Mentorssamtalets betydelse för ökad måluppfyllelse/The mentor conversation and its impact on goal fulfillment

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Enheten för skolutveckling

och ledarskap

Uppsats

Mentorssamtalets betydelse för ökad

måluppfyllelse

The mentor conversation and its impact on goal fulfillment

Lisbeth Olsson

Specialpedagogik-överbryggande kurs, halvfart/distans, 30 hp 2008-06-04

Examinator: Lena Lang Handledare: Eva Hoff

3 Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2008

ABSTRAKT

Olsson, Lisbeth (2008). Mentorssamtalets betydelse för ökad måluppfyllelse (The mentor

conversation and its impact on goal fulfillment).

Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Studiens syfte var att undersöka om mentorssamtal med elever och ökad kontakt med mentorselevernas föräldrar gör att elevernas måluppfyllelse ökar. Undersökningen avsåg att belysa mentorers, föräldrars och elevers uppfattningar om mentorssamtalen, men även att göra jämförelser för att försöka hitta likheter och skillnader i deras synpunkter. Syftet med undersökningen var också att försöka bidra med information som kan utveckla mentorssamtalen.

En kvantitativ metod i form av enkäter användes till elever och föräldrar i år 6 på en skola i Trelleborgs kommun. En kvalitativ metod i form av standardiserade intervjuer användes för att intervjua den utvalda gruppens fyra mentorer. En sammanställning av enkäterna gjordes och redovisades i diagramform. I en del av intervjun med mentorerna fick mentorerna studera och kommentera resultaten från elever och föräldrar.

Mentorssamtalen har enligt mentorer, föräldrar och elever stor betydelse för att eleven ska kunna öka sin måluppfyllelse. Det finns genom mentorssamtalen större möjligheter för lärare och elever att skapa goda relationer som ger ökad trygghet i skolan. Eleverna har också en större möjlighet att vara mer delaktiga i arbetet att kunna nå målen. Mentorernas ökade kontakt med föräldrarna gör även dem mer delaktiga. Mentorer, föräldrar och elever är eniga i de flesta frågor, även om det finns skillnader i svar i enstaka frågor. Det finns flera goda förslag på utvecklingsmöjligheter för mentorssamtalen enligt mentorer, föräldrar och elever.

Nyckelord: delaktighet, elevsamtal, föräldrakontakt, mentorssamtal, måluppfyllelse

Lisbeth Olsson Handledare: Eva Hoff

4

The empowerment stage concerns activities that give young people the tools and confidence to take control of their own pathway…

It´s about empowering young people to plan their own future and to understand and capitalize on their own potential. (EG 1998:12, Colley 2003)

5

Innehållsförteckning

Abstrakt

Innehållsförteckning

1 Inledning och problemområde

1.1 Specialpedagogiska tankar 7 1.2 Bakgrund 7 1.3 Personliga utgångspunkter 8 1.4 Studiens syfte 9 1.4.1 Frågeställningar 9

2 Litteraturgenomgång

2.4 Kunskaps- och inlärningsteorier 16

2.5 Elevmedverkan 17

2.6 Samtalsteknik 18

2.7 Samtal med elever och föräldrar 20

2.8 Forskning kring mentorskap i Trelleborg 21

2.9 Sammanfattning 22

3 Metod

4 Resultat

4.2 Kontakten mellan mentor, elev och föräldrar 33

4.2.1 Hur ofta sker mentorssamtalen? 33

4.2.2 På vilket sätt sker kontakten med föräldrarna? 33

4.2.3 Är mentorskontakten tillräcklig? 34

4.3 Relationen mellan mentor, elev och föräldrar 34 4.3.1 Är det viktigt att eleven har samma mentor en längre tid? 34

4.3.2 Är det viktigt med en god relation? 34

4.3.3 Är det viktigt för mentorssamtalet hur ofta eleven

träffar mentorn i klassrummet? 35

4.4 Skolans mål 36

4.4.1 Har mentorn informerat om vilka mål eleven ska

6

4.4.2 Förstår eleverna bättre vilka mål de ska uppnå och

sträva mot efter mentorssamtalen? 37

4.4.3 Har eleverna vid mentorssamtalen fått delmål för att

på sikt kunna nå målen? 38

4.5 Den fysiska miljöns betydelse 38

4.5.1 Är det viktigt var, på vilken plats, man har mentorssamtal? 38

4.6 Innehållet i mentorssamtalet 39

4.6.1 Har eleven vid mentorssamtalen fått hjälp i svenska,

matematik och engelska så att eleven lättare kan nå målen? 39 4.6.2 Har eleven vid mentorssamtalet fått undervisning i

sådant som är svårt? 40

4.6.3 Har eleven vid mentorssamtalen fått hjälp hur han/hon

bör arbeta på lektionerna? 41

4.6.4 Har eleven vid mentorssamtalen fått hjälp hur han/hon

bör göra sina läxor? 42

4.6.5 Är det viktigt för mentorssamtalet vilka ämnen som

mentorn undervisar i? 42

4.6.6 Vid mentorssamtalet pratar man om annat än skolarbete? 43

4.7 Mentorssamtalets betydelse 45

4.7.1 Kan mentorssamtalen hjälpa eleven att lättare nå målen? 45 4.8 Utvecklingsmöjligheter för mentorssamtalet 46 4.8.1 Vilka andra tankar finns det om mentorssamtalen? 46 4.8.2 Vad anser mentorerna fungerar bra/mindre bra med

mentorssamtalen idag? 47

4.8.3 Vilka förslag finns på förändringar? 48

4.8.4 Hur vill mentorerna utveckla mentorssamtalen? 48

5 Diskussion

5.1 Allmänt 51

5.2 Kontakten mellan mentor, elev och föräldrar 51 5.3 Relationen mellan mentor, elev och föräldrar 53

5.4 Skolans mål 54

5.5 Den fysiska miljöns betydelse 55

5.6 Innehållet i mentorssamtalet 55

5.7 Mentorssamtalets betydelse 56

5.8 Utvecklingsmöjligheter för mentorssamtalet 57 5.9 Specialpedagogiska implikationer 58

5.10 Avslutning 59

5.11 Förslag till fortsatt forskning 60

Källförteckning Bilaga A: Elevenkät Bilaga B: Föräldraenkät

Bilaga C: Sammanställning över elev- och föräldraenkäter Bilaga D: Sammanställning över elevenkäter, pojkar/flickor Bilaga E: Missiv

7

1 Inledning och problemområde

1.1 Specialpedagogiska tankar

Specialundervisning visar sig ofta inte ha avsedd effekt i att barnen kommer ifatt sina klasskamrater gällande missade skolkunskaper, enligt Persson (2001). Nilholm (2003) menar att det finns ett kritiskt perspektiv på specialundervisning, vilket innebär att man istället för att försöka hitta problem hos individen som ska kompenseras, så bör man fundera över om specialundervisningen behövs. Man bör i stället studera hur undervis-ningen är anpassad för individerna och då kanske specialundervisning inte behövs. Normell (2004) anser att emotionell mognad och framgång i yrkeslivet hör samman. Hon menar att det viktigaste skolan kan göra för eleven är att ge rätt självbild och bättre självförtroende. Det finns dessutom andra mål än kunskapsmässiga att sträva mot, t ex att öka den emotionella mognaden. Helldin (2002) menar att om elever har behövt få hjälp med specialundervisning under tidiga år, så kvarstår problemen även under gymnasietiden. Flera böcker talar för vikten av att sträva mot inkludering, att alla elever ska känna sig delaktiga i skolans verksamhet, bl a Bachmann, Haug (2006) och Vernersson (2002). Vernersson menar också att elevens självförtroende, självkänsla och motivation är grunden för allt lärande. I ett inkluderande arbetssätt krävs variation och individualiserat arbetssätt. Detta borde tala för att få eleverna mer delaktiga istället för att försöka kompensera det de har missat med specialundervisning.

