"Det är ju verksamheten som ska ändra på sig, inte barnen"- En studie som förskollärares syn på pedagogisk dokumentation

Barn-Unga-Samhälle

Examensarbete i barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Det är ju verksamheten som ska ändra på

sig, inte barnen”

En studie om förskollärares syn på pedagogisk dokumentation

”It is our work that must change, not the children”

A study of preschool teacher´s views on pedagogical

documentation

Amanda Hallberg

Patricia Johnsson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng

Slutseminarium: 2017-09-01

Examinator: Carolina Martinez Handledare: Nanny Hartsmar

Förord

Vi vill inleda med att tacka alla förskollärare som tog sig tid till att medverka i våra intervjuer. Utan er hade det inte varit möjligt för oss att kunna genomföra denna studie. Vi vill även tacka varandra för ett bra och smidigt samarbete under dessa veckor och det stöd vi gett till varandra under processens gång. Alla delar i arbetet är skrivna gemensamt. Läsningen av den tidigare forskningen samt litteraturen valde vi att dela upp för att spara tid. Patricia gick djupare in på teorin och Amanda fokuserade på den tidigare forskningen. Parallellt pågick samtal mellan oss kring det vi läst.

Sist men inte minst vill vi även tacka vår handledare, Nanny Hartsmar, som hjälpt och väglett oss, och som gjort det möjligt för oss att föra detta arbete framåt.

Abstrakt

Vi har upplevt en problematik gällande hur man arbetar med pedagogisk dokumentation ute i förskoleverksamheten. Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger definierar och arbetar med pedagogisk dokumentation. För att undersöka detta har vi utgått från tre frågor: Hur definierar pedagogerna pedagogisk dokumentation? Hur arbetar pedagogerna vidare med sin pedagogiska dokumentation? Vi valde att intervjua förskollärare då dessa har en fördjupad kunskap om den pedagogiska dokumentationens syfte och vikt i verksamhetens kvalitetsarbete.

Det som framkom i vår studie är att förskollärare har olika uppfattningar om vad pedagogisk dokumentation är. Det framkom även en del fördelar och nackdelar med pedagogisk

dokumentation. De svar som vi fått fram har vi analyserat utifrån en modell av verksamhetsteori som är framtagen av Yrjö Engeström. Resultatet av analysen blev att de förutsättningar som finns på förskolan är en avgörande faktor för hur man arbetar med pedagogisk dokumentation. Dock ansåg alla förskollärare att pedagogisk dokumentation är ett effektivt arbetssätt för att utvärdera och utveckla verksamheten.

Innehållsförteckning

1. Inledning...6 2. Syfte...8 3. Teoretiskt perspektiv...9 4. Tidigare forskning... 12

4.1 Pedagogisk dokumentation i förskolan... 12

4.2 Förskollärarstudenters syn på pedagogisk dokumentation... 14

4.3 Sammanfattning... 14 5. Metod... 16 5.1 Metodval... 16 5.2 Urval... 16 5.3 Genomförande... 17 5.4 Etiska överväganden... 18

5.5 Trovärdighet och tillförlitlighet... 19

5.6 Analysmetod... 19

6. Resultat... 21

6.1 Förskollärares tolkning av pedagogisk dokumentation... 21

6.1.1 Sammanfattning...22

6.2 Barnens reflektioner gör dokumentationen pedagogisk... 22

6.2.1 Sammanfattning...23

6.3 För- och nackdelar med pedagogisk dokumentation... 23

6.3.1 Sammanfattning...24

6.4 Arbetet med pedagogisk dokumentation och barnens delaktighet... 25

6.4.1 Sammanfattning...26

6.5 Pedagogisk dokumentation som underlag för utveckling av verksamheten... 26

6.5.1 Sammanfattning...27

7.1 Subjekt, objekt och redskap... 28

7.2 Regler, arbetsdelning och praktikgemenskap... 30

7.3 Resultat... 32

7.4 Sammanfattning... 33

8. Slutsats och diskussion... 34

8.1 Metoddiskussion... 36

8.2 Teoridiskussion... 37

8.3 Förslag till vidare forskning... 38

8.4 Vår framtida yrkesroll... 38

9. Referenser... 39

Bilaga……….42

1. Inledning

I den italienska staden Reggio Emilia utvecklades enligt Essén, Björklund och Olsborn Björby (2015) en ny form av dokumentation under 1970-talet. Pedagogerna i den italienska staden observerade att barnens utveckling inte skedde enligt Geselles och Piagets teorier om

förutbestämda utvecklingsstadier. Dessa teorier beskriver Eidevald (2013) som att barns mognad avgör vad de förväntas klara av. Eidevald (2013) menar att dessa teorier länge har varit grunden för forskning inom förskolepedagogik. De italienska pedagogerna började enligt Essén,

Björklund och Olsborn Björby (2015) att dokumentera genom att skriva ner och spela in händelser där barnen gjorde oväntade saker. Detta kom sedan att kallas för pedagogisk

dokumentation. Det som blivit tydligt genom åren är att pedagogisk dokumentation har blivit en strategi som man använt sig av för att visa på hur förskolan hjälper barnen till att utmana deras lärprocesser.

Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) menar att dokumentation av pedagogiska processer och barns lärande har blivit ett centralt område i förskolan. Förskolor investerar omfattande resurser på kompetensutveckling och teknisk utrustning som till exempel videokameror, kameror, iPads eller liknande. Detta görs för att skapa bättre villkor för pedagoger när det gäller

dokumentation.

I Läroplanen för förskolan (Lpfö 98 rev 2016)står det att:

Förskolans kvalitet ska kontinuerligt och systematiskt dokumenteras, följas upp, utvärderas och utvecklas. För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas upp, dokumenteras och analyseras. (Lpfö 98 rev 2016 s 14)

Dock finns det inga tydliga riktlinjer för hur detta dokumentationsarbete ska gå till. Avsaknaden av tydliga riktlinjer gör att förskollärare kan tolka detta på olika sätt.

Palmer (2012) beskriver pedagogisk dokumentation som ett arbetsverktyg där förskollärare med hjälp av bilder och filmsekvenser kan utvärdera och utveckla verksamheten. Det handlar om att försöka se och förstå det som händer i verksamheten. Hon betonar även att det inte bara är vuxna som ska vara inblandade i dokumentationerna, utan att även barn ska vara delaktiga i arbetet med dokumentation. Det är barnens tankar och barnens resonemang som blir betydelsefulla för hur arbetslaget sedan arbetar vidare.

Lenz Taguchi (1997) menar att genom pedagogisk dokumentation kan förskolläraren gå in i en läroprocess som både gäller ens eget arbete, men också barnens. Detta är ett arbete som aldrig blir färdigt, det finns inget slut för förändringsarbetet. Enligt Lenz Taguchi (1997) handlar den här sortens förändringsarbete om att aktivt gå in i ett omskapande av den egna verksamheten som i första hand ska utgå ifrån barnen, men även utifrån en själv som pedagog.

Utifrån våra erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen har vi upplevt en problematik då förskollärare ofta dokumenterar vad barnen gör och därefter kopplar de

dokumentationen till läroplanen. Förskollärarna sätter upp bilder med läroplanscitat på väggarna eller skickar hem det till föräldrarna via olika sociala medier och sedan stannar arbetet med dokumentationer där. Som Palmer (2012) nämner är det barnens tankar och resonemang som ska ligga till grund för hur arbetslaget arbetar vidare, men utifrån det som vi uppmärksammar från vår verksamhetsförlagda utbildning är detta inte alltid fallet. Vi upplever att barnen glöms bort, att deras tankar kring det som gjorts inte finns med i arbetet med dokumentationer. Därför är vi nyfikna på hur förskollärare tolkar pedagogisk dokumentation och hur de använder sig av det, både i den dagliga verksamheten och när de ska utvärdera och utveckla sin verksamhet.

2. Syfte

Syftet med vår studie är att utforska och analysera hur förskollärare tolkar och använder sig av pedagogisk dokumentation som verktyg för att utvärdera och utveckla förskoleverksamheten.

Frågeställningar

• Hur tolkar förskollärare pedagogisk dokumentation? • Hur arbetar förskollärare med pedagogisk dokumentation?

3. Teoretiskt perspektiv

Den här studien kommer att ha sin utgångspunkt i den finske forskaren och pedagogen Yrjö Engeströms (2008) modell av verksamhetsteorin. Enligt Alnervik (2013) har verksamhetsteorin sin grund i den ryske psykologen Lev Vygotskijs tankar kring kulturens betydelse för människans utveckling. Detta gjorde han synligt genom att introducera begreppet och triangelmodellen

mediering. Begreppet mediering redogör för samverkan mellan människor och de kulturella

verktyg som människor tillämpar för att förstå och handla i omvärlden.

Detta kom senare att vidareutvecklas av den ryske psykologen Aleksei N. Leontiev (ibid). Han valde att inkludera kommunikationen mellan människor i medieringsbegreppet. Utvecklingen gjorde att man kunde se en tydlig skillnad mellan individuella handlingar och kollektiv

verksamhet. Enligt Alnervik (2013) beskriver Leontiev att en människas handlingar är drivna av medvetna mål, och den arbetsrelation som finns i den verksamhet som subjektet befinner sig i, påverkar handlingens karaktär. Den här modellen blev aldrig grafiskt utvecklad av Leontiev utan detta gjordes istället av Engeström (2008). Därför brukar man säga att Engeströms modell är den tredje generationen av verksamhetsteori, då Vygotskij är den första generationen och Leontiev den andre generationen (Alnervik 2013).

