Samverkansinlärning i gymnasiet - vad säger eleverna? / Supplemental Instruction in Upper Secondary School - what do the Pupils say?

Natur-miljö-samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Samverkansinlärning i gymnasiet

- vad säger eleverna?

Supplemental Instruction in Upper Secondary School - what

do the Pupils say?

Ida Rasmark

Kompletterande pedagogisk utbildning (KPU) Examinator: Agneta Rehn Ämneslärare gymnasieskolan, två undervisningsämnen

Förord

Jag skulle vilja rikta ett stort tack till de elever som deltog i min studie, samt till den skola som lät mig genomföra min undersökning hos dem. Mest skulle jag vilja tacka min handledare Per Schubert för hans stöd och goda råd i denna process.

Sammanfattning

År 2007 började ett fåtal gymnasieskolor i Skåne att organisera samverkansinlärning (SI), och nu pågår ett stort projekt som syftar till att sprida konceptet till gymnasieskolor i alla kommuner i Skåne. Meningen med projektet är att öka elevernas kompetens i matematik. Syftet med denna studie är att undersöka vad eleverna har att säga om frivilliga SI-möten, och vilka erfarenheter de har från SI. Frågeställningarna är:

• Varför deltar/deltar inte elever i SI-mötena?

• Hur vill eleverna själva beskriva samverkansinlärning? • Hur uppfattar elever nyttan av SI-möten som läranderesurs?

För att undersöka detta genomfördes en enkätstudie, i en elevgrupp om 26 personer på en gymnasieskola i Skåne som erbjuds frivilliga SI-möten. Undersökningen genomfördes på en ordinarie matematiklektion.

Resultaten visar att eleverna deltar på SI-möten för att de uppfattar dem som bra lärandetillfällen. De tycker det är roligt samt att det finns en trevlig, avslappnad stämning med bland annat fika. Anledningar till att de inte deltar på SI-mötena är på grund av dålig schemaläggning, låg motivation och prioritet, samt för lite eller ingen information om SI och SI-verksamheten. För att beskriva SI använder eleverna till stor del positiva ord. Bland annat använde de ”samarbete”, ”givande”, ”tänka”, ”matte”, ”fika” och ”roligt”, men även ”svårt” och ”folktomt” när de beskrev SI. Eleverna har en positiv syn på SI även om de är neutrala till att införa SI-arbetsmetoder, helt eller delvis, i de ordinarie matematiklektionerna. Ett påstående som sammanfattar elevernas ståndpunkt väldigt väl är: SI-mötena är bra, men jag är så mycket i skolan så att jag inte orkar gå på dem.

Nyckelord: Alternativ läranderesurs, enkät, gymnasiet, matematik, samverkansinlär-ning, SI, Supplemental Instruction

Innehåll

1 Inledning 9

2 Syfte och frågeställningar 11

3 Centrala begrepp 12 3.1 Samverkansinlärning . . . 12 4 Teoretiska perspektiv 13 4.1 Dewey . . . 13 4.2 Vygotskij . . . 14 4.3 Konstruktion av kunskap . . . 15

4.4 Undervisning och frihet . . . 16

5 Tidigare forskning 18 5.1 Intresse för matematik och arbetssätt i undervisningen . . . 18

5.2 SI-verksamhet i gymnasiet . . . 19 6 Metod 21 6.1 Urval . . . 21 6.2 Val av datainsamlingsmetod . . . 22 6.3 Datainsamling - genomförande . . . 23 6.4 Bearbetning . . . 23

6.5 Generalisering, reliabilitet och validitet . . . 24

6.6 Etiska aspekter . . . 24

7 Resultat och analys 26 7.1 Deltagarnas svar . . . 26

7.1.1 Varför deltar/deltar inte elever i SI-mötena? . . . 26

7.1.2 Hur vill eleverna själva beskriva samverkansinlärning? . . . 29

7.1.3 Hur uppfattar elever nyttan av SI-mötena som läranderesurs? . . . 30

7.2.1 Varför deltar/deltar inte elever i SI-möten? . . . 31

7.2.2 Hur vill eleverna själva beskriva samverkansinlärning? . . . 32

7.2.3 Hur uppfattar eleverna nyttan av SI-mötena som läranderesurs? . 33 7.3 Analys och jämförelse av de två gruppernas svar . . . 34

7.3.1 Varför deltar/deltar inte elever i SI-möten? . . . 34

7.3.2 Hur vill eleverna själva beskriva samverkansinlärning? . . . 34

7.3.3 Hur uppfattar eleverna nyttan av SI-mötena som läranderesurs? . 34 8 Slutsats och diskussion 36 8.1 Slutsatser . . . 36

8.2 Diskussion . . . 37

8.2.1 I relation till tidigare forskning . . . 39

8.2.2 Metoddiskussion . . . 41

8.3 Fortsatt forskning . . . 41

Bilaga 1 47

Figurförteckning

2 Medelvärden från de elever som någon gång deltagit i ett SI-mötes svar på påstå-endena på sida 2 i enkäten (se bilaga 1b). . . 30

3 Medelvärden från de elever som ej deltagit i något SI-mötes svar på påståendena på sida 2 i enkäten (se bilaga 1b). . . 33

1

Inledning

Matematik är ett ofta diskuterat och debatterat ämne, och de senaste åren har det kom-mit olika undersökningsresultat som visar på en negativ trend för de svenska elevernas kunskaper inom matematik, bland annat PISA som genomfördes 2012 (OECD 2014). Diskussioner förs kring vad de olika undersökningarna faktiskt testar och deras relevans, där vissa menar att kunskaperna inte alls har minskat medan andra anser det vara naivt att förneka att kunskaperna inom matematik faktiskt har sjunkit. En av kritikerna är Svein Sjøberg (2014) som i en artikel i Pedagogiska magasinet nämner bland annat att det inte finns några incitament för de svenska eleverna att prestera bra på testen och därför bryr de sig inte. Elever från länder som är mer auktoritetsbundna har större incitament till att prestera, och får därför bättre resultat. Sjøberg (2014) menar att uppgifterna inte följs upp i klassen vilket skapar en meningslöshet för eleverna, samt även hur frågorna är konstruera-de och hur testet utförs är han kritisk mot. Testet följer inte en kunskapsutveckling utan ger endast en ögonblicksbild över elevers kunskaper. Dessutom kan testen, beroende på hur de analyseras, få länder att erhålla väldigt olika resultat. I kontrast till detta skrev tidningen Sydsvenskan 2007 en artikel om att Lunds tekniska högskola sänker kraven på kurser i matematik (Sandström 2007), och 2013 gjorde programmet Kaliber i Sveriges Radio P1 ett reportage om att studenterna som börjar på högskolan har allt sämre baskunskaper (Iversen & Lagercrantz 2013).

En stor nationell satsning, som gjorts av Skolverket, för att stärka elevers kunskaper är matematiklyftet. Matematiklyftet syftar till att höja kompetens och didaktiska kunskaper hos matematiklärare i Sverige, vilket i sin tur kommer att leda till höjd kvalitet i undervis-ningen samt ökad måluppfyllelse för eleverna (Skolverket 2016).

En annan diskussion som finns kring matematik som skolämne är att undervisningen är utformad på ett likartat sätt, från lågstadiet och upp till och med gymnasiet. Det är lite som skiljer lektionerna från varandra och det finns ofta bara ett rätt svar på uppgifterna. En satsning som finns i Skåne syftar till att lyfta högstadie- och gymnasieelevers kunskaper i matematik, genom att föra in diskussionsbaserade, grupparbetsorienterade och studietek-niksutvecklande elevledda möten i schemat. Eleverna ska få börja med samverkansinlär-ning(SI) (Region Skåne 2015).

SI har en dokumenterat positiv effekt inom universitets- och högskoleutbildningar, där deltagandet på mötena är frivilligt (Malm et al. 2015). SI som läranderesurs finns på ett antal gymnasieskolor i Skåne idag (Nationellt centrum för Supplemental Instruction 2015b), och i satsningen som startas nu i höst, som Region Skåne sponsrar, är målet att starta SI-verksamhet i alla kommuner i Skåne och därmed sprida SI till väsentligt fler skolor (Region Skåne 2015). SI som läranderesurs i gymnasiet har enligt Nationellt centrum för Supplemental Instruction till största del organiserats så att en högskolestudent åker ut till en skola och är SI-ledare på deras möten (Malm et al. 2012).

I läroplanens inledande del (Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Lgy 11) står det:

Skolan ska sträva efter flexibla lösningar för organisation, kursutbud och ar-betsformer.[. . . ] Samarbetet med de obligatoriska skolformerna och med uni-versitet och högskolor ska utvecklas. [. . . ] Skolans verksamhet måste utveck-las så att den svarar mot de nationella målen. Detta kräver att verksamheten ständigt prövas och att resultaten följs upp och utvärderas samt att olika me-toder prövas, utvecklas och utvärderas.