1.2 Bakgrund

Trelleborgs kommun har länge haft problem med många elever som inte får slutbetyg efter år 9 och låga meritvärden i år 9. Idén med regelbundna mentorssamtal arbetades fram av politiker, personal och föräldrar i Trelleborgs kommun under flera år. Hösten 2005 presenterades visionen om Spjutspetsskolan, från mitten till toppen, att Trelleborg ska vara en spjutspets inom det svenska skolväsendet. Målet med Spjutspetsskolan är att öka elevernas måluppfyllelse. Det viktiga i tankarna om Spjutspetsskolan är att föräldrarna ska vara engagerade och delaktiga i sina barns utveckling och lärande och att samarbetet mellan skola och hem ska utvecklas och fördjupas. Lärare, elev och föräldrar träffas en gång per termin för att gemensamt skriva en individuell utvecklings-plan som ett aktivt verktyg i elevens lärande. En av förändringarna för att nå de uppsatta

8

målen, är att varje elev ska ha en egen mentor. Denna mentor ska ha ett speciellt ansvar för en mindre grupp barn. Mentorn ska träffa sina mentorselever varannan vecka och ha kontakt med dessa elevers föräldrar en gång i månaden. Varje samtal både med elev och förälder beräknas ta ca 15 minuter och alla samtal ska skriftligen dokumenteras. Varje skola har ett antal processledare vars uppgift bl. a. är att leda det pedagogiska arbetet framåt. Alla mentorer har dialogsamtal med sina processledare, då mentorerna diskuterar elevens utveckling och resultat med processledaren. En gång per termin ska mentorn rapportera kvalitetsnivån på sina elevers kunskaper till processledarna som sammanställer resultatet för skolan. Alla mentorer ska inför varje dialogsamtal ha informerat sig från undervisande lärare om hur väl eleven når målen i alla ämnen och hur eleven fungerar i skolan. Detta är en stor förändring för alla undervisande lärare att lägga så mycket tid på att regelbundet söka information från annan personal, att ha schemalagda samtal både med elever och föräldrar och att dokumentera allt som diskuteras i samtalen och att skriva ner kortsiktiga mål som sedan ska följas upp. Lärarna har ingen minskad undervisningstid eller planeringstid för detta arbete utan den enda tid som har ändrats för att täcka samtalen är att en friskvårdstimme och en del konferenstid har tagits bort.

1.3 Personliga utgångspunkter

De här nya arbetsuppgifterna för lärarna i Trelleborgs kommun inspirerade mig till detta arbete. Efter att ha arbetat som lärare i många år och ha varit mentor i 2,5 års tid i en skola i Trelleborgs kommun, började jag fundera på hur alla mentorer utnyttjade den avsatta tiden för mentorssamtal. Det kom direktiv från skolstyrelsen via rektor och processledare hur tiden skulle användas, men yttre förutsättningar, som möjligheter till lokal för samtal, tillgång till telefon, schema mm påverkade hur samtalen utvecklades på varje skola och för varje mentor. Jag började fundera på om tiden med eleverna delvis kunde användas i specialpedagogiskt syfte, att låta elevens funderingar styra samtalen. Det vore då intressant att veta vad elever, föräldrar och mentorer har för synpunkter om mentorssamtalen.

Många skolor har problem att få specialundervisningstimmarna att räcka till, därför funderade jag på om det finns andra möjligheter att hjälpa elever att nå målen, förutom

9

att erbjuda specialundervisning. Med utgångspunkt från mina funderingar i litteraturen började jag fundera på hur man tidigt kan få elever mer delaktiga i sitt skolarbete. Alla elever i Trelleborgs kommun har fått en personlig mentor som de träffar en gång varannan vecka i ett ca 15 minuter långt möte. Mentorn har också ett samtal med elevens föräldrar cirka en gång i månaden. Utöver detta träffas eleven, föräldern och läraren i ett utvecklingssamtal och skriver gemensamt en individuell utvecklingsplan en gång per termin. Denna nära kontakt med elev och förälder bör kunna stärka elevens självförtroende och kunna bidra till ökad måluppfyllelse. Därför föll det sig naturligt att undersöka om dessa samtal är fullt utnyttjade ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Kanske finns det utvecklingsmöjligheter för skolan här. Tanken med mitt arbete är även att undersöka om de kvalitetsförändringar som ev. kommer fram är relevanta till mängden tid som läggs ner. Det är också intressant om man kan utveckla mentors-samtalen till det bättre för både elever, föräldrar och lärare.

1.4 Studiens syfte

Syftet med denna studie är att undersöka elevers, föräldrars och lärares uppfattningar om de anser att regelbundna mentorssamtal leder till ökad måluppfyllelse. Syftet med undersökningen är dessutom dels att kunna göra jämförelser mellan elevers, föräldrars och lärares åsikter om hur väl mentorssamtalen bidrar till ökad måluppfyllelse för eleven, dels att försöka bidra med information som kan utveckla mentorssamtalen.

1.4.1 Frågeställningar

 Vad tycker eleverna att mentorssamtalen har haft för betydelse för deras måluppfyllelse?

 Vad tycker föräldrarna att mentorssamtalen har haft för betydelse för deras barns måluppfyllelse?

 Vad tycker lärarna att mentorssamtalen har haft för betydelse för elevernas måluppfyllelse?

 Vad är det för likheter och skillnader mellan elevers, föräldrars och lärares uppfattningar om mentorssamtalens betydelse för elevens måluppfyllelse?

 Vilka utvecklingsmöjligheter finns för att göra mentorssamtalen så bra som möjligt.

11

2 Litteraturgenomgång

2.1 Mentorskap

Ordet mentor har kommit att användas för en pålitlig vän, rådgivare eller lärare, oftast en äldre och erfaren person, efter en berättelse i den grekiska mytologin. Mentor var en vän och rådgivare till hjälten Odysseus. När han drog ut i det Trojanska kriget lämnade han sin son Telemachos i Mentors vård. I Odysséen tar gudinnan Athena Mentors skepnad och hjälper Telemachos i Odysseus frånvaro (Buckhöj Lago, Lindgren, 1999).

Med mentorskap menas, enligt Lindgren (1997), en parrelation där en mentor och en adept har kommit överens om att nå uppsatta mål. En mentorskapsrelation ska bygga på ömsesidig respekt, förtroende och tillit. Mentorskap används ofta vid introduktion av nyanställda i företagsvärlden.

Det står i läroplanen för grundskolan (Utbildningsdepartementet, 1994) [Lpo 94] att rektor har ansvar för att arbetsmiljön ska utformas så att eleverna får tillgång till handledning. Läraren skall stimulera, handleda och stödja eleven. Det står ingenting om hur denna handledning ska gå till.

Att dela in elever i grupper med en ansvarig lärare kallas idag ofta för mentorskap. Detta är ett sätt att organisera eleverna i mindre grupper som ger möjlighet till kontinuerlig kontakt mellan elev och mentor. Mentorn får information från andra lärare för att tillsammans med sina egna erfarenheter få en samlad bild av eleven och elevens kunskaper. Lindgren (1997) skriver: ”Målsättningen med mentorskapet är att det ska skapas en förtrolighet mellan lärare och elever, bygga upp relationer och hjälpa eleverna att utvecklas och växa både som människor och som elev” (s. 26). Möjligheten att ha kontakt med hemmen ökar. Det är enligt henne viktigt att eleven har samma mentor under en längre tid för att ge önskad effekt, att det skapas trygghet, att varje elev blir sedd och att mentorn kan bygga upp en personlig relation med varje elev.

Mentorskap kan vara ett sätt att skapa en god relation och att hjälpa eleven att finna nyckeln till den egna förmågan. När elever förväntas ta ett stort ansvar för sitt skol-arbete måste skolan organisera så att det blir möjligt. Skolan måste hitta ett sätt att möta eleverna där elevens behov och önskemål vävs samman med skolans mål på ett sätt som

12

både ställer krav på och tar hänsyn till eleven. Det är vad eleven vill med sin utbildning, utifrån kursplanens mål, som ska vara det viktiga. Mentorn har också till uppgift att utveckla ett kritiskt tänkande hos eleverna, genom att resonera kring vilka konsekvenser egna initiativ och fattade beslut kan få. Mentorns roll kan även innebära samtal kring etik och moral. Det är viktigt att samarbetet mellan mentor och elev är bra eftersom relationen bygger på tillit. Läraren har som uppdrag att handleda elever så att deras förmåga växer vad gäller att fatta egna beslut, ta egna initiativ, tänka och dra slutsatser. Därför är det viktigt att lärare får tid till dessa viktiga elevkontakter där de har möjlig-heter att upptäcka elevens behov (Buckhöj Lago, Lindgren, 1999).