Verksamhetsteori inriktar sig på spänningsfältet mellan individen och samhället och hur olika verksamheter utvecklas efter samhällets behov. Ett exempel på detta är förskolan. Det handlar även om hur verksamheter är uppbyggda och hur de fungerar. Nilsson och Alnervik (2015) beskriver hur en förskola kan liknas vid en forsande våg av många olika röster, traditioner och intressen som ibland hamnar i konflikt och som ibland stämmer överens. Dock menar Alnervik (2013) att i Engströms verksamhetsteori anses just motsättningar eller konflikter vara det som för fram förändringar i verksamheterna. I vårt fall kan detta handla om att dokumentera för att sätta upp dokumentationen på väggarna eller att göra en pedagogisk dokumentation som driver verksamheten framåt.

(Figur. Engeströms modell av verksamhetssystem)

Nilsson och Alnervik (2015) har översatt Engeströms modell (se bild ovan) till svenska som de sedan använt sig av för att förstå hur förskolan fungerar och hur den är uppbyggd. Nilsson och Alnervik (2015) placerar in pedagogerna under begreppet subject/subjekt. De menar att

förskollärarna ska ges den plats de behöver i verksamheten och att det är viktigt att de får

möjlighet att vara sig själva, för att på så sätt kunna se sina egna kunskaper samt brister. Även vi placerar in förskollärarna under detta begrepp då vår studie har förskollärarnas perspektiv som utgångspunkt.

I Nilsson och Alnervik (2015) översättning av Engeströms modell innefattar begreppet

instruments/redskap aktiviteter och de materiella redskap som behövs för att utföra aktiviteter. I

vår studie faller den pedagogiska dokumentationen in under detta begrepp.

Barnen som befinner sig i verksamheten faller enligt Nilsson och Alnervik (2015) in under begreppet object/objekt där barnens behov av omsorg problematiseras mot de mål som finns i förskolans läroplan. Nilsson och Alnervik (2015) skriver vidare att det är viktigt att det finns ett bra samspel mellan subjektet och objektet, det vill säga mellan pedagogerna och barnen.

Nilsson och Alnervik (2015) menar att begreppet division of labour/arbetsdelning förklarar hur arbetet inom en verksamhet är uppdelat mellan de personer som befinner sig i den. Därför valde vi att placera in arbetslaget i detta begrepp.

Nilsson och Alnervik (2015) menar att begreppet rules/regler omfattar bland annat de

värdegrunder och traditioner som styr förskolan, vilket bland annat kan innefatta olika mål som satts upp av pedagoger och förskolechefer på förskolan.

Community/praktikgemenskap står för till exempel chefer, barn och pedagoger. Nilsson och

Alnervik (2015) menar att alla som på något sätt är involverad i förskolans verksamhet ingår i

praktikgemenskapen, även om de personerna inte fysiskt är på plats på förskolan hela tiden.

Tillsammans bildar dessa begrepp ett outcome/resultat där pedagoger kan se brister i

verksamheten och vad som behövs arbetas vidare med. Genom att synliggöra vilka motsättningar som framkommer i verksamheten menar Nilsson och Alnervik (2015) att om pedagogerna arbetar aktivt med dessa motsättningar som uppstår kan verksamheten utvecklas.

Vi har valt att använda denna modell i vår studie för att förtydliga hur begreppen som nämns ovan samspelar med varandra, där pedagogisk dokumentation är verktyget som används vid utveckling och utvärdering av verksamheten. Analysen av empirin för denna studie utgår ifrån dessa begrepp.

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt kommer tidigare forskning inom pedagogisk dokumentation att presenteras. Både nationella och internationella studier kommer att lyftas. Avslutningsvis kommer det en

sammanfattning där vi även diskuterar forskningens relevans för vår egen studie.

4.1 Pedagogisk dokumentation i förskolan

Knauf (2015) genomförde en omfattande studie i Tyskland gällande pedagogisk dokumentation. Knauf valde att undersöka hur pedagogerna använde de vanligaste formerna av dokumentation i tyska ECEC-verksamheter. ECEC står får Early Childhool Education and Care. De vanligaste formerna av dokumentation var individuella portfolier, väggdisplayer med fotografier och förklarande texter samt presentationer av barnens kreationer bestående av olika material, som till exempel papper, tyger och lera. I studien finns olika typer av inriktningar med (Reggio Emilia, Montessori) och även de verksamheter som inte identifierar sig med en viss inriktning. Metoden för studien är intervjuer, fältanteckningar och fotografier. Resultaten i denna studie visar att trots dokumentation har en viss betydelse i alla av Knaufs undersökningar fanns det en stor skillnad när det gällde attityder, bedömningar och genomförande. I vissa fall sågs dokumentation mer som en plikt, vilket resulterade i att inte mycket tid och energi lades ner och arbetet blev bristande, medan i andra fall sågs dokumentation som ett hjälpfullt verktyg i det pedagogiska arbetet och då lades mycket tid och energi ned på dokumentationen. Pedagogerna utvecklade egna mer

varierade former och man upptäckte nya sätt att använda dokumentation: pedagogerna skapade till exempel egna rutiner för observation. Ytterligare ett exempel är ”dagdokumentation”, vilket består av laminerade kort som gör det möjligt för pedagogerna att visa upp kort information om dagens viktigaste händelser för vårdnadshavare.