(Skolverket 2011, s. 8)

Det betonas att olika, och nya, arbetsformer ska testas samt utvärderas och specifikt för matematik står det även att “undervisningen ska innehålla varierade arbetsformer och arbetssätt” (Skolverket 2011, s. 90). Genom att delta i den här satsningen skulle skolorna möta dessa kriterier, eftersom detta är en ny metod med arbetssätt som skiljer sig från den normala lektionsutformningen, både inom matematik, men även inom andra ämnen. Skolorna skulle även visa prov på modernitet, en vilja att följa med i utvecklingen där det blir viktigare att lära sig att lära och att utnyttja eleverna som en läranderesurs.

2

Syfte och frågeställningar

Med bakgrund i det tidigare nämnda projekt, som syftar till att implementera SI-verksamhet på bredare front i Skåne, är det av intresse att vara medveten om elevernas perspektiv. Då kan organisationen få rätt struktur och utformas på ett för eleverna fördelaktigt sätt. Därför är syftet med denna studie att undersöka vilka erfarenheter och åsikter gymnasieelever har om frivilliga SI-möten som läranderesurs.

Frågeställningarna som kommer att undersökas är: • Varför deltar/deltar inte elever i SI-mötena?

• Hur vill eleverna själva beskriva samverkansinlärning? • Hur uppfattar elever nyttan av SI-möten som läranderesurs?

3

Centrala begrepp

I detta avsnitt beskrivs begrepp som används i arbetet som behöver en utförligare förkla-ring.

3.1

Samverkansinlärning

SI, som på engelska heter Supplemental Instruction, utvecklades vid University of Missouri-Kansas City för att förbättra genomströmmningen av studenter vid vissa, historiskt svå-ra utbildningar/kurser (The International Center for SI 2016). Grundtanken med SI är att studenter genom grupparbeten och diskussioner, tar del av varandras kunskaper och utvecklar sin egen studieteknik. Deltagarna bestämmer till stor del vilka begrepp och områden som ska lyftas på mötena. På Nationellt Centrum för Supplemental Instructions hemsida beskrivs SI så här: “Det är ett förhållningssätt till lärande där inre motivation och nyfikenhet är de centrala drivkrafterna och där tonvikten läggs på ett självstyrt och kollek-tivt lärande” (Nationellt centrum för Supplemental Instruction 2015a). SI-mötena leds av en äldre student, vars uppgift är att organisera och initiera grupparbeten och presentationer, samt leda arbetet framåt genom att ställa frågor och lyfta viktiga frågeställningar. Ledaren är därmed ingen lärare och brukar inte svara på direkta kunskapsfrågor. Deltagandet på SI-mötena är frivilligt och ska helst bestå av 5-15 elever (Malm et al. 2014).

4

Teoretiska perspektiv

I denna sektion presenteras några av Deweys och Vygotskijs teorier kring lärande, fram-förallt i samband med lärarens roll. Därefter följer några fler teorier kring hur kunskap bildas och vilken roll läraren har i det, samt slutligen en sektion där friheten i undervis-ningen diskuteras.

4.1

Dewey

John Dewey (Dewey et al. 2004) anser att skolan är en del av samhällslivet, och att eleverna själva ska styra sitt arbete i denna del, precis som de andra delarna av samhällslivet gör. Läraren är en del av gruppen och kan, som medlem av gruppen, med större erfarenhet och högre mognad välja vad som ska påverka eleverna och på lämpligt sätt hjälpa dem att processa detta.

I sin bok Experience and Education vidareutvecklar Dewey (Dewey et al. 2004), mer än 40 år efter sina första publikationer, sina tidigare teorier och problematiserar det po-lariserade debattklimatet. Inlärning genom texter och lärare ställs mot inlärning genom erfarenhet. Kritik riktas mot att det som lärs ut är statiskt, en färdig produkt. När det sam-hälle vi lever i är i ständig förändring och utvecklingen går snabbare och snabbare, känns detta som en motsägelse. Det Dewey (Dewey et al. 2004) lyfter är hur undervisning kan organiseras utan yttre styrningar och auktoriteter. Han tycker att det essentiella problemet är att kunna skapa en grupp med mogna och omogna personer (jfr lärare och elever), där de mognas erfarenheter och färdigheter är relevanta men inte inkräktar på principen om inlärningen genom erfarenhet.

Dewey förknippas med utbildningsfilosofin progressivismen, som enligt Kneller (1967) bland annat har dessa två kännetecken:

• Lärarens uppgift är inte att styra eleven utan att vara en rådgivare, eftersom denna har mer kunskap och erfarenhet. Läraren är elevens samarbetspartner i dess lärprocess eftersom det är elevens behov och begär som styr vad den lär sig.

• Elever kan endast lära sig nya saker när de kan relatera den nya erfarenheten till sina egna intressen.

Dewey (Dewey et al. 2004) skriver även om vikten av erfarenheter inom utbildning. I det som han benämner som traditionell undervisning finns det massor av erfarenheter, men kanske erfarenheter som begränsar mottagligheten för vidare erfarenheter, och osam-manhängande erfarenheter som skapar förvirring och svårigheter att styra efterkommande erfarenheter. Dewey (Dewey et al. 2004) betonar att det är kvaliteten på erfarenheterna som spelar roll. Det är pedagogens uppgift att organisera de erfarenheter som eleverna upplever och blir utsatta för så att de främjar framtida erfarenheter, och skapar förutsättningar för att bygga vidare med nya erfarenheter.

4.2

Vygotskij

The time has come to place the student on his own two feet and to recognize that there is not very much knowledge the teacher can impart to the student, just as one cannot teach a child to walk by means of lectures [. . . ]. The child must himself be made to walk and to fall, to suffer pain from injuries, and to decide what direction to follow.

(Vygotskij et al. 1997, s. 342)

Så här skriver Vygotskij i sin bok Educational Psychology som kom ut år 1926. Vy-gotskij (VyVy-gotskij et al. 1997) menar på att läraren endast kan vara en guide för eleven. För att lära sig något, få kunskaper, måste eleven själv pröva på, på riktigt. Det kan verka som att Vygotskij degraderar elevens behov av en lärare, eftersom denna inte kan ge några kunskaper till eleven. Tvärtom, han betonar vikten av att läraren är utbildad i pedagogisk psykologi för att kunna väcka elevens inspiration och engagemang (Vygotskij et al. 1997). Läraren är ledaren av den sociala omgivningen, vilket är den enda utbildningsfaktorn, enligt Vygotskij (Vygotskij et al. 1997).

Samma tankar finns i Vygotskijs mest kända utbildningsteori, teorin om den prox-imala utvecklingszonen (Vygotskij & Cole 1978). Vygotskij (Vygotskij & Cole 1978, s. 86) definierar: “The distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance, or in collaboration with more capable peers”. Han menar på att människor har en faktisk utvecklingszon för vad vi klarar av

ensamma, men det finns även en större, proximal utvecklingszon, för vad vi kan göra i samarbete. Det som finns i den proximala utvecklingszonen kan snabbt flytta sig till den faktiska utvecklingszonen. Vygotskij (Vygotskij et al. 1987, s. 211) skriver: “. . . what the child is able to do in collaboration today he will be able to do independently tomorrow.”.

4.3

Konstruktion av kunskap

En tidig filosof som hade tankar och teorier kring lärande, var Sokrates (Lindström & Forssell 2011). Han kallade sig inte för lärare, utan menade på att det viktiga var att lära människor att tänka självständigt, och att de skulle få komma fram till egna resultat. Då kunde människorna lära sig något på riktigt. Sokrates förde samtal tillsammans med personer där de talade utifrån sina egna övertygelser, och med en fördomsfrihet kring att inget kunde antas vara självklart. Sokrates kunde med frågor leda samtalet mot ett mål som han hade större klarhet i, men undersökningen genomfördes tillsammans, som likar.

Den amerikanske pedagogen Jackson (1986) har sett att det finns två olika under-visningstraditioner, mimetisk och transformativ. Dessa grundar sig i olika epistemologier, det vill säga kunskapsteorier. Mimetisk innebär att kunskap uppnås genom att efterlik-na verkligheten, att härma. Transformativ innebär att den som lär sig omvandlar dess uppfattning av verkligheten genom sina tidigare upplevelser och uppfattningar, och gör kunskapen till sin egen. Läraren blir i denna lärprocess en handledare för den lärande, och antar därför en mer passiv roll i jämförelse med den mimetiska traditionen, där läraren är den som bär på kunskapen som de lärande ska efterlikna. Vidare skriver Stensmo (2007) att den mimetiska teorin, som ursprungligen kommer från Aristoteles, syftar till att uppnå och förverkliga en urbild, något som på förhand är givet. Därför blir det inte nyskapande och den lärande ser inga nya aspekter av urbilden. Den transformativa teorin handlar om läraren, kunskapen och mottagaren. Mottagaren förstår lärarens kommunicerade kunskap utifrån sitt perspektiv, inte lärarens. Mottagaren skapar således sin egna förståelse av kunskapen.