Mentorsrollen innebär, enligt Skolförvaltningen i Trelleborg (2008), dels att mentorn är elevens kontaktperson i skolan men har också ansvar för uppföljningen av elevens kunskapsutveckling och att vara ”en stödjande, stimulerande och utmanande vuxen medmänniska och pedagog för eleven” (s.14).

2.2 Skolans mål

Enligt Skolverket (2001a), ska skolan förmedla det kulturarv och de grundläggande värden vårt samhälle har. Skolan ska också arbeta för att uppfylla olika mål som finns i de nationella dokument som styr skolans verksamhet. Det finns läroplaner med mål att uppnå och mål att sträva mot och det är riksdag och regering som fastställer dessa mål. Skolan har också till uppdrag att fortlöpande bedöma om eleven följer den planerade vägen och når de mål som ska uppnås. I de lägre åren i grundskolan ska bedömningen främst avgöra om eleven och undervisningen är på rätt väg. I de senare åren ligger bedömningen till grund för betygssättning. Utbildningsdepartementet (1994) skriver i läroplanen, Lpo 94:

Skolan skall klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan (s. 5). I en mål- och resultatstyrd skola behöver både lärare, elever och föräldrar vara insatta i de olika ämnenas mål och vilka kriterier som gäller för bedömning. Målen i kurs-planerna säger vilka kunskapskvaliteter som ska utvecklas och varje skola ska tolka de nationella kursplanerna och tillsammans med eleverna planera och utvärdera

under-13

visningen, naturligtvis med utgångspunkt i elevernas förutsättningar, erfarenheter, intressen och behov.

I en målstyrd skola måste man, enligt Buckhöj-Bohman (1995), vara tydlig mot elever och föräldrar. Elever måste få stöd, råd och klara målformuleringar om vad de ska uppnå, har uppnått och ska vidare till. Eleven måste själv förstå målet, godkänna målet och tro på möjligheten att nå målet. Om eleven inte förstår målet eller inte vill arbeta för att uppnå det, så kommer eleven inte heller att nå det. Skolverket (2001a) uttrycker den ökade delaktigheten när de beskriver skolans mål att sträva mot för eleverna:

Skolan skall sträva efter att varje elev

 tar ett personligt ansvar för sina studier och sin studiemiljö,

 successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan,

 har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former

Läraren skall

 utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan,

 tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen,

 förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle (s. 68-69).

I läroplanen, Lpo 94, finns det två slags mål, strävansmål och uppnåendemål. Mål att sträva mot anger inriktningen på skolans arbete. Strävansmålen anger elevernas kunnande i mer allmän mening, de anger en riktning mot de kvaliteter arbetet i olika ämnen ska ge eleven. Uppnåendemålen är en del av strävansmålen. Det är strävans-målen som ska styra skolans inriktning av arbetet, det är utifrån strävanssträvans-målen skolan planerar undervisning och verksamhet.

Mål att uppnå anger den miniminivå av kunskaper som eleven ska ha uppnått i år 5 och år 9. Nationella prov görs varje år i svenska, matematik och engelska i år 5 och år 9, för att bidra till likvärdighet i bedömning på nationell nivå. Att alla elevers kunskaper blir bedömda i förhållande till uppställda mål leder till en tydligare bild av de kunskaper som ska uppnås och utvecklas.

14

2.3 Uppföljning av mål

Vid uppföljning av mål menar Skolverket (1995) att ”Utvecklingssamtal är ett regel-bundet återkommande samtal mellan elev, lärare och föräldrar med eleven i centrum” (s. 4).

För att eleverna ska känna sig informerade om målen behöver de uppleva att läraren tydligt visar sina förväntningar och att läraren och eleven med jämna mellanrum pratar om hur det går. I de flesta ämnen sker detta samtal en gång per termin. Skolverket (2001a) trycker på de mål skolan ska sträva mot:

Skolan ska sträva mot att varje elev

 utvecklar ett större ansvar för sina studier och sina studieresultat och

 utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.

Läraren skall

 samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och

 hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet.

 genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling

 utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,

 med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov (s. 69-70).

Läroplanen (Lpo94) framhåller att det är elevernas ökade ansvarstagande som ska utvecklas i skolan. Målen i läroplaner och kursplaner ska vara utgångspunkt för eleverna och deras lärare vid planering och utvärdering av undervisningen. Grundtanken är att eleverna ska utvecklas kunskapsmässigt och socialt genom att ta ett större ansvar för det egna arbetet. Även föräldrarnas ansvar är tydligt i läroplanen. Lärare och vårdnadshavare har ett gemensamt ansvar för elevens skolgång. Läraren ska samverka med föräldrarna och regelbundet informera dem om eleven och elevens resultat. Vid utvecklingssamtalen görs det möjligt att föräldrar, eleven och lärare samverkar för att stärka elevens möjligheter till god kunskapsutveckling.

15

Enligt Skolverket (2001b), ska utvecklingssamtal hållas mellan elev, förälder och lärare minst en gång per termin. Detta samtal ska bygga på ömsesidighet och förtroende. Det ska syfta till öppna relationer och vara framtidsinriktat. Vid utvecklingssamtalet ska gemensamma mål inventeras och personliga mål klargöras samt upprätta ömsesidiga åtaganden. Utvecklingssamtalet ska ge tydliga besked om elevens studieresultat i förhållande till krav och mål i läroplan och kursplaner, samt en tydlig bild av elevens sociala utveckling. Skolverket (2001b) skriver om vikten av utvecklingssamtal:

Alla elever har rätt att få det stöd de behöver för att nå målen. Läraren ska arbeta för att stärka elevens självförtroende och bild av sig själv genom att utgå från elevens förmågor och starka sidor. Erfarenheterna visar också att ett utvecklat samarbete mellan skola och föräldrar är nödvändigt både för framgångsrika studier, social utveckling och för att skolan ska kunna förebygga att elever slås ut. Man kan se att utvecklingssamtalet är en del av lärandet (s. 3).

Vid utvecklingssamtalet skrivs en individuell utvecklingsplan (IUP), som ska handla om elevens utveckling och hur man gemensamt ska forma de bästa förutsättningarna för att eleven ska nå målen (Skolförvaltningen i Trelleborg, 2008). Individuella utvecklings-planer är inte bara en dokumentation av ett utvecklingssamtal, utan även ett sätt för staten att stärka skolornas kvalitetssäkring, enligt Horgby (2007). Hon säger:

Men om IUP betyder ökad måluppfyllelse och kvalitetssäkring för staten, och förhoppningsvis även för eleven, har den också syftet att vara ett redskap för den enskildas lärande och en bas för en bra kommunikation mellan läraren, eleven och dess föräldrar (s. 58).

Om elever och föräldrar ska kunna informeras om en elevs utveckling i förhållande till målen, måste målen som är satta brytas ner i delmål. Dessa delmål bör vara grunden för utvecklingssamtalen. Eleverna måste få stöd, råd och klara målformuleringar om vad de har uppnått och ska uppnå (Buckhöj-Bohman, 1995).

Skolverket (1999) menar att det är viktigt att reflektera över de resultat man har nått utifrån de mål man har kommit överens att sträva mot. I och med att man bryter ner de nationella målen för bedömning av elevernas kunskaper, så har det blivit väldigt viktigt att i samtal tydliggöra sambandet mellan de nedbrutna målen och målformuleringarna. De menar att samtalet har en nyckelfunktion i utvecklingen av mål och resultat.

