mogna för att filosofera (Pihlgren, 2010). Vi anser dock inte att detta var ett problem eftersom barnen både svarade på frågor, och även var mycket filosofiska med sina svar. Pihlgren (2010) menar även att teorin bakom denna kritik var att filosoferande frågor kunde hämma barnets utveckling på grund av oron kring frågeställningar med komplexa svar.
Barn kan komma att visa oro eller ångest kring filosofiska frågor, därmed måste vuxna vara medveten om att detta kan ske vid filosofi med barn (Matthews, 1980). Författaren riktar kritik mot tidigare påståenden som hävdar att barn är för unga för att filosofera och inte kan göra det förrän de kommer upp i puberteten. Barn har rätt att tänka och tycka, trots att de är emotionella individer, därmed har de rätt att filosofera med hjälp av sitt eget intellekt (Matthews, 1980). Detta var vår ledande tanke genom alla de samtal som vi genomförde. Utöver detta såg vi det även som viktigt att ta vara på barns tankar och röster då artikel 12 och 13 i Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2009) handlar om att alla barn har rätt att yttra sina tankar om sådant som berör de själva samt att de har yttrandefrihet och därmed rätten att tänka, tycka och ha sina åsikter och uttrycka dessa. Det var därmed viktigt att vi använde oss av en metod som tillät barnen detta.
Vi kunde ha använt oss av vanliga fokusgruppssamtal och fått fram liknande resultat. Även om fokusgruppssamtal öppnar upp för mer öppna svar från barnen jämfört med intervjuer (Hennessey & Heary, 2005), så leder ändå sokratiska samtal till mer filosoferande svar och därmed tror vi inte att vi skulle fått lika filosofiska svar om vi valt fokusgruppsamtal eller gruppintervju. Genom sokratiska samtal fick vi fram sådant som barnen kunde komma fram till tillsammans. Utöver detta är fokusgruppsamtal bäst anpassade till om barnen är från 8 år och äldre (Hennessey & Heary, 2005), vilket inte passade då vi valde att fokusera på barn som var 4–6 år.
Urvalet som användes i denna studie var ett så kallat ‘bekvämlighetsurval’ i kombination med ett målstyrt kriterieurval. Detta innebär att deltagarna i studien valdes för att de var tillgängliga för oss, men även för att de besatt de kriterier som behövdes för att kunna genomföra studien. Anledningen till varför vi var tvungna att använda oss av ett bekvämlighetsurval var på grund av de restriktioner som införts till följd av covid-19. Den största kritiken som är riktad mot ett bekvämlighetsurval är att urvalet inte blir representativt (Bryman, 2018). Detta var någonting som vi hade i åtanke, men då vi ville undersöka hur barn upplever likvärdighet tycker vi ändå att detta urval är tillförlitligt då det även är kombinerat med ett kriteriestyrt urval. Vi tror dock att ett annat resultat hade uppnåtts om vi hade haft ett urval där barn från andra förskolor hade deltagit. Detta beror på att de barn som deltog i studien kom alla från liknande bakgrund och befann sig på samma förskola. Då vi i studien ville undersöka hur barn i ålder 4–6 upplever likvärdighet anser vi att det målstyrda kriterieurvalet var det rätta urvalet för att kunna besvara
studiens syfte, då vi med hjälp av detta urval kom i kontakt med deltagare som passade in i studien.
Den bild som skulle samtalas kring tillsammans med barnen valdes eftersom den kunde tolkas på flera olika sätt och skulle, enligt oss, vara lätt att samtala kring. Barnen godkände sin medverkan i studien, och i denna studie uppfattade vi det som att barnen deltog för att de ville, inte för att de måste. Vi var mycket noggranna med att poängtera att det var frivilligt att vara med och tänkte mycket på barnens beteende i samtalet. Om barnen var ofokuserade fick de frågan om de ville avbryta eller fortsätta diskutera, om ville barnen gå ifrån så fick de det. Det fanns en viss obalans i barnantal under samtalen, det deltog 5 i det första, 3 i det andra och 4 i resterande två. Trots detta anser vi att det är tillförlitligt eftersom inget barn blev undanskymt i samtalen och alla som ville fick utrymme att prata. Därmed tror vi inte att detta påverkade resultatet avsevärt. En sak som dock kan ha påverkat studiens empiri var att två av barnen inte hade någon verbal kommunikation under samtalens gång. Dock kommunicerade de genom att peka när frågor ställdes till dem. Det kan vara en svår uppgift att tolka och förstå det som barnen säger samt deras kroppsspråk (Sandberg, 2016), men då barnen kunde peka på det de trodde kunde vi ändå få ut lite av deras upplevelse kring likvärdighet.