En mer nutida professor som gjort stora undersökningar kring lärande och lärare är Hattie (2012). Han konstaterar, i sin omfattande undersökning, att lärare är en av de största faktorerna som påverkar lärande. Hattie (2012) har genom runt 900 metastudier kommit

fram till sex vägvisare som, om de följs, leder till högre kvalitet inom utbildning. I en av dessa sex punkter nämns att det är viktigt att elevens konstruktion av kunskap samt att elevens idéer ligger i fokus.

Hattie (2012) menar att lärandet blir som effektivast om det är synligt. Viktiga delar inom synligt lärande är utvärdering, utmaning och återkoppling, men även att både lärare och elever är medvetna om lärandemål och kriterier för måluppfyllelse. Viktigt för lära-ren och eleven är även att, utifrån lärandemål, kriterier, utvärderingar och återkopplingar kunna reflektera över vad som är nästa steg i lärprocessen.

4.4

Undervisning och frihet

Den svenska gymnasieutbildningen är idag frivillig att delta i, och ändå börjar 98% av eleverna i grundskolan på en gymnasieutbildning (Skolverket 2014). För att senare kunna få ett arbete förutsätts i många fall en gymnasieutbildning, något som Aida Hadzialic (Gymnasie- och kunskapslyftsminister) lyfter i en debattartikel i Svenska Dagbladet (Had-zialic 2015). Då kan frivilligheten hos gymnasieutbildningen ifrågasättas, tillsammans med det krävs en viss närvaro i skolan att få studiebidrag (Centrala studiestödsnämnden 2015). Elever som valt ett visst program får inom programmet inte välja vilka kurser som de ska läsa. Dessutom ger vissa kurser meritpoäng, något som kan vara en nödvändighet för att komma in på en högre utbildning, vilket kan minska frivilligheten i att välja att läsa de kurserna (Universitets- och högskolerådet 2016). Till exempel ger en mer läst matematikkurs än vad som krävs för att komma in på en kurs eller ett program extra meritpoäng. Detta kan få elever med väldigt låg inre motivation till studier att ändå fortsätta sin utbildning på grund av yttre påtryckningar från samhället (Lozic 2015). Från en svensk gymnasists frihetsperspektiv finns tvång och restriktioner, men även friheter. Friheten, eller kanske valfriheten, de har är att kunna välja olika studievägar och alternativ (Stensmo 2007).

Dewey (Dewey et al. 2004) skriver om frihetens natur. Att den enda form av frihet som har betydelse är intellektuell frihet, men att vi ofta felaktigt förknippar frihet med fysisk frihet. När den yttre friheten begränsas, i skolan i form av lärosalar med bänkrader och bestämda tider för byte av rum, så begränsas och hindras även den intellektuella friheten.

Dock framhäver Dewey (Dewey et al. 2004) vikten av att den yttre friheten inte är ett självändamål, utan ett medel för att öka lärarens kännedom om, och förståelse för, eleverna som undervisas. Den andra vinsten med ökad yttre frihet är att lärsituationen blir mer autentisk och lik ”verkligheten”. Det är inte knäpptyst i ett laboratorium, en verkstad eller på en polisstation.

En pedagogik som uppstått ur tanken att frihet och tänkande aktivitet hänger ihop och är förutsättningar för varandra, är Waldorfpedagogiken (Lindholm & Forssell 2011). Sko-lor som arbetar med waldorfpedagogik har som mål att fostra för frihet och andlig aktivitet. Steiner (1963), som är grundaren för antroposofin och därmed waldorfpedagogiken, anser att skolan måste få självstyre från staten och det ekonomiska livet för att kunna skapa ett fritt själsligt andeliv. Detta hindras av att det finns regler, lagar och föreskrifter som dikterar hur och vad läraren ska undervisa. Till exempel att sätta betyg är något som kan hindra en lärare från att ha ett fritt individuellt förhållande till sina elever.

5

Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras forskning som är relaterad till matematikundervisning och SI-verksamhet i gymnasiet.

5.1

Intresse för matematik och arbetssätt i undervisningen

I ett examensarbete från 2011 undersökte Neumann (2011) elevers attityder gentemot ma-tematikundervisning och de arbetssätt som används. Resultaten baseras på en enkätstudie med 117 deltagande elever. Hon skriver:

Angående arbetssätt är det helt klart enskilt arbete och arbete i läroboken som dominerar, medan de laborativa och kommunikativa arbetssätten fått stå åt sidan. Vidare visas det att många elever vill arbeta mer med annat material än läroboken, till exempel med spel, parövningar och grupparbeten, då de anser dessa arbetssätt vara både roliga och lärorika. [. . . ] Eleverna behöver och efterfrågar en mer variationsrik undervisning.

(Neumann 2011, s. 1)

En annan matematikundersökning, som gjorts på 82 elever i årskurs 4-6 med hjälp av enkäter och observationer, har kommit fram till liknande slutsatser (Blankberg 2005). Resultaten visar att elever känner mindre lust till att lära sig matematik när de arbetar i boken, medan de tycker det är roligt när de själva får välja uppgifter och de får en varierad undervisning.

Liknande slutsatser dras i en undersökning från 2007 av Hammarsten och Lindkvist Jensen, där gruppintervjuer gjorts med elever i årskurs tre, sex och nio. Resultaten visar att elevers uppfattning av matematik är övervägande negativ och dessutom att deras intresse minskar när deras ålder ökar.

Matematikundervisningen uppfattas som enformig och elevernas intresse dalar ju äldre de blir, då borde resultaten följa därefter. Det gör de, i alla fall om man läser PISA-rapporten från 2012 (Skolverket 2013). Rapporten slår fast att svenska 15-åringar har haft den sämsta kunskapsutvecklingen av alla OECD-länder. De svenska matematikre-sultaten ligger nu, för första gången, under OECD-genomsnittet. Efter denna rapport har

Skolverket gjort en utvärdering för att undersöka validiteten hos PISA och huruvida den samstämmer med de svenska styrdokumenten (Skolverket 2015). Rapporten konstaterar att PISA utgör ett relevant instrument för att utvärdera svenska elevers kunskaper inom matematik och att den försämring i resultat från 2003 till 2012 inte kan förklaras med hjälp av skillnader i provutformning jämfört med de nationella proven.

5.2

SI-verksamhet i gymnasiet

Naidoo och Paideya (2015) genomförde en intervjubaserad undersökning på University of KwaZulu-Natal i Sydafrika för att ta reda på om SI-verksamhet skulle kunna introduceras i gymnasiet. De som intervjuades var studenter som deltagit i SI-möten på universitetet och personer som arbetar på universitetet. Analysen av data visar att SI har potential att förbättra gymnasieelevers resultat, genom att de får ta ansvar för sitt eget lärande, själva identifiera svårigheter i sitt lärande och att kunna utvärdera vad de kan och inte kan. De intervjuade ser också möjligheter i att eleverna får en fördjupad förståelse för matematiska och naturvetenskapliga koncept.

På Lunds universitet har det funnits SI-verksamhet sedan 1994. I en artikel från 2015 rapporterar de ansvariga för verksamheten om de positiva effekterna som SI-mötena har på studenterna (Malm et al. 2015). I den kvantitativa studie har tre olika frågeformulär använts och cirka 2400 ingenjörsstudenter deltagit. Resultaten visar att de studenter som deltagit i SI-möten tar fler poäng under sitt första studieår jämfört med de som inte deltar. De klarar inte bara den kursen som de har SI i bättre, utan även andra kurser. De deltagande studenterna hoppar inte av i samma utsträckning och studenter med varierande tidigare resultat inom liknande kurser hjälps alla av verksamheten. Studenterna som aktivt tar del av SI-verksamheten rapporterar att de har bättre självförtroende och större nätverk av studiekamrater än tidigare. De har utvecklat studiestrategier samt även förbättrat sin problemlösningsförmåga (Malm et al. 2015).

På gymnasier i Skåne har SI-verksamhet funnits sedan 2007, då den första pilotstudien genomfördes (Malm et al. 2011). 2012 publicerades en artikel om SI i gymnasiet i Skåne, och i den enkätbaserade undersökningen som låg till grund för den deltog 120 elever fördelat på 20 klasser från 11 skolor (Malm et al. 2012). I undersökningen fick endast

elever som deltagit i mer än en tredjedel av mötena svara på enkäterna, vilket gör att alla elevers perspektiv inte finns med i resultatet. Resultatet visar att SI-metodologin fungerar i gymnasiet och i rapporten skriver författarna:

The students who attend SI regularly appear to obtain new study strategies to increase their understanding of the subject, besides improving on general skills such as team-work, communicating on a subject, and making presenta-tions in front of others.