16

2.4 Kunskaps- och inlärningsteorier

Det finns olika teorier för hur elever lär sig bäst, och dessa teorier är i ständig utveckling. Olga Dysthe (red) (2003) ger en sammanfattning av de olika teorierna i sin bok ”Dialog, samspel och lärande”:

Enligt behaviorismen, med Skinner som företrädare, beskrivs lärande som en förändring av elevens yttre iakttagbara beteende. Inlärningen sker i små steg genom yttre motivering. Eleven får förstärkning i form av belöning eller straff efter varje steg. Kognitivismen, med Piaget som företrädare, bygger på elevens inre processer. Eleven tar emot information och knyter ihop den med egna erfarenheter som omvandlas till kunskap. Kognitivismen bygger på en inre motivation, att det finns en vilja att lära sig och ett aktivt engagemang hos eleven. Metakognition innebär, enligt Dysthe (2003), ”förmågan att reflektera över sitt eget tänkande, sin förståelse och sitt lärande och bli medveten om hur man lär sig bäst” (s. 37).

Den sociokulturella teorin menar att lärande sker genom praktisk aktivitet i samverkan med andra. Det finns förväntningar från samhället som skapar motivation. Teorin bygger på att det skapas en god läromiljö och stimulerande situationer som inbjuder till aktivt deltagande. Vygotskij, som är den främste företrädaren, har infört begreppet ”mediering”, dvs förmedling eller stöd och hjälp från personer eller verktyg. Verktygen kan vara den utrustning som finns att tillgå. Enligt Vygotskij och det sociokulturella perspektivet är det kommunikationen som är det viktigaste redskapet för människans lärande och utveckling, genom att lyssna, samtala och samverka. Läraren ska skapa undervisning som föregriper elevens utveckling och ger förutsättningar för förändring. Undervisningen ska sträva mot högre nivåer, Vygotskij kallar det ”närmaste utvecklingszon”. För att läraren ska kunna skapa en god läromiljö kräver det att läraren har kunskap om eleven och samhället. Läraren ska även vara en ämnesexpert, som utmanar och stöttar, inte bara genom att förmedla kunskap utan genom att vägleda eleven i ett målinriktat sökande av kunskap (Dysthe & Igland 2003).

17

2.5 Elevmedverkan

Enligt Halldestam (2007), måste eleverna känna till målen i de olika ämnena för att de ska kunna följa upp sin egen kunskapsutveckling. Målen måste också brytas ner i konkreta steg för att eleverna ska förstå dem. Målen som eleverna skulle behöva utveckla är rena ämneskunskaper, processkunskaper, dvs hur man lär sig och sociala kunskaper t ex samarbetsförmåga. En annan förutsättning för kunskapsutveckling är att eleverna måste lära sig metoder för att bedöma sin egen kunskapsutveckling. Eleven måste också tränas i att ta ansvar. Skolan måste i denna utveckling möta varje elev på sin nivå. Halldestam (2007) uttrycker det i orden: ”För att lyckas med detta måste målen som skolan eller eleven sätter beskriva kunskaper som ska utvecklas, inte en mängd som ska utföras” (s.16).

Skolan måste hitta sätt att få eleverna mer delaktiga, t ex vid utvecklingssamtalen. Eleverna måste ges en möjlighet att reflektera över sitt lärande, och att det inte bara är läraren som informerar om hur det går.

Enligt Mehrens (1998) ska eleverna själva söka kunskap, ta mer eget ansvar för sitt lärande och sina resultat. Eleven ska planera, genomföra och utvärdera sitt arbete. Alla elever ska arbeta utifrån sina förutsättningar, önskemål och behov. Läraren blir då mer handledare och ska se till att skapa förutsättningar för elevernas lärande. Mehrens trycker på vikten av att känna sina elever, eftersom det viktigaste är att stärka elevens självförtroende. Hon menar att vägen till denna pedagogik går genom att ha vägledande och stödjande samtal, en regelbunden dialog mellan lärare och elev. Utvecklings-samtalet är ett tillfälle då lärare, föräldrar och elev träffas och diskuterar elevens utveckling och resultat.

Även Selberg (2001) menar att det är viktigt med en dialog mellan lärare och elev. En dialog uppstår när elev och lärare samarbetar. Det fordras en ömsesidig respekt för varandra och för varandras kunskaper och erfarenheter för att det ska uppstå en dialog. Hon menar att forskningen visar att lärande kan växa fram i ett dialogiskt möte. Motivation, aktivitet och dialog är viktiga faktorer när människan lär. Läraren måste utnyttja drivkraften som finns inom elevernas intressen och behov. Eleverna får då också möjlighet att ha inflytande över det egna lärandet. Hon menar att kursplanerna

18

strävar mot att eleverna ska få ökad tilltro till sin egen förmåga. Hon säger att ju mer erfaren man är av att ha inflytande desto djupare blir lärandet.

2.6 Samtalsteknik

Vikten av ett bra samtal uttrycker en okänd författare, refererad av Grandelius (1995): ”Jag vet att jag trodde att du förstod vad du tyckte att jag sa, men jag är inte säker på att du fattade att vad du hörde inte var vad jag menade” (s. 11). Samtal betyder att tala tillsammans och ett samtal har ett syfte att informera, förändra eller försvara något. Grunden för ett gott samtal är att kunna lyssna. En god lyssnare uppmuntrar till utvecklande av tankar och för samtalet vidare (Lindh, Lisper, 1990). I alla typer av samtal är det viktigaste att skapa goda relationer. Sundberg (1994) menar att en dialog bygger på ömsesidig kommunikation. En dialogs värde hänger på om samtalsparterna respekterar varandra. Det är svårt att lyssna på den man inte respekterar. Holm (refererad av Sundberg, 1994) uttrycker det som:

Att visa respekt innebär att utgå från att den andre är en person med förmåga till vuxet ansvarstagande och med rätt till sina känslor och åsikter. Det innebär däremot inte att aldrig sätta gränser eller säga ifrån – tvärtom kan detta i vissa situationer demonstrera en brist på respekt (s. 50).

Sundberg menar vidare att barn inte har vuxet ansvar, men att de ändå har rätt till sina känslor och åsikter.

Eftersom antalet samtal ökar i skolan, ökar också kraven på samtalstekniken. Samtalen måste vara tydligare och mer krävande än tidigare. Det handlar om att hitta en balans mellan att vara stödjande, utvecklande och informerande, bedömande (Mehrens 1998). Lundgren, Lökholm (2006) menar att man med rätt samtalsteknik kan arbeta med elevens inre motivation och på så sätt hjälpa eleven att göra en förändring av något slag. De menar att om man vill göra en förändring måste motivationen komma inifrån, dvs att eleven själv är motiverad till förändringen och upplever att det är möjligt. De menar att elever befinner sig i olika faser när de tar ställning till om de är villiga att göra föränd-ringar. Vid samtal med eleven måste man utgå från vilken fas eleven befinner sig i och ställa frågor på rätt nivå. En elev måste själv ha insett att det finns vinster att göra genom att förändra sig, de måste själva ha börjat inse att det finns något som kan vara bra att förändra. Ett sätt att höja motivationen är att ge beröm eftersom det stärker

19

elevens självkänsla, men det är enligt dem viktigt att beröm ges på rätt sätt och vid rätt tillfälle. Ett beröm som en elev inte känner är befogat kan få precis motsatt effekt. Berömmet ska anpassas efter uppgiftens svårighetsgrad, annars kan eleven känna att de saknar förmåga eller att läraren bara ska visa sympati. Relationen mellan lärare och elev påverkar också vilken nytta ett beröm får. De menar också att det är viktigt att eleven står i centrum i samtalet och att det är lärarens uppgift att både stimulera och stödja eleven.

Vid professionella samtal ska man sträva efter att både ha god kontakt med klienten och att kunna styra och ha kontroll över samtalet (Ohnstad, 1995). Även Lundgren, Lökholm (2006) anser att en god relation mellan elev och lärare är en förutsättning för ett bra samtal. Det är viktigt att läraren tar sig tid att lyssna på eleven och försöka förstå eleven. De menar att:

En lärare skall förutom att vara kunnig inom sina ämnesområden klara av att föra ett samtal med elever och föräldrar på ett professionellt sätt och ta ansvar för det mötet. Syftet med samtalet är ofta att hitta ett sätt att hantera de möjligheter och svårigheter som är knutna till en speciell situation (s. 71).