6.2 Vidare forskning
Då vi i denna studie har undersökt hur barn upplever likvärdighet tycker vi att ett förslag till vidare forskning kan handla om hur barn upplever olika begrepp i läroplanen. Det är barnen som berörs mest över förändringar i förskolan och hur personalen arbetar i verksamheten. Därmed skulle det vara intressant att forska vidare på hur barn upplever läroplansinnehåll. Genom att anpassa verksamheten efter barnen och deras upplevelser om olika begrepp så kan förskolan göras till en plats som alla barn vill befinna sig på. Vi tror även att barnen kommer få en bättre förståelse om varför vissa aktiviteter sker på förskolan. Därför tycker vi att forskning om barns upplevelser kring olika begrepp som förekommer i förskolan är någonting som skulle kunna fortsättas. Barn har egna upplevelser och tankar om saker och ting och det är hög tid att vi tar tillvara på det, för hur ska barn kunna finna mening i vad som sker på förskolan om de inte vet varför?
7. REFERENSLISTA
Alnajdawi, A. M. (2019). Exploring Jordanian Children’s Perception of the Characteristics of an Ideal School and Learning Environment. Journal of Social Education Research,
10(4), 201–225. https://eric.ed.gov/?id=EJ1241752
Bengtsson, J., & Berndtsson, I. C. (2015). Elevers och lärares lärande I skolan - livsvärdsliga grunder. I J. Bengtsson & I. C. Berndtsson (Red.), Lärande ur ett livsvärldsperspektiv (s. 15–34). Gleerups utbildning AB.
Bergh, A. (2008). Från likvärdighet till kvalitet. I T. Englund & A. Quennerstedt (Red.), Vadå
likvärdighet? - Studier i utbildningspolitisk språkanvändning (s. 165–182). Daidalos
AB.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3. uppl.). Liber AB.
Carlbaum, S. (2016). Equivalence and Performance Gaps in Swedish School Inspection: Context and the Politics of Blame. Discourse: Studies in the Cultural Politics of
Education, 37(1), 133–148. https://doi.org/10.1080/01596306.2014.936929
Dalen, M. (2015). Intervju som metod. (2. uppl.). Gleerups utbildning AB.
Doverborg, E., & Pramling Samuelsson, I. (2012). Att förstå barns tankar: kommunikationens
betydelse. (4. uppl.). Liber AB.
Ds 2015:35. Höjd kunskapsnivå och ökad likvärdighet i svensk skola. https://www.regeringen.se/49c838/contentassets/edf017bf62634b2484718b6347cb0ae b/hojd-kunskapsniva-och-okad-likvardighet-i-svensk-skola-dir.-201535
Edvardsson, J. (2019). Läsa och samtala om skönlitteratur - med digitala verktyg. Studentlitteratur AB.
Englund, T., & Quennerstedt, A. (2008). Likvärdighetsbegreppet i svensk utbildningspolitik. I T. Englund & A. Quennerstedt (Red.), Vadå likvärdighet? - Studier i utbildningspolitisk
språkanvändning (s. 7–35). Daidalos AB.
Greene, S., & Hill, M. (2005). Researching children's experience: Methods and methodological issues. In S. Greene & D. Hogan (Ed.), Researching children's experience: Approches
and methods, (pp. 1–21). SAGE Publications Ltd.
Hennessy, E., & Heary, C. (2005). Exploring children’s views through focus groups. In S. Greene & D. Hogan (Ed.), Researching children's experience: Approches and methods, (pp. 236–252). SAGE Publications Ltd.