(Malm et al. 2012, s. 2)

De tre vanligaste alternativen som eleverna angav som svar på påståendet Skäl till att jag deltagit på SI-mötena ärvar:

• Förstå ämnet bättre

• Det är roligt att studera och diskutera kursinnehåll med klasskamrater • Få ett bra betyg i kursen

2014 kom en ny utvärderingsrapport av SI-verksamheten i gymnasiet i Skåne (Malm et al. 2014). Återigen är det endast närvarande elever som fyllt i enkäter, som delats ut i slutet på terminerna 2012-2014. Totalt sett har cirka 500 elever deltagit i studien. Resultaten visar att eleverna var mest nöjda med verksamheten på de skolor där mötena varit frivilliga. På den öppna frågan Vad tycker du främst behöver förbättras med SI-mötena? gav eleverna främst svar inom kategorierna

• Bättre planering av SI-mötena

• Mer studentinflytande över innehållet på SI-mötet • Dåliga tider för mötena

6

Metod

Eftersom frågeställningarna är öppna och ingen hypotes finns, utgår detta arbete ifrån en induktiv analys. Detta innebär att data samlas in och utifrån analyser av dessa kan generella mönster hittas, som eventuellt kan ombildas till teorier eller begrepp (Christoffersen & Johannessen 2015). Detta går att sätta i relation till en deduktiv analys där teorier och hypoteser testas med hjälp av empiriska data.

Det finns inte ett enhetligt sätt att utforma undersökningar, men det finns två motpoler, kvalitativ och kvantitativ, och ett spektra mellan dessa (Christoffersen & Johannessen 2015). Kvalitativ forskning syftar till att förstå eller klargöra karaktärsdrag/egenskaper och hitta mening i ett fenomen (Widerberg 2002). Kvantitativ forskning syftar till att se tendenser, förekomster och frekvens hos de hittade karaktärsdrag eller egenskaper som en kvalitativ forskning hittat. Denna studie går mer åt det det kvalitativa hållet, men i den används även typiska kvantitativa metoder.

6.1

Urval

I de tidigare utförda studierna som undersöker SI-verksamhet i gymnasiet i Sverige, har de elever som deltagit på SI-möten fyllt i en enkät, detta skedde ofta på det sista mötet för terminen (Malm et al. 2014; Malm et al. 2007; Malm et al. 2012). I en av rapporterna skriver författarna att det hade varit önskvärt att genomföra en undersökning som inklude-rar de elever som inte närvainklude-rar på SI-mötena. Bland annat anser de att elevernas attityder gentemot SI hade varit av intresse att undersöka (Malm et al. 2011). I kontrast till de tidigare undersökningarna valde jag därför att inkludera alla elever i denna undersökning, även de elever som inte aktivt deltar på mötena.

En av frågeställningarna syftar till att undersöka varför elever deltar eller inte deltar i SI-mötena. Olika skolor har olika förutsättningar och har organiserat SI-verksamheten på olika sätt, vilket medför att svaren från olika skolor med stor sannolikhet kommer uppvisa olika resultat. För att förenkla analysprocessen genomförs därför undersökningen endast på en skola och i en klass.

för undersökningen. Denna grupp har schemalagda SI-möten där en äldre elev från skolan agerar som SI-ledare. Det är frivilligt för eleverna att delta på SI-mötena. I gruppen finns 33 elever som alla går i årskurs 3. De studerar både på teknik- och naturprogrammet där en del har blivit erbjudna SI-verksamhet även året innan.

6.2

Val av datainsamlingsmetod

I förarbetet till denna undersökning har tidigare forskning och undersökningar kring SI-verksamhet studerats för att skapa en uppfattning kring hur studier genomförts och vilka frågor som normalt sett tas upp. Detta har gjorts för att kunna hitta en ny infallsvinkel och öppna upp för nya perspektiv. Alla undersökningar i Sverige har varit gjorda av Nationellt centrum för Supplemental Instruction, som arbetar för att utveckla SI i Sverige, vilket kan göra dem polariserade, något som borde tas i beaktning (Christoffersen & Johannessen 2015).

Denna studie har, i likhet med tidigare studier, genomförts med hjälp av en enkät, se bilaga 1ab. Den består av både öppna frågor och påståenden där eleverna anger i vilken utsträckning de håller med eller inte. Eftersom denna enkät riktar sig till alla elever i gruppen som erbjuds SI, och inte enbart de elever som deltar, skiljer sig frågorna från tidigare undersökningar.

Första sidan av enkäten innehåller fyra öppna frågor, detta för att inbjuda eleverna att svara enligt sina premisser, och för att inte styra deras tyckande. På den första sidan frågas även efter i vilken utsträckning personen deltagit i SI-möten. Den andra sidan innehåller tolv påståenden där eleverna anger huruvida de håller med om påståendet eller inte, enligt en likertskala. De får välja mellan fyra olika alternativ: tar helt avstånd från, tar delvis avstånd från, instämmer delvis och instämmer helt.

För att kunna sätta elevernas svar i ett sammanhang undersöktes även hur SI-verksamheten på skolan organiserats. Detta gjordes med hjälp av samtal och mailkonversationer med inblandade lärare och administrativ personal på skolan.

6.3

Datainsamling - genomförande

Enkäten (se bilaga 1ab) delades ut till alla närvarande elever, i början av en ordinarie lektion i matematik. Inledningsvis presenterade jag mig själv, min studie och syftet med den. Eleverna uppmanades att ställa frågor om de var osäkra, samt att de när som helst fick avbryta studien, utan någon anledning. Deras ordinarie lärare var närvarande. Enkäten tog ungefär 10 minuter att fylla i, och alla 26 närvarande elever i klassen deltog.

Vidare undersöktes hur SI-verksamheten var organiserad på skolan. Samtal med lärare som har insyn i organisationen hölls, både före och efter det att enkäten genomfördes. Mail med kompletterande frågor har därefter blivit skickade, utan något svar.

6.4

Bearbetning

Enkätsvaren delades upp i två olika grupper, de som deltagit i något möte, och de som inte deltagit. Separata analyser gjordes på dessa två grupper. Svaren på de öppna frågorna sammanställdes och klassificeras i olika teman som identifieras under genomgången. Om två eller flera svar var identiska eller väldigt lika varandra ansågs de bilda ett tema.

Svaren på påståendena på den andra sidan i enkäten sammanställdes genom att varje svarsalternativ tilldelades ett nummer enligt nedan.

• tar helt avstånd från = 10 • tar delvis avstånd från = 20 • instämmer delvis = 30 • instämmer helt = 40

Därefter gjordes två separata medelvärdesberäkningar, på de som deltagit och på de som angivit att de inte deltagit. Dessa medeltal analyserades sedan för att uppskatta hur eleverna uppfattar SI-verksamheten.

Resultaten ställdes sedan i relation till eleverna situation på skolan, och hur SI-verksamheten är organiserad där. Därefter relaterades resultaten gentemot de lärandeteorier som tidigare presenterats, samt tidigare forskning. Ogiltiga svar, så som att kryssa utanför angivna cirklar har uteslutits från undersökningen.

6.5

Generalisering, reliabilitet och validitet

Generaliserbarheten anses inte vara särskilt hög, eftersom sannolikheten att samma re-sultat hade kunnat reproduceras i andra, liknande situationer, är svår att förutsäga. Några generella drag och likheter hade med säkerhet funnits, men eftersom organisationen kring SI-verksamhet är individuell för varje skola, är chansen att samma resultat återfinns på en annan skola ganska liten. Dessutom är i princip alla skolors organisation och struktur unika, vilket gör att den kontext som eleverna är i skapar unika förutsättningar, vilket gör det svårt att förutsäga några resultat.

Om en ytterligare undersökning som har samma syfte men som utformats på ett an-nat sätt hade genomförts är det svårt att säga om den hade gett samma resultat som denna. Detta innebär att den externa reliabiliteten eller interreliabiliteten inte är särskilt hög (Christoffersen & Johannessen 2015). Dels för att undersökningen är så pass liten att variationen är väldigt hög, men även för att det som undersöks inte är något statiskt, som till exempel längden på en bokhylla.

Om eleverna hade fått fylla i samma enkät, fast med ett visst tidsspann emellan, finns det en risk att resultatet inte blir det samma. Detta på grund av samma anledningar som nämns ovan, men även på grund av att den första enkäten medvetandegör eleverna. Spe-ciellt de elever som är omedvetna om att SI finns kan komma att ha diversifierande svar. Detta innebär att den så kallade test-retest reliabiliteten inte är särskilt hög (Christoffersen & Johannessen 2015).

Validiteten, det vill säga om undersökningen faktiskt mäter det den avser mäta, anses vara hög. Frågeställningarna är starkt kopplade till enkätfrågorna, och sannolikheten för att svaren är sanningsenliga anses vara hög.