Lundgren, Lökholm (2006) påpekar också vikten av att kroppsspråket hänger ihop med det som blir sagt, för att eleven ska ta till sig innehållet. Man ska försöka skapa en känsla av samarbete så att eleven känner att läraren bara uppmanar och inte försöker tvinga till förändring för då skapas motstånd. De gör en jämförelse mellan ett motiverande samtal och ett icke motiverande samtal genom att jämföra dans med brottning. När man dansar är det en som för och den andre följer. Vid brottning är det en kamp mellan två, det skapas ett motstånd. De menar att man även vid samtal ska föra samtalet mot en förändring utan att skapa motstånd.

Lindh, Lisper (1990) menar att: ”När du vill förändra något hos en annan människa är det alltså klokt att leta efter det positiva som finns i stället för att poängtera det negativa eller det som saknas” (s. 82). De menar att det är viktigt att skilja på om man kritiserar en person eller en persons handlingar. Det är svårare att göra något åt sina egenskaper än att ta itu med sina handlingar. Om man ska framföra kritik ska man beskriva problemet i stort, beskriva känslor och konsekvenser för andra, ta upp det som är positivt, visa på den önskade förändringen och visa förståelse för den andres situation.

20

Ett sätt att skapa en relation i samtal med elever kan vara att utgå från det system-teoretiska tänkandet, enligt Fred (2005). Det är en teori om mänskligt samspel och hur det påverkar oss. En av grundtankarna är att det är i relationer som vårt beteende formas. Vi lever i olika delsystem såsom skola, familj och vänner och dessa delsystem påverkar varandra. Det innebär att det är viktigt att lära känna barnens delsystem för att kunna ge dem bättre stöd. Barn kan t ex ha svårt att samarbeta med skolan om elevens föräldrar är negativa till skolan.

Den fysiska miljön vid ett samtal har stor påverkan. Det viktigaste är om rummet där samtalet sker är avskilt eller om det är tillgängligt för andra. Detta kan vara avgörande för hur förtroligt samtalet kan bli. Vidare kan det vara avgörande hur de samtalande sitter i förhållande till varandra. Att sitta mitt emot någon är ett sätt att visa att klienten är viktig. Att sitta bredvid varandra är ett sätt att visa att man är jämlika (Ohnstad 1995). Kihlbaum Larsson, Vingren (1995) menar att ett mindre rum är bättre än ett stort, och hellre ett ljust rum än ett mörkt. De menar också att det är viktigt att inte bli störd, t ex av telefoner. Tidsaspekten är också viktig. Om tiden inte räcker, boka hellre en ny tid än att skynda på samtalet.

2.7 Samtal med elever och föräldrar

I sin avhandling menar Oldbring (2001) att utvecklingssamtalet har en vidare betydelse än att enbart informera och skriva handlingsplaner. Hon menar att det viktigaste är möjligheten att skapa kontakt, att skapa goda relationer.

Oldbring (2001) har funnit att många föräldrar är nöjda med kontakten vid utvecklings-samtalen, men några saknar en form av uppföljning. Många föräldrar anser att det är viktigt att elevens mentor har eleven i sin undervisning. Många upplever att det vid utvecklingssamtalen görs överenskommelser som inte följs upp. Hon menar att orsaken till att en del elever inte lyckas nå målen kan vara att det finns en brist på bra relationer till skolans personal. Det finns ingen diskussion kring skolans mål och eleverna känner sig inte delaktiga. Hon menar att om en skola ska bli framgångsrik krävs det bra sociala relationer särskilt mellan lärare och elever. Arbetsformer, maktfördelning och föräldra-engagemang påverkar också. Det som möjliggör elevinflytande är att det finns

21

möjlighet till reflektion och eftertanke. Det måste finnas möjlighet till samtal, dialog och att lärare och elev i mötet verkligen möts och lär känna varandra.

Elever behöver en väl fungerande dialog med sina lärare. När elever möter vuxna i samtal märker eleven snart hur mycket läraren lyssnar och känner om läraren tar eleven på fullt allvar. Om eleven inte känner förtroende för den vuxne så slutar eleven att vara spontan och uppriktig. Elever behöver känna att de vuxna litar på dem och känna att de är värda lärarnas uppmärksamhet och omsorg. När lärare ger utrymme för enskilda elevsamtal har de mycket att vinna eftersom samtalen bidrar till en fördjupad relation. Om det uppstår problem kan denna relation vara mycket värdefull. Det är viktigt att vuxna inte lovar saker som de inte kan hålla eftersom barn och ungdomar är väldigt känsliga för att man håller det man lovar (Sundberg 1994).

När man gör målformuleringar är det viktigt att till en början sätta så låga mål att det nästan inte är möjligt att inte kunna nå dem. Detta stärker elevens självförtroende och tro på sin egen förmåga (Ohnstad 1995).

2.8 Forskning kring mentorskap i Trelleborg

Lund och Schlyter genomförde 2006 en studie kring Trelleborgs kommuns satsning på spjutspetsskola. De fokuserade mest på samtalen med föräldrarna som är ett viktigt verktyg i Spjutspetsskolan. De valde att intervjua 7 lärare på två olika skolor i Trelleborgs kommun om deras uppfattningar av dialogsamtalen, som de kallade kontakten som mentorn har med föräldrarna. Idag används ordet dialogsamtal oftast när man talar om samtalet som mentorn har med processledaren, när de talar om elevens kunskaps- och sociala utveckling. De flesta av de tillfrågade var positiva till samtalen med föräldrarna och de upplevde att det viktigaste resultatet var den förbättrade kontakten och kommunikationen med hemmen, detta gemensamt för båda skolorna. En del föräldrar tyckte dock att de hade samtal för ofta. Föräldrarna var oftast spontant mest intresserade av sina barns sociala utveckling, men lärarna kände ändå att de fick föräldrarna mer delaktiga i sina barns skolarbete tack vare dialogsamtalen. De upplevde ändå att föräldrarna var positiva till denna ökade kontakt med skolan. De upplevde också att det var lättare för skolan, elever och föräldrar att gemensamt fokusera på skolans mål. Genom att gemensamt arbeta mot målen anser de att eleverna bör ha större

22

chans att nå målen. Ett problem de märkte var att alla föräldrar enligt de intervjuade lärarna inte var så insatta i vilka mål eleverna ska nå i skolan. Alla lärare var positiva till samtalen som de ska ha med eleverna och som ska ske var annan vecka. Det som lärarna ansåg var negativt var den ökade stressen det innebar att ha schemalagda samtal med tider att hålla och samtal att planera utöver det vanliga arbetet.

SKOP (ett undersökningsföretag) gjorde en postal skolundersökning bland föräldrar till skolbarn i år 3, 6, 9 samt i förskolan under maj/juni 2007 i Trelleborgs kommun. Enkäten gjordes på uppdrag från Trelleborgs kommun. Undersökningen vände sig till ett större antal föräldrar i kommunen, totalt 1925 föräldrar och de fick en svarsfrekvens på 70 %. Undersökningens syfte var att ta reda på föräldrars synpunkter på sina barns skolgång.

Resultatet visade att 89 % av föräldrarna kände sig välinformerade om sina barns utveckling och studieresultat. 81 % var nöjda, varav 51 % var mycket nöjda, med sitt barns mentor och de samtal som de hade haft med mentorn. De flesta verkade tycka att de hade lagom kontakt med mentorn. 13 % tyckte att de hade för lite kontakt och 10 % tyckte att de hade för mycket kontakt. Enligt undersökningen ansåg de flesta föräldrarna, 51 %, att mentorns uppgift var att både vara stöd och handledare samt att följa upp och kontrollera kunskaperna. 13 % ansåg att mentorn främst var en person som följer upp och kontrollerar kunskaper och 12 % tyckte att mentorns uppgift var att ge stöd och vara handledare. 60 % av föräldrarna ansåg att mentorssamtalen har underlättat för föräldrarna att vara delaktiga i sina barns skolarbete. Att mentorssamtalet skulle vara ett stöd för barnens kunskapsutveckling ansåg 65 %.