I en studie som genomfördes i Finland av Rintakorpi (2016) kan vi se vissa likheter med Knaufs (2015) studie gällande resultatet. I Rintakorpis studie fick förskollärare via enkäter svara på frågor som handlade om dokumentation. Den här enkäten fick lärarna svara på efter att de gått en utbildning som handlade om pedagogisk dokumentation. I finska läroplaner finns det tydliga

riktlinjer kring hur pedagogisk dokumentation ska användas som ett verktyg för att bedöma och utveckla verksamheten. Det som dock blev synligt i enkätsvaren var att förskollärarna inte ansåg att det var så enkelt att använda sig av pedagogisk dokumentation på det sätt som beskrivits i läroplanerna. Resultatet visade att det fanns ett dilemma mellan den sociala och den

institutionella verkligheten, som handlade om problematiken mellan den politiska synen och den sociala verkligheten, hur barndom och tidig barndomspedagogik värderas i samhället. En stor del av pedagogerna som deltog i enkäten beskrev de svårigheter som fanns gällande dokumentation. Exempel på detta var bland annat att det inte fanns tillräckligt med tid, bristfällig teknik eller att det saknades kompetens.

Liknande aspekter förekommer i Holmbergs (2015) studie. Författaren genomförde en studie där syftet var att undersöka hur förskollärare arbetar med pedagogisk dokumentation i vardagen samt vad pedagoger tycker och uttrycker sig om detta arbetssätt. Holmberg genomförde studien på två olika förskolor där hon följde sex olika pedagoger under två månaders tid. Det insamlade

materialet bestod bland annat av fotografier, inspelade intervjuer och dokumentationer från förskolorna. Resultatet av denna studie visade hur pedagoger arbetade med dokumentation och dess skillnader beroende på vilka förutsättningar det fanns på förskolan. På en förskola

förväntades tre pedagoger att dokumentera lika mycket. På grund av bristande ekonomiska resurser skulle de dela på en kamera och en dator. Då uppstod dilemmat: Vad var viktigast att dokumentera och vem skulle använda kameran? Eftersom pedagogerna var tvungna att diskutera dilemmat, försvann både dyrbar tid och spännande lärtillfällen. I Holmbergs (2015) studie visade det sig även att pedagogisk dokumentation delvis uppfattades som ett svårt arbetssätt, både bland nybörjare och erfarna pedagoger. Eftersom det inte finns några givna svar med pedagogisk dokumentation visade det sig att det kunde leda till en viss osäkerhet om pedagogerna gjorde rätt eller inte. Andra faktorer som dök upp i studien var att pedagogisk dokumentation var

tidskrävande då bortfall av personal påverkade hur mycket pedagogerna kunde arbeta med pedagogisk dokumentation. Pedagogerna ansåg även att de inte hade tillräckligt med tid för att bearbeta sina dokumentationer så mycket som de skulle ha velat. I dagens förskolor spelar tekniken en stor roll när det gäller pedagogisk dokumentation. Pedagogerna är nu mycket

beroende av att tekniken ska fungera och gör den inte det kan den pedagogiska dokumentationen bli lidande.

I Holmbergs studie påpekade även några pedagoger att de kände sig stressade över att de inte behärskade den nya tekniken, vilket idag till exempel kan bestå av iPads. Därför valde

pedagogerna att lämna över dokumentationen till sina kollegor istället för att slutföra arbetet med dokumentationen på egen hand. Studien uppmärksammade att pedagogerna behövde kontinuerlig utbildning för att klara av den moderna tekniken kopplat till pedagogisk dokumentation, men trots dessa svårigheter ansåg pedagogerna att det var ett utvecklande och meningsfullt arbetssätt.

4.2 Förskollärarstudenters syn på pedagogisk dokumentation

Browne, Cutler, DeBates, Gilkerson och Stremmel (2010) genomförde en studie där forskarna lät förskollärarstudenter sitta i grupper och diskutera och samtala kring dokumentation. Intervjuer genomfördes med studenterna efter att de deltagit i samtalsgrupperna. I början var forskarna tveksamma om studenterna verkligen förstod vad dokumentation gick ut på men efter

intervjuerna framkom det en hel del