6.6

Etiska aspekter

Undersökningen är inte av utlämnande karaktär, det vill säga att den undersöker inte något som kan klassas som personligt eller känsligt. En förälders medgivande behövdes därför inte eftersom eleverna är över 15 år (Christoffersen & Johannessen 2015). Vid ifyllnads-tillfället betonades att deltagandet var frivilligt och att de när som helst, utan att behöva ange någon anledning, kunde avbryta sitt deltagande. Därför anses samtyckeskravet vara

uppfyllt.

Inga personuppgifter eller någon personlig information samlades in, och det infor-merades även om att det enbart var jag som undersökningsledare som skulle ha tillgång till enkäterna, och att ingen annan skulle få läsa dem (Vetenskapsrådet 2002). Detta stod även skriftligt på enkäten. Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet anses därmed vara uppfyllda.

I instruktionerna till enkäten understryks att personen när som helt har rätt till att avbryta sin medverkan. Detta repeteras även muntligt inför klassen vid utdelandet av enkäten, då jag även berättade mer om syftet med undersökningen och deras roll i den. Informationskravet anses därmed vara uppfyllt (Vetenskapsrådet 2002).

7

Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras resultaten och analysen av undersökningen med utgångspunkt i frågeställningarna. Först presenteras de deltagande elevernas resultat och analys för alla frågeställningar, följt av en liknande analys av de ickedeltagande elevernas svar. Slutligen görs en jämförelse av de två olika analyserna. 17 av elever hade angett att de deltagit i något möte och 9 att de inte deltagit.

För att kunna analysera resultaten av elevundersökningen är det viktigt att veta i vil-ken kontext de och deras svar grundar sig. En del av elevgruppen hade SI-verksamhet föregående läsår och den var då obligatorisk, medan det detta läsår har varit frivilligt att delta. SI-mötena har detta året samkörts med en elevgrupp från årskurs två. Det innebär att mötena inte följer en specifik kurs, utan behandlar matematik i allmänhet för att kunna tillfredsställa dessa två elevgrupper samtidigt. Det finns ett SI-möte i veckan som varar i två timmar, och det är schemalagt efter elevernas ordinarie lektioner är slut, i slutet på en skoldag.

7.1

Deltagarnas svar

Här presenteras resultaten och analysen av svaren från de elever som deltagit i något SI-möte. Totalt var det 17 elever som angav att de deltagit i något SI-möte.

7.1.1 Varför deltar/deltar inte elever i SI-mötena? Anledningar till att delta

De flesta av elevernas anledningar till att delta i SI-mötena kan delas upp i fyra olika kategorier:

• Lära sig mer • Obligatoriskt • Roligt/tycker om • Kakor

Övriga anledningar som inte kunda falla inom dessa kategorier var bland annat ”utmanade uppgifter”, ”få högre betyg”, ”få ett försprång i matte” och ”trevlig och avslappnad miljö”. En majoritet anger någon form av inlärning som deras anledning till att delta. ”hjälpte faktiskt att förstå matten” skriver en elev, medan en annan skriver ”får en fördjupad för-ståelse”. Detta tyder på att eleverna själva uppfattar SI-mötena som bra lärandetillfällen och att de får ut något av att vara där. Eleverna upplever att de tar till sig ny kunskap i ett sammanhang där eleverna leder varandra och tillsammans uppnår högre kunskaper, med hjälp av en person som ställer frågor och guidar dem.

Eftersom mötena varit obligatoriska förra läsåret angav en del elever även det som en anledning till att delta, vilket såklart blir ett naturligt följd av ett närvarotvång.

Anledningar till att inte delta

De flesta av elevernas anledningar till att inte delta i mötena kan dela upp i fyra olika kategorier:

• Tidsbrist

• Prioriterat annat • Dålig schemaläggning • Orkar inte

En annan anledning som fanns var en vilja till att undervisningen skulle vara direkt kopplad till deras kurs. Vidare fanns det anledningar så som sjukdom och ”tycker inte det har gett så mycket”.

Många av de här anledningarna är egentligen ett uttryck för i princip samma fenomen, nämligen en låg motivation och ork till att prioritera SI-möten över andra aktiviteter. Eleverna kan ha låg motivation generellt gentemot att studera, men även specifikt gentemot matematik. Den låga motivationen kan även ligga i att SI är en frivillig läranderesurs som är schemalagd i slutet av dagen. Eleverna har redan väldigt mycket obligatoriskt schemalagt i skolan, och om något schemaläggs i slutet av dagen är risken stor att alla prioriterar annat, som några påpekade. Kanske är det detta som eleverna syftar på när

de säger att schemaläggningen är dålig. Möjligen hade motivationen kunnat förbättras om SI-mötet låg mellan två obligatoriska lektioner. Dock avhjälps nog inte all den låga motivationen genom denna förändring.

Vad tycker eleverna hade kunnat bli bättre

På frågan På vilket sätt hade mötena kunnat förändras så att du hade velat/kunnat deltaga på fler möten?svarade eleverna ganska olika, men fyra kategorier gick att urskilja:

• Förändring av innehållet • Bättre schemaläggning • Fler deltagare

• Mer information om SI

Till det kommer två okategoriserade förslag: ”mindre krav i andra ämnen” samt ”mer tid/fler tillfällen”.

Eleverna som vill se en förändring av innehållet föreslår ökad effektivitet, mer fika, en chans att kunna få uppgifter på förhand samt roligare uppgifter. Inom SI uppmuntras deltagarna att komma med idéer, tankar och förslag på vad som ska tas upp på mötet och hur detta skulle kunna ske. Förhoppningsvis har de delgett sin ledare denna informationen och att hen har tagit den till sig.

Som redan nämnt ovan hade en bättre schemaläggning kunnat möjliggöra så att fler elever hade haft möjlighet att delta samt även att deras motivation till att delta ökat. Att eleverna önskar fler deltagare beror troligtvis på att de anser att lärandetillfället blir bättre när det är en större grupp som arbetar tillsammans, eftersom det då finns fler som kan bidra till den kollektiva kunskapen. Att informera mer om att SI-mötena finns och vad de innebär bidrar även till att locka till sig fler deltagare.

En person uttrycker att det inte finns några förbättringspunkter. De elever som uppger att de inte vet vad som ska förbättras kan betyda att de anser att det inte finns något som kan bli bättre.

7.1.2 Hur vill eleverna själva beskriva samverkansinlärning?

När eleverna skulle beskriva SI med tre ord svarade de väldigt diversifierat. Detta tyder på att eleverna, som utifrån sett har fått uppleva samma sak, har tagit olika saker till sig ifrån den upplevelsen och därmed fått med sig olika erfarenheter och kunskaper. En

Figur 1:Representation av orden som eleverna beskriver SI med

slags representation av resultatet är gjord i figur 1 där orden är större ju fler gånger de förekommit i svaren. Denna bild är gjord med hjälp av ett corpusverktyg. ”matte” är det vanligaste ordet de väljer att använda, följt av ”kakor”/”fika”. Att kakor/fika är de näst vanligaste orden att beskriva SI med behöver inte vara negativt betingat. Det vill säga att det behöver inte betyda att de endast går dit för att det finns kakor, utan för att det är en sådan utmärkande egenskap jämfört med andra lektioner.

Det finns inga direkt negativt laddade ord förutom eventuellt ”svårt” och ”folktomt”. Det tyder på att eleverna har en positiv bild av SI.

7.1.3 Hur uppfattar elever nyttan av SI-mötena som läranderesurs?

Hur en elev uppfattar nyttan av en läranderesurs kan yttra sig på många olika sätt. Detta har försökt att representeras i de olika påstånden (se bilaga 1b) som eleverna fick ta ställning till, och som utvärderas här.

Figur 2:Medelvärden från de elever som någon gång deltagit i ett SI-mötes svar på påståendena på sida 2 i enkäten (se bilaga 1b).

I figur 2 kan medelvärden av elevers svar på påståendena ses. 10 betyder att de inte alls håller med och 40 innebär att de instämmer helt. 25 innebär således en neutral position. Det finns tre påståenden som de till stor del inte håller med om, och de är:

• SI-mötena är ett slöseri med tid

• Det hade varit bättre om mötena var obligatoriska • Jag går på SI-mötena innan jag ska ha ett prov

Eleverna ser inte SI-mötena som en extra resurs för att förbereda sig inför ett prov. Kanske tycker de att de inför ett prov lär sig mer effektivt genom att studera självständigt

eftersom att de då kan öva på just det de behöver. De vill inte heller att mötena ska bli obligatoriska, kanske av rädsla för att de då måste gå på dem, eller för att det då kommer komma många omotiverade elever till mötena, vilket gör att lärandetillfället då blir sämre. Trots att många elever, som resultaten tidigare visat, inte deltar i SI-mötena på grund av låg motivation, så tycker de ändå inte att mötena är slöseri med tid. De tycker om att gå på mötena och anser att de är meningsfulla. Denna motsägelse kan eventuellt förklaras av påståendet som många elever tyckte stämde, nämligen SI-mötena är bra, men jag är så mycket i skolan så jag orkar inte gå på dem.