2.9 Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar litteraturen att det är viktigt att lärarna är tydliga med att visa och förklara målen, både för elever och för föräldrar. Eleven behöver även delmål för att ha en möjlighet att lyckas nå målen. Möjligheter att göra uppföljningar av de mål som bestämts verkar vara en del i att eleven ska utvecklas. Den fysiska miljön verkar påverka hur läraren kan ha ett bra samtal med elev och förälder. Att elevernas delaktig-het ska öka står det tydligt i läroplanen, Lpo94. Föräldrarnas ansvar påpekas också, så samverkan med hemmen betonas även i litteraturen. Viktiga förutsättningar för att

23

kunna lyckas med sitt skolarbete är att eleven får ett gott självförtroende. Ett sätt som kan göra eleven trygg, är att i mentorssamtalen finns det möjligheter till att skapa en god kontakt med en vuxen på skolan. Goda relationer verkar enligt många författare vara den viktigaste förutsättningen för att elevernas måluppfyllelse ska öka. Att varje elev har en egen mentor som eleven träffar regelbundet, samt att mentorn även har regelbunden kontakt med föräldrarna, förutom vid utvecklingssamtalen, bör bidra till att en god relation kan uppstå. Därför känns det väldigt angeläget att ta reda på hur mentorssamtalen uppfattas av elever, föräldrar och mentorer, och vilka likheter och skillnader som finns. Det som redan finns, kan alltid bli bättre, därför är det även angeläget att undersöka vilka utvecklingsmöjligheter som finns för mentorssamtalen.

25

3 Metod

Mitt syfte har fått styra undersökningens genomförande. Under den här rubriken gör jag en redogörelse för hur jag har resonerat för att uppnå arbetets syfte.

3.1 Metodval

Jag har valt att använda flera metoder vid min undersökning för att uppnå mitt syfte. I en del fall kan en kombination vara det mest lämpliga angreppssättet. Stukát (2005) anser att:

Genom att använda flera källor för sin beskrivning kan metoder komplettera varandra och ibland vara ett tänkbart och lämpligt tillvägagångssätt för att få ett område belyst på ett mer allsidigt sätt” (s. 36).”Man kan många gånger tränga djupare in i problemet och belysa det grundligare och från fler sidor genom att använda flera metoder” (s. 37). För att få möjlighet att kunna göra jämförelser av resultat mellan olika grupper valde jag att göra strukturerade frågeformulär, enkäter, till elever och föräldrar (bilaga A och B) eftersom ett av mina syften med undersökningen var att undersöka elevers och föräldrars uppfattningar om mentorssamtalen, men även att kunna göra jämförelser mellan de olika grupperna. En enkät ger enligt Stukát (2005) större möjlighet att generalisera och att kunna göra jämförelser.

Mentorerna i år 6 på den utvalda skolan valde jag att intervjua, eftersom de endast var fyra till antalet. Syftet med en kvalitativ intervju är enligt Patel, Davidsson (2003) att upptäcka och identifiera något som den intervjuade uttrycker. Jag var intresserad av att även ta reda på mentorernas uppfattningar om mentorssamtalen och ge dem möjlighet att lämna synpunkter för att kunna utveckla mentorssamtalen.

3.2 Undersökningsgrupp

Mitt urval bestod av elever i år 6 på en skola i Trelleborg samt deras föräldrar och deras mentorer. Valet av elever grundades på att de var de äldsta eleverna på skolan och att de hade haft mentorssamtal under ca 2,5 års tid. De hade också genomfört nationella prov i år 5 där man tittar mycket på målen i de olika ämnena. Eftersom undersökningen handlar om elevers och föräldrars uppfattningar om mentorssamtalen så var det viktigt att de hade så mycket kännedom som möjligt om skolans mål. Eftersom jag har valt att

26

fråga alla elever i en årskurs på en skola handlar det enligt Patel, Davidsson (2003) om en typ av totalundersökning.

I år 6 på den utvalda skolan gick 35 elever varav 19 var flickor och 16 var pojkar, fördelade på två klasser med 16 elever i den ena klassen och 19 elever i den andra klassen.

Tabell 1 Elever i år 6, under vårterminen 2008, n= 35

Klass A B Totalt i årskurs 6

Pojkar 8 8 16

Flickor 11 8 19

Totalt 19 16 35

Jag valde även att vända mig till dessa elevers föräldrar och valde att låta en förälder få representera barnet. Barnen som frågade om detta, fick till svar att de skulle lämna enkäten till den förälder de bodde hos just vid tillfället när enkäten delades ut.

De två klasserna i år 6 på den utvalda skolan hade fyra mentorer. Två av mentorerna hade endast mentorselever från år 6, två av dem hade även mentorselever i andra klasser. De undervisade olika mycket i sina respektive grupper och hade olika lång yrkeserfarenhet, samt undervisade i olika ämnen. Jag valde att intervjua alla fyra, för att få en helhetsbild av synpunkter från de som var mentorer i år 6.

3.3 Instrument

3.3.1 Enkäter

Frågeformulären till båda grupperna var skrivna som ett attitydformulär med påståenden som de tillfrågade skulle ta ställning till (bilaga A och B). Alla påståendena var positivt formulerade. De flesta frågorna hade en hög grad av strukturering och standardisering för att möjliggöra jämförelser mellan elever och föräldrar. Det fanns en del frågor till respektive grupp där jag inte hade för avsikt att kunna göra jämförelser, utan de fanns med för att se om det fanns möjlighet att utifrån svaren kunna utveckla

mentors-27

samtalen. Jag valde att använda en fyrgradig skala för att tvinga de som svarade att ta ställning. Svarsalternativen var ”Instämmer helt”, ”Instämmer delvis”, ”Tar delvis avstånd” och ”Tar helt avstånd”, där ”Instämmer helt” innebar att den tillfrågade höll med helt i påståendet. ”Tar helt avstånd” innebar att den tillfrågade inte alls höll med i påståendet. De andra två alternativen innebar att man inte höll med helt, men nästan. Båda frågeformulären avslutades med några ostrukturerade frågor för att ge de som svarade större möjlighet att skriva egna åsikter och kommentarer i syfte att kunna utveckla mentorssamtalen.

Föräldrafrågorna formulerades utifrån elevfrågorna så att det skulle finnas möjlighet till att göra jämförelser. Före användandet av de slutliga enkäterna har ett flertal vänner noga granskat och lämnat kommentarer på mina förslag på enkäter.

3.3.2 Intervjuer

Underlaget av mentorer för att göra en enkät, liknande den som gjordes med elever och föräldrar, var för litet och då går det inte att generalisera, utan de åsikter som just dessa mentorer lämnar är deras åsikter. Jag valde att först göra en standardiserad intervju med frågor som liknade enkätfrågorna, för att se om mentorernas svar gick att jämföra med svaren från elever och föräldrar.

Elevers och föräldrars enkäter sammanställdes i diagramform. Varje grupp redovisades procentuellt för sig i stapeldiagram, för att inte antalet individer skulle kunna påverka diagrammens utseende. I den första sammanställningen valde jag att jämföra elevernas resultat med föräldrarnas (se resultatkapitlet och bilaga C). Den sammanställningen innehåller dessutom föräldrars och elevers egna kommentarer i redigerad form. Att kommentarerna är redigerade beror på att individerna inte skulle kunna identifieras av mentorerna. Det blev även en sammanställning av elevernas resultat, där det fanns möjlighet att studera skillnader mellan svar lämnade av pojkar respektive flickor (se resultatkapitlet och bilaga D).

I slutet av intervjun lät jag mentorerna studera enkätresultaten och de redigerade kommentarerna från elever och föräldrar, för att få dessa mentorers synpunkter på hur man kan utveckla mentorssamtalen.

28

3.4 Genomförande

Undersökningen inleddes med att informera alla elever i år 6 om att de skulle ombedjas att fylla i en enkät angående sina mentorssamtal vid ett senare tillfälle. Samtidigt delades föräldraenkäten ut. Föräldrarna blev informerade om att enkäterna var konfidentiella. I missivet (bilaga E) framgick att undersökningen skulle användas till en uppsats. Till de föräldrar som inte hade lämnat sina enkäter efter sju dagar skickades det hem en påminnelse.

Någon vecka efter utdelandet av missiv och föräldraenkäter genomfördes undersök-ningen i de två år 6-klasserna på skolan. Elevundersökundersök-ningen gjordes under två dagar. I båda grupperna visade jag på tavlan hur frågorna skulle besvaras utifrån ett påhittat påstående. Elevenkäterna samlades in samtidigt för att garantera elevernas anonymitet. Det blev inget bortfall vid elevenkäterna.

32 föräldrar av 35 valde att svara på enkäten. Det blev ett bortfall på 3 föräldrar, vilket innebär ett externt bortfall på 9 %. Enligt Patel, Davidsson (2003), bör man försöka ta reda på anledningen till att ett bortfall blir större än 20 %. Eftersom detta bortfall var mindre, bedömde jag att det kan finnas naturliga förklaringar till att dessa enkäter aldrig kom tillbaka. Elevenkäten besvarades av 19 flickor och 16 pojkar. I föräldraenkäten uppgav 19 föräldrar att deras barn var en flicka och 13 att de hade en pojke. Det innebär att de tre föräldrar som avstod från att besvara enkäten hade pojkar. Detta kan medföra viss påverkan på resultaten, eftersom antalet pojkar var mindre till antalet även i klasserna. Naturligtvis hade det varit intressant att även få med dessa föräldrars syn-punkter, men det kändes ändå som ett representativt underlag att kunna använda, eftersom det fanns varierande synpunkter bland de inlämnade enkäterna. Alla föräldrar hade möjlighet att lämna sina synpunkter och man har rätt att avstå.

Enkäterna sammanställdes i diagramform, för att kunna presenteras för mentorerna vid intervjuerna. Alla svar presenterades procentuellt med varje grupp för sig, eftersom antalet individer inte var lika många.

Mentorerna fick de frågor som jag hade tänkt ställa vid intervjuerna i förväg (bilaga F). Mentorerna blev informerade om att de inför den sista frågan skulle få ta del av

29

enkäterna i diagramform samt elevers och föräldrars redigerade kommentarer (se resultatkapitlet och bilaga C och D).

Varje intervju tog ungefär 30 minuter. Intervjuerna spelades in på en diktafon. Diktafonen avlyssnades och transkriberades delvis, framför allt transkriberades de delarna av intervjun som handlade om att utveckla mentorssamtalen.

Både elevers och föräldrars enkäter jämfördes med resultatet från intervjuerna med mentorerna. Detta kändes möjligt eftersom intervjufrågorna var skrivna för att vara jämförbara med enkäterna.

När uppsatsen var färdig raderades det inspelade på diktafonen och utskrifterna av intervjuerna förstördes i dokumentförstörare.

3.5 Tillförlitlighetsaspekter

Innan elevenkäten sammanställdes gjordes en pilotundersökning i en år 4-klass på den utvalda skolan. Frågorna till enkäten var skrivna för att försöka besvara mina syften och frågeställningar och hade utarbetats utifrån egen erfarenhet av mentorssamtal och tankar från litteraturgenomgången. Jag valde medvetet yngre elever för att kontrollera att de förstod frågorna och tolkade dem rätt. Elevenkäten gjordes om utifrån de frågor som dessa elever ställde när de svarade på enkäten. Elevenkätens frågor var skrivna som påståenden som eleverna skulle ta ställning till. Alla påståenden var skrivna i positiv form för att inte skapa onödig förvirring, med likadana svarsalternativ till alla. Endast de inledande frågorna och de avslutande, mer öppna frågorna avvek från mönstret. Eleverna fick en förklaring av vad svarsalternativen innebar innan de började besvara frågorna. Eleverna hade också möjlighet att få frågorna förklarade vid undersökningen. När eleverna besvarade enkäten upplevde jag det som om de var väldigt seriösa. Det verkade som om de tyckte att de hade fått ett viktigt uppdrag, att de kunde få lämna sina synpunkter.

Elevfrågan ”Det har stor betydelse var på skolan (vilken plats) jag träffar min mentor vid mentorssamtalen?” har trots förtydligande efter pilotundersökningen besvarats med ett oväntat resultat från eleverna. Vid pilotundersökningen fanns det möjlighet att fråga eleverna vad de ville svara, men den möjligheten fanns inte vid genomförandet av

elev-30

enkäten därför känns det osäkert om eleverna verkligen tycker som de har svarat eller om de har tolkat påståendet på ett annat sätt.

När elevenkäten kändes färdigbearbetad gjordes föräldraenkäten med elevenkätens frågor som grund. En del frågor gick inte att ställa till föräldrarna och tvärtom, så en del frågor fanns alltså med i enkäterna endast för att möjliggöra en utveckling av mentors-samtalen. Att så många som 32 av 35 föräldrar valde att svara på enkäten tyder på att detta kändes angeläget för föräldrarna. De flesta frågorna har besvarats av alla föräldrar. En del av frågorna kunde en del av föräldrarna inte besvara, och de har då lämnat förklaringen att deras barn är relativt nya i klassen och föräldrarna har då inte hunnit bilda sig en uppfattning ännu.

Det som påverkar tillförlitligheten på undersökningen är det låga elevantalet som under-söktes. De flesta av eleverna och föräldrarna valde att besvara alla frågorna och det tyder på att de har förstått frågorna, samt att det endast var 3 föräldrar, 9 %, som inte lämnade in enkäten, även det bör påverka tillförlitligheten.

Frågorna till intervjuerna med mentorerna bygger på enkäterna. Jag bedömde att jag skulle få mer information av att göra intervjuer med mentorerna, än om jag hade gjort en enkät till mentorerna. Att intervjun var i form av en delvis strukturerad intervju, bör göra att intervjun blir mer neutral, enligt Stukat (2005). Att använda standardiserade intervjuer bör göra att materialets homogenitet ökar eftersom den typen av intervjuer lättare kan jämföras med enkäter och det var ju ett av mina syften. Att alla inblandade i en årskurs, elever, deras föräldrar och elevernas mentorer har fått lämna sina synpunkter gör att det känns som att det går att göra jämförelser inom just den här gruppen.

Det som kan påverka tillförlitligheten är att jag tycker att jag har fått svar på de frågor jag hade för avsikt att undersöka. Många av de synpunkter som kom fram kan användas för att utveckla mentorssamtalen.

Resultatet av den här undersökningen gäller för just den här gruppen av elever, föräldrar och mentorer. Det är ett litet antal elever som har gjort undersökningen och därmed ett litet antal föräldrar. Mentorerna som har svarat på frågorna har lämnat sina personliga åsikter utifrån sina erfarenheter av mentorssamtal med just de här barnen och deras

31

föräldrar. Det är alltså svårt att säga att resultatet av den här undersökningen går att generalisera. Jag har ju märkt skillnader i svar bara mellan dessa två klasser och deras mentorer. Det är så många faktorer som spelar in när det t ex handlar om relationer. Det som kan göra att det går att generalisera resultatet till viss del, är att alla skolor i Trelleborgs kommun har fått samma direktiv ifrån skolstyrelsen under lika lång tid.

3.6 Etik

För att uppfylla informationskravet var det viktigt att missivet kom hem till föräldrarna med information om undersökningens syfte (informationskravet). Eleverna informerades dels vid utdelandet av missivet och föräldraenkäten, men de informerades även innan undersökningen genomfördes om att de hade rätt avstå att svara helt eller på någon fråga (samtyckeskravet). Föräldrar och elever har också getts möjlighet att kontakta mig för att fråga om eventuella oklarheter. Alla elever fick lämna sina enkäter vid ett tillfälle för att garantera deras anonymitet. Föräldraenkäterna var numrerade i högra hörnet för att möjliggöra en påminnelse till dem som ej svarat. Numret fanns även på en klasslista. Vid inlämnad enkät ringades siffran in och siffran i hörnet revs bort, för att garantera att det endast var jag som hade information från vem enkäten kom. Föräldrarna hade i missivet blivit informerade om att de var konfidentiella i min under-sökning (konfidentialitetskravet). Även synpunkter och kommentarer redigerades inför sammanställningen så att inte mentorerna skulle kunna identifiera var svaren kom ifrån. I missivet framgick också att undersökningen skulle användas till min C-uppsats (nyttjandekravet).