Ett påstående som de flesta höll med om var att det är skönt att det är en icke-lärare som var ledare för mötet. Detta kan till exempel bero på att ledaren inte ska sätta något betyg, vilket gör förhållandet mellan ledaren och eleverna mer avslappnat.

En observation är att eleverna är väldigt neutrala till att de ordinarie lektionerna skulle kunna förändras och vara mer som SI-mötena, och att SI-mötena inte är mer varierande än de ordinarie lektionerna. De är även neutrala till att en ordinarie lektion skulle bytas ut till en SI-lektion. De tycker dessutom att de lär sig ungefär lika mycket matematik på de ordinarie lektionerna som på SI-mötena.

7.2

Ickedeltagarnas svar

Här presenteras resultaten och analysen av svaren från de elever som inte deltagit i några SI-möten. Totalt var de nio elever som angav detta.

7.2.1 Varför deltar/deltar inte elever i SI-möten?

På den första öppna frågan, Av vilka anledningar har du deltagit, har alla lämnat blankt. Detta är rimligt eftersom de inte deltagit i något möte. På den andra frågan, Av vilka anledningar har du inte deltagitkan följande kategorier urskiljas:

• Tidsbrist

• Visste inte om att det fanns • Ointresserad

• Prioriterat annat

En person angav även att hen tyckte att det verkade svårt.

Att några inte visste om att SI fanns på skolan är något som till exempel undervisande lärare, ansvarig SI-kontakt eller SI-mentorn är ansvariga för. En förklaring kan ligga i att en del av elevgruppen haft SI förra året och en utförlig introduktion inte har ansetts nödvändig på grund av detta.

De övriga anledningarna ger även här indikationer på att motivationen gentemot SI är låg. Något som kan vara kopplat till skolan, matematik som skolämne, schemaläggningen eller ovilja att testa något de inte riktigt vet vad det innebär.

Vad tycker eleverna hade kunnat bli bättre

På den tredje frågan: På vilket sätt hade möte kunnat förändras så att du hade velat/kunnat delta i fler möten, fanns det tre olika svarskategorier:

• Bättre schemaläggning • Mer information om SI

• Vet inte vad som kan förbättras

En person ville även ”ragga upp fler deltagare”.

Här menar eleverna att det dels måste informeras mer kring vad SI är och vad ett SI-möte innehåller. Om eleverna i större utsträckning förstår vad SI innebär och när SI-mötena hålls, kan eleverna få en ökad vilja till att delta, de får helt enkelt en större motivation om det inte är något okänt. Eleverna menar även att mötena måste läggas på en bättre tidpunkt, något som inte nämnts som en anledning till att de inte deltagit på föregående fråga. På föregående fråga kan detta ha uttryckts i tidsbrist eller att de har andra prioriteringar. 7.2.2 Hur vill eleverna själva beskriva samverkansinlärning?

På den sista öppna frågan, Om du skulle beskriva SI med tre ord, vad skulle de vara då?, lämnade de flesta blankt eller skrev ”vet ej”. Ett svar som faktiskt beskrev SI var följande: ”fördjupning”, ”utmanande’, ”utvecklande”. Det kan vara svårt för en person som inte har

deltagit eller inte ens vet om att SI-möten finns att kunna formulera vad SI är och hur de skulle beskriva det. Personen som faktiskt har svarat har angett, för situationen, positiva ord.

7.2.3 Hur uppfattar eleverna nyttan av SI-mötena som läranderesurs?

I figur 3 kan alla medelvärden från påståendena från de elever som inte deltagit i något SI-möte ses. Några påståenden har blivit nedkortade på grund av platsbrist.

Figur 3:Medelvärden från de elever som ej deltagit i något SI-mötes svar på påståendena på sida 2 i enkäten (se bilaga 1b).

Även fast eleverna inte varit på något möte kan de fortfarande ha en uppfattning av vad SI är och fått en känsla av vad det innebär. Dock har en del elever inte svarat på några av frågorna, antagligen eftersom de kände att de inte hade tillräckligt med underlag.

De ej deltagande eleverna är generellt negativa till de flesta påståenden om SI. De vill inte att mötena ska bli obligatoriska, samt är inte heller intresserade av att integrera SI i den ordinarie undervisningen. De är inte särskilt positiva till att mötet leds av en icke-lärare och tycker att de lär sig mer matte på de ordinarie lektionerna. Här uttrycker de även en

åsikt om att SI-mötet hade kunnat ligga på en bättre tid, precis som de hade svarat på en av de öppna frågorna. De håller även i hög utsträckning med påståendet SI-mötena är bra, men jag är så mycket i skolan så jag orkar inte gå på dem.

7.3

Analys och jämförelse av de två gruppernas svar

7.3.1 Varför deltar/deltar inte elever i SI-möten?

Eftersom de ej deltagande inte angivit några svar på varför de deltar (av förklarliga skäl) jämförs här endast anledningarna till att de inte deltar.

De stora skillnaderna mellan de ej deltagandes svar och de deltagande är att de ej deltagande inte uppger schemaläggningen som ett problem. Istället är det ointresse, andra prioriteringar och tidsbrist som dominerar. En kategori som de ej deltagande var ensamma om var Visste inte om att det fanns. Detta tyder på att en del av gruppen inte har blivit tillräckligt informerade om SI-mötena. De deltagande var i stället ensamma om kategorin Orkar inte.

Båda gruppernas svar är starkt kopplade till låg motivation. Detta skulle kunna för-klaras med det tvång som upplevs finnas kring att ha en gymnasieutbildning i dagens samhälle, och att klara vissa kurser för att uppnå ett specifikt meritvärde. Om eleverna har låg motivation generellt till skolan, har de med all sannolikhet ännu mindre motivation till frivilliga lärandetillfällen. Speciellt om SI-mötet är schemalagt dåligt, och i slutet av dagen, då det är väldigt lätt att planera in andra aktiviteter, eller gå hem.

7.3.2 Hur vill eleverna själva beskriva samverkansinlärning?

De ej deltagande eleverna hade svårt att beskriva SI eftersom de inte haft någon erfarenhet av den. Därför blir en jämförelse svår att göra.

7.3.3 Hur uppfattar eleverna nyttan av SI-mötena som läranderesurs?

Generellt håller de ej deltagande eleverna med påståendena i mindre utsträckning, jämfört med de deltagande. De ej deltagande eleverna uppger i större utsträckning att de inte tycker om att gå på SI-mötena, de anser även att de lär sig mer matematik på de vanliga

lektionerna. Detta kan bero på att de har en förutfattad mening om att SI-möten inte är något som passar dem. De deltagande eleverna tycker i mycket större utsträckning att det är skönt att det är en icke-lärare som håller i mötena. Eleverna uppskattar en relation där ingen betygspress existerar.

Båda grupperna anser att SI-mötena hade kunnat ligga på en bättre tid, de är även neutrala till att införa SI-metoder i den ordinarie undervisningen, helt eller delvis.

8

Slutsats och diskussion

Slutsatserna presenteras först, enligt frågeställningarna. Därefter kommer diskussionsde-len, där slutsatserna sätts i relation till teoretiska perspektiv och tidigare forskning, och slutligen diskuteras metoden. Till sist ges förslag på framtida forskning.

8.1

Slutsatser

Varför deltar/deltar inte elever i SI-möten?

En anledning till att eleverna deltar i SI-möten är för att de anser att de är bra lärandetill-fällen. De uppskattar även att det inte är en lärare som håller i mötena och att det är en bra stämning där fika finns tillgängligt. De tycker om att gå på SI-mötena och tycker det är meningsfullt att vara där.

De största anledningarna till att elever inte deltar i SI-mötena är ointresse, tidsbrist, dålig schemaläggning samt ovetskap om att SI-mötena finns. Låg motivation kan sägas ligga bakom många av anledningarna. De tycker framförallt att tidpunkten för mötena kan förbättras, men även ett ökat deltagarantal hade varit en förbättring. Dessutom efterfrågar de mer information kring vad SI är och vad det innebär.

Hur vill eleverna själva beskriva samverkansinlärning?

När eleverna själva beskriver SI använder de många positiva ord så som ”samarbete”, ”intressant” och ”nytänkande”. De ord som används oftast är dock ”matte” och ”fika”. Generellt används ord som tyder på att eleverna tycker att mötena är givande, förutom ”svårt” och ”folktomt”.

Hur uppfattar eleverna nyttan av SI-mötena som läranderesurs?

Eleverna menar att SI-mötena är meningsfulla och intressanta, men de har en neutral inställning gentemot att förändra den ordinarie undervisningen till att helt eller delvis innehålla SI-relaterade arbetsmetoder. Dessutom anger de att de lär sig mer matematik i den ordinarie undervisningen. Sammanfattningsvis tycker eleverna att SI-mötena är bra, men att de har låg motivation till att gå på dem.

8.2

Diskussion

Varför deltar/deltar inte elever i SI-möten?

Eleverna tycker om att delta i SI-mötena på olika sätt, de tycker om matematik, de får ro-liga uppgifter och den sociala miljön är trivsam. Att det finns kakor och kanske att den tra-ditionella klassrumsstrukturen med sina givna regler och läroböcker bryts upp uppskattas. Detta kan kopplas till Deweys (2004) teorier kring att kroppslig frihet främjar intellektuell frihet, och att en större yttre frihet ökar lärarens förståelse för eleverna. Eleverna anger även att de uppskattar SI-ledaren, vilket bekräftar Deweys teori.

I elevernas svar på varför de inte deltar i SI-mötena kan det utläsas att de har en låg motivation till att delta. Har eleverna en låg motivation generellt eller enbart specifikt gentemot denna frivilliga läranderesurs? I Sverige finns det en stor press kring att gå ut gymnasiet och i många fall förutsätts en gymnasieutbildning för att få ett yrke (Hadzialic 2015), vilket kan få elever att utbilda sig, trots att de egentligen har väldigt låg inre motivation till det (Lozic 2015). Dessutom ger en mer läst matematikkurs i gymnasiet meritpoäng, något som kan vara en nödvändighet för att komma in på en högre utbildning (Universitets- och högskolerådet 2016). Detta skapar då ett tvång till att läsa matematik, vilket kan minska motivationen.

I relation till att svenska elevers matematikresultat sjunker (OECD 2014) och att deras intresse för matematik är lågt, är det kanske inte så förvånansvärt att elevernas svar tyder på låg motivation gentemot SI (Hammarsten & Lindkvist Jensen 2007). Förhoppningsvis är SI ett av hjälpmedlen som kan hjälpa till att öka elevernas kunskaper och motivation, nu och i framtiden.

En elev angav att SI-mötena borde bli obligatoriska för att hen skulle börja gå på dem. Denna elev har kanske insikt och vet att hen inte kan drivas till att delta av inre motivation, utan behöver då yttre motivation i form av ett obligatorium, för att gå på ett SI-möte (Lozic 2015).

Människor blir motiverade av olika saker och känner engagemang för olika ändamål, det är så vårt samhälle ser ut eftersom vi är skilda individer med olika drivkrafter. Enligt samma premisser passar SI vissa personer bättre än andra. Jag kan tänka mig att elever som känner sig osäkra på sina kunskaper inte lockas av denna sortens undervisning eftersom de

då tvingas ta en mer aktiv roll i undervisningen och kanske då blottlägger sina bristfälliga kunskaper. Andra elever kan däremot lockas av det utökade ansvaret och av att ta större plats i undervisningen.

Några elever menar att de inte deltar i mötena på grund av att de inte vet att vet vad mötena innehåller och vad syftet är med dem. En grundpelare för effektivt lärande enligt Hattie (2012) är att det ska vara synligt. Det vill säga att både lärare och elev är medvetna om målen och kriterierna för undervisningen, något som här då saknats.

Hur vill eleverna själva beskriva samverkansinlärning?

Eleverna använder nästan uteslutande positiva och neutrala ord när de beskriver SI. Kan elevernas positiva attityd gentemot SI bero på att mötena är frivilliga och därmed inte ger något betygsunderlag? Kommer den positiva bilden som finns av SI att försvinna om jag som lärare försöker integrera SI i den obligatoriska ordinarie undervisningen? Jag som framtida lärare vill gärna se en förändring i den traditionella matematikundervisningen, och hade gärna infört några arbetsmetoder från SI. Min rädsla är att de fungerar bäst i en miljö där deltagandet är frivilligt och att en del av vinsterna försvinner om jag som betygsättande lärare håller i mötena.

Elverna har använt väldigt olika ord för att beskriva SI. Detta kan kopplas till den transformativa teorin som Jackson (1986) och Stensmo (2007) pratar om. Det vill säga att den kunskap och erfarenheter som eleverna får, formas utifrån deras tidigare erfarenheter vilket gör att alla tar till sig olika saker.

Två av de vanligaste orden eleverna använde, förutom ”matte”, var ”fika” och ”kakor”. Det kan bero på att det är en sådan utmärkande skillnad jämfört med alla andra lektioner de har. Detta kan, som nämnts innan, kopplas till den yttre frihetens påverkan på den intellek-tuella friheten (Dewey et al. 2004), men även till att läraren måste få ha ett fritt individuellt förhållande till sina elever, utan inskränkningar i form av regler eller föreskrifter (Steiner 1963). Detta skulle kunna yttra sig i så enkla former som att ha fika på en lektion.

Hur uppfattar eleverna nyttan av SI-mötena som läranderesurs?

Eleverna anger att de tycker att SI-mötena är bra, det känns meningsfullt att vara där, samt att de uppfattar mötena som bra lärandetillfällen. De deltagande eleverna uppskattar

även att ledaren är en icke-lärare. Deras förhållande blir mer avslappnat när den yttre påverkan på deras relation är mindre. Deras relation är även annorlunda i den mening att ledaren inte ska svara på direkta faktafrågor, utan att det är eleverna som ska samarbeta och komma fram till lösningar på egen hand. Detta påminner om hur det sokratiska samtalet är uppbyggt (Lindström & Forssell 2011) och kan även kopplas till Dewey (2004) när han talar om vikten av att organisera undervisning så att de kunnigas färdigheter är relevanta för de okunniga utan att de inkräktar på principen om inlärning genom erfarenhet. Läraren ska vara en rådgivare och en samarbetspartner, något som är en viktig grundprincip i SI. Detta sätt att arbeta på kan även kopplas till progressivismen, som till viss del har utvecklats av Dewey. Progressivismen kännetecknas, bland mycket annat, av att läraren ska vara elevens samarbetspartner i dess lärprocess eftersom det är elevens behov och begär som styr vad den lär sig (Kneller 1967). Även Vygotskij (1997) pratar om att läraren ska vara en guide och organisera den sociala omgivningen, för att främja inlärning hos elever. Eleverna flyttar då, med hjälp av samarbete och guidning, kunskap från den proximala utvecklings-zonen in till den faktiska utvecklingsutvecklings-zonen (Vygotskij & Cole 1978). Detta påskyndar elevens kunskapsutveckling och vidgar dessutom den proximala utvecklingszonen.

Att lärare och elev ska ha ett mer fritt förhållande är något som även Steinar (1963) anser vara viktigt för att främja andlig aktivitet.

Precis som i svaret på den första frågeställningen, kunde även här utläsas en låg moti-vation till att delta i SI-mötena. Främst genom deras stora medhåll i påståendet SI-mötena är bra, men jag är så mycket i skolan så jag orkar inte gå på dem.

8.2.1 I relation till tidigare forskning

SI införs i gymnasieskolor för att öka kompetensen hos eleverna och för att introducera ett nytt sätt att lära. Eleverna i denna undersökningen är positiva till arbetssättet och tycker SI-mötena är bra lärandetillfällen, även om de samtidigt menar att de i viss mån lär sig bättre i den ordinarie undervisningen. Tidigare forskning visar att undervisningen i matematik är traditionell och ofta innebär enskilt arbete i en lärobok och att elever efterfrågar en variationsrikare undervisning (Neumann 2011; Hammarsten & Lindkvist Jensen 2007; Blankberg 2005). Dock visar resultaten här att eleverna är neutrala till att

förändra den ordinarie undervisningen till att innehålla SI-liknande metoder, eller till att en ordinarie lektion hade kunnat vara ett SI-möte. Detta kan vara ett uttryck av trygghet och konservatism från elevernas sida. Dock finns ingen information kring hur den ordinarie undervisningen ser ut och hur variationsrik den är.

Elevernas svar tyder på en låg motivation gentemot att delta i SI-möten. Undersökning-ar visUndersökning-ar på ett lågt intresse för matematik, vilket kan vUndersökning-ara en av orsakerna till elevernas låga motivation gentemot SI (Hammarsten & Lindkvist Jensen 2007).

I jämförelse med tidigare undersökningar (Malm et al. 2014; Malm et al. 2007; Malm et al. 2012) har i detta fall alla elever i en grupp som erbjudits SI-verksamhet fått besvara en enkät. Enkätfrågorna som användes i den här studien var därför av en annan karaktär. I Malms (Malm et al. 2012) undersökning svarade elever på flervalsfrågan Skäl till att jag deltagit på SI-mötena är, och svaren har vissa likheter med resultat i denna undersökning. I båda undersökningarna svarar eleverna att de kommer för att de vill lära sig mer och för att de tycker att det är roligt. Däremot var ”få ett bra betyg i kursen” ett vanligt svar i undersökningen från 2012, medan endast en person angav det som anledning i denna undersökning. ”Kakor”/”fika” och ”obligatoriskt” var istället vanliga svar i denna studie. Denna skillnad kan förklaras av att frågan i studien 2012 var en flervalsfråga och dessa svar fanns inte som alternativ, medan frågan i denna studie var en öppen fråga.