33

4 Resultat

4.1 Allmänt

I detta kapitel kommer jag att redovisa resultaten från enkäterna med elever och föräldrar, göra jämförelser mellan enkäterna och sammanföra det med synpunkterna som mentorerna lämnade vid intervjuerna. Svaren på frågorna redovisas gemensamt när det är möjligt, för att kunna göra jämförelser. Hur respektive fråga exakt är ställd till de olika grupperna finns i bilaga A, B och F.

4.2 Kontakten mellan mentor, elev och föräldrar

4.2.1 Hur ofta sker mentorssamtalen?

Elever, föräldrar och mentorer redovisar varierande svar. Eleverna uppger allt från en gång i veckan till en gång i månaden, men var tredje vecka är det vanligaste svaret. Föräldrarna uppger allt från oftare än tre gånger per termin till en gång per termin, men det vanligaste svaret är två gånger per termin. Även mentorerna lämnar olika svar, allt från en gång i månaden till varannan vecka.

Med tanke på de varierande svaren från alla grupperna, verkar det vara rimligt att mentorerna kan ha olika mycket kontakt med föräldrar och elever.

Resultatet pekar på att alla mentorerna har en regelbunden kontakt med både elever och föräldrar, utöver vid utvecklingssamtalen.

4.2.2 På vilket sätt sker kontakten med föräldrarna?

29 av de 32 tillfrågade föräldrarna uppger att telefonsamtal är det vanligaste sättet de har kontakt med sitt barns mentor. Många föräldrar lämnar flera svar på frågan och det de även nämner är att man träffas personligen och har mailkontakt. Alla mentorerna svarar att de har telefonkontakt med sitt mentorsbarns föräldrar förutom att de träffas vid utvecklingssamtal. Två mentorer uppger att de har mailkontakt med en del föräldrar vid behov.

Det som är intressant här är att alla mentorer uppger att de har telefonkontakt med sina mentorsbarns föräldrar, medan 3 föräldrar inte nämner telefonkontakt. Detta kan ha en naturlig förklaring, enkäten skulle lämnas till den förälder där eleven bodde just när

34

enkäten delades ut. Det kan vara så att eleven har skilda föräldrar och att det är den andre föräldern som tar emot telefonsamtalen. Det kan också vara så att föräldrarna har missuppfattat frågan och tänkt på utvecklingssamtalet, där man träffas personligen. 7 föräldrar har nämligen uppgett att kontakten för mentorssamtalet sker genom att de träffas personligen. Ingen av mentorerna nämner att de träffar föräldrarna personligen. 4.2.3 Är mentorskontakten tillräcklig?

De flesta eleverna, 86 %, tycker att de har tillräcklig kontakt med sina mentorer. Alla föräldrar som har svarat på frågan tycker att de har helt eller delvis tillräcklig kontakt med sitt barns mentor. En förälder har inte svarat på frågan och då uppgett att eleven är ny i klassen och därför finns ingen uppfattning.

De flesta elever verkar tycka att de har tillräcklig kontakt med sin mentor, men det framkommer i de öppna frågorna i slutet av enkäten att det finns en del som önskar tätare kontakt, men även de som tycker att man träffas för ofta. Totalt sett verkar föräldrarna tycka att de har en tillräcklig kontakt. Hur mycket kontakt både elever och föräldrar vill ha och behöver, beror på vilka behov eleven har, därför är det inte konstigt att det finns önskemål om både tätare och mindre kontakt.

4.3 Relationen mellan mentor, elev och föräldrar

4.3.1 Är det viktigt att eleven har samma mentor en längre tid?

De flesta elever anser att detta är viktigt, endast fyra elever tar delvis eller helt avstånd. En elev har inte besvarat frågan. Alla föräldrar instämmer i att det är viktigt att eleven har samma mentor en längre tid. Alla mentorerna talar om vikten av att skapa mentors-samtalen, så för dem är det viktigt att vara mentor åt samma elev en längre tid. De nämner också ökade möjligheter till uppföljning av mål, de ser ökade resultat kontakt med eleven och få en god relation och ge eleverna trygghet med hjälp av och känner att de har större möjlighet att få en helhetsbild av eleven.

4.3.2 Är det viktigt med en god relation?

91 % av eleverna instämmer helt eller delvis på frågan om att det är viktigt med en god relation till sin mentor och 9 % tar delvis avstånd. Föräldrarna instämmer helt till 100 % att det är viktigt att eleverna har en god relation till sin mentor och alla tycker att det är

35

viktigt att även de har en god relation till mentorn. Alla mentorerna hävdar att det har stor betydelse att de har en god relation med både eleven och med elevens föräldrar. Två av mentorerna påpekar att stödet de har från föräldrarna är viktigt.

Figur 1 Det är viktigt med god relation till mentorn, elever n=35 och föräldrar n=32.

Efter att ha tittat på sammanställningarna av elev- och föräldraenkäterna talar mentorerna än en gång om vikten av en god relation med både elever och föräldrar. En mentor kommenterade vid granskningen av diagrammen, att man borde vara mer beredd att vara flexibel med vem som är mentor till olika elever, att det ska vara möjligt att byta mentor.

Resultatet av de två senaste frågorna visar att det är viktigt att eleven har samma mentor en längre tid, naturligtvis under förutsättning att relationen är god. Vid en god relation ökar tryggheten och detta kan ge förbättrade resultat i skolarbetet.

4.3.3 Är det viktigt för mentorssamtalet hur ofta eleven träffar mentorn i klass-rummet?

För eleverna är detta ganska viktigt, 71 % instämmer. För föräldrarna är det ännu viktigare, endast en av föräldrarna som har besvarat enkäten tar delvis avstånd. Mentorerna tycker att de får en bättre relation med eleverna om de har daglig kontakt med sina mentorselever. De känner också att de får en ökad kunskap om eleven och ser helheten. 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Elever Föräldrar (mentor/elev) Föräldrar/mentor

36

Tabell 2 Det har stor betydelse hur ofta eleven träffar mentorn i klassrummet, i %.

Pojkar Flickor Totalt

elever

Föräldrar

Instämmer 81 % 63 % 71 % 97 %

Tar avstånd 19 % 37 % 29 % 3 %

Summa 100 % 100 % 100 % 100 %

Det är två elever som helt tar avstånd till påståendet och de är flickor. Fem av de åtta elever som tar delvis avstånd är också flickor. Det är alltså 37 % av flickorna som inte tycker att detta är viktigt. Det som inte framgår när man ställer en fråga i en enkät är anledningen till att det inte är viktigt.

Hur ofta läraren träffar sina elever i klassrummet verkar vara viktigare för mentorer och föräldrar än för eleverna. Mentorerna tycker att relationen kan förbättras vid ökad kontakt och även ge ökad kännedom om eleven. De anser även att de får en bättre upp-fattning om eleven om han eller hon själv undervisar eleven än om mentorn ska bli informerad om elevens resultat av andra lärare.

4.4 Skolans mål

4.4.1 Har mentorn informerat om vilka mål eleven ska sträva mot i de olika ämnena?

De flesta av eleverna, 86 %, tycker att de har blivit informerade om målen. Alla föräldrar instämmer helt eller delvis med att de har blivit informerade om målen. Mentorerna uppger olika sätt som de informerar om målen på. De skriver mål vid elevens utvecklingssamtal, de diskuterar målen när ett nytt arbetsområde inleds och har sedan möjlighet att påminna vid mentorssamtal och utvecklingssamtal, de visar kurs-planerna för klassen och låter dem diskutera målen, samt att de informerar om målen vid föräldramöten. En mentor uttrycker det så här: ”Förut så liksom gjorde man bara det som stod i kursplanen och de här målen var lite bredvid. Men nu är det verkligen centrum på målet”.