Mindre likheter finns dock i svaren till den öppna frågan Vad tycker du främst behöver förbättras med SI-mötena? och resultat från en undersökning från 2014 (Malm et al. 2014). I båda studierna anger eleverna att schemaläggningen behöver förbättras, men de övriga svaren från 2014, ”mer studentinflytande över innehållet på SI-mötet” och ”bättre planering av SI-mötena” är inte något som nämnts i svaren i denna studie. Här anges istället fler deltagare, mer information kring vad SI är och förändring av innehåll som övriga förbättringspunkter. En stor skillnad mellan de båda studierna 2012, 2014 och denna studie är att de studierna är större, med cirka 500 respektive 120 deltagande elever.

I denna undersökning undersöks, till skillnad från tidigare undersökningar, elevernas anledningar till att inte delta på SI-mötena. Utöver dålig schemaläggning och ovetskap, verkar låg motivation och låga prioriteringar vara en huvudorsak till att eleverna inte deltar. I de tidigare rapporterna nämns det att SI-verksamheten på vissa skolor har lagts ner av olika anledningar (Malm et al. 2014). Det kan bara spekuleras kring huruvida det berodde

på låg motivation från eleverna, dålig schemaläggning eller något helt annat.

8.2.2 Metoddiskussion

Liknande enkätundersökningar har studerades inför denna studie för att se vad som un-dersökts tidigare. Eventuellt hade det varit en fördel att även studera andra sorters enkäter för att få inspiration till helt andra typer av frågor. Kanske hade enkäten kunnat ge mer information om den var längre och/eller utförligare, samt om den hade anpassats mer till den specifika gruppen som fyllde i den. Till exempel rådde förvirring kring om närvaron för föregående läsår skulle anges, något som hade kunnat undvikas genom en bättre for-mulerad fråga. Nackdelen med att ha en längre enkät är tidsbrist på lektionen samt att eleverna riskerar att bli uttråkade och då lämnar ofullständiga svar.

Några elever fyllde inte i stora delar av enkäten, men jag tänker att det säger något om deras uppfattning om SI. Hade det funnits ett sätt att få mer information av dessa elever? Fler personliga frågor hade kunnat ställas så att analyser på gruppnivå hade kunnat göras, till exempel indelning efter kön, betyg i förra matematikkursen eller vilken pro-gramtillhörighet personen har. Dessutom hade eventuellt en större skala kunnat användas när eleverna skulle fylla i i vilken utsträckning de håller med om olika påståenden. Det fanns funderingar på att lägga till ett ”vet ej” som svarsalternativ, men jag valde att inte ha med detta eftersom jag ville tvinga de elever som deltagit lite, eller inte alls, att ändå fylla i.

Undersökningen hade kunnat genomföras på många fler skolor för att skapa en större bas för en större kvantitativ undersökning. Anledningen till att det inte genomfördes var av organisatoriska och omfattningsmässiga skäl. En mer strukturerad intervju hade kunnat genomföras med inblandade lärare samt även den student som håller i SI-mötena för att undersöka deras uppfattning om elevernas uppfattning. Det hade dock blivit en andra-handsuppfattning, vars validitet hade kunnat ifrågasättas.

8.3

Fortsatt forskning

SI kommer de närmsta åren att sprida sig till fler gymnasieskolor i Skåne. Eftersom detta är ett nytt arbetssätt på gymnasiet hoppas jag att många studier kommer att genomföras

för att hitta de justeringar och förbättringsområden som behövs identifieras. Detta för att kunna anpassa denna arbetsform från universitet till en ny lärmiljö. Framför allt verkar schemaläggningen vara av stor vikt, men även hur eleverna informeras om verksamheten och hur elevernas låga motivation och prioritet för frivilliga arbetsformer kan tacklas.

Ett intressant forskingssyfte skulle kunna vara att undersöka eleverna motivation kopp-lat till SI. Hur påverkas den av tidpunkten för mötet? Blir motivationen större när ledaren är en elev som går på skolan? Är det någon skillnad på om mötena är obligatoriska eller frivilliga?

Referenser

Blankberg, Beata (2005). Känner elever lust att lära matematik? Malmö högskola. Hämtat 2016-03-27. URL: http : / / muep . mah . se / bitstream / handle / 2043 / 2121 /

blankberg[1].pdf.

Centrala studiestödsnämnden (2015). Skolk. Hämtat 2016-03-08.URL: http://www.csn. se/komv-folkh-gymn/studiehjalp/krav/skolk-1.2850.

Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn (2015). Forskningsmetoder för lärarstuden-ter. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Dewey, John, Hartman, Sven G. & Hartman, Ros Mari (2004). Individ, skola och samhälle : utbildningsfilosofiska texter. 4., [utök.] utg. Stockholm: Natur och kultur.

Hadzialic, Aida (2015). Alla unga behöver gå i gymnasiet. Hämtat 2016-03-08. URL:

http://www.regeringen.se/debattartiklar/2015/07/alla-unga-behover-ga-i-gymnasiet/.

Hammarsten, Åsa & Lindkvist Jensen, Kathrine (2007). Attityder till matematik. Göte-borgs universitet. Hämtat 2016-03-27.URL: https://gupea.ub.gu.se/bitstream/ 2077/9814/1/VT07-2611-181.pdf.

Hattie, John (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & kultur.

Iversen, Anna & Lagercrantz, Maja (2013). Högskolelärare släpper igenom sämre stu-denter. Hämtat 2016-03-27. URL: http : / / sverigesradio . se / sida / avsnitt /

251952?programid=1316.

Jackson, Philip Wesley (1986). The practice of teaching. New York: Teachers college P. Kneller, George F. (1967). Foundations of education. 2nd ed. New York: Wiley.

Lindholm, Marika & Forssell, Anna (2011). Boken om pedagogerna. 6., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber.

Lindström, Lars & Forssell, Anna (2011). Boken om pedagogerna. 6., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber.

Lozic, Vanja (2015). Motivation en viktig nyckel till elevers skolframgång. Hämtat 2016-04-05.URL: http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/

relationer-larande/motivation-en-viktig-nyckel-till-elevers-skolframgang-1.230660.

Malm, Joakim, Bryngfors, Leif, Fritzon, Bodil & Mörner, Lise-Lotte (2007). Utvärdering av projekt med SamverkansInlärning (SI) vid gymnasieskolor hösten 2007. Centrum för Supplemental Instruction, Lund.

Malm, Joakim, Bryngfors, Leif & Mörner, Lise-Lotte (2011). Rapport om SI-verksamheten vid gymnasiet 2010/11. Centrum för Supplemental Instruction, Lund.

— (2015). ”The potential of Supplemental Instruction in engineering education – helping new students to adjust to and succeed in University studies”. I: European Journal of Engineering Education40.4. Hämtat 2016-03-27, s. 347–365.URL: http://dx.doi. org/10.1080/03043797.2014.967179.

Malm, Joakim, Mörner, Lise-Lotte & Bryngfors, Leif (2014). Rapport om LTH:s SI-verksamhet vid gymnasiet 2011/12-2013/14. Centrum för Supplemental Instruction, Lund.

Malm, Joakim, Mörner, Lise-Lotte, Bryngfors, Leif, Edman, Gunilla & Gustafsson, Leif (2012). ”Using Supplemental Instruction to Bridge the Transition from Secondary to Tertiary Education”. I: International Journal of Education 4.3. Hämtat 2016-03-27.

URL: http://dx.doi.org/10.5296/ije.v4i3.1826.

Naidoo, Jayaluxmi & Paideya, Vinodhani (2015). ”Exploring the possibility of introdu-cing Supplemental Instruction at secondary school level”. I: South African Journal of Education35.2.

Nationellt centrum för Supplemental Instruction (2015a). Vad är SI? Hämtat 2016-03-29.

URL: http://www.si-mentor.lth.se/vad-ar-si/.

— (2015b). Kontakt. Hämtat 2015-11-04. URL: http : / / www . si - mentor . lth . se / kontakt/.

Neumann, Jannika (2011). Vad tycker eleverna om matematiken? Mälardalens högskola. Hämtat 2016-03-27. URL: http://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:

431602/FULLTEXT01.pdf.

OECD (2014). PISA 2012 Results in Focus, What 15-year-olds know and what they can do with what they know. Hämtat 2015-11-16. URL: http://www.oecd.org/pisa/ keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf.

Region Skåne (2015). Samverkansinlärning - ett nytt sätt att lära sig. Hämtat 2015-09-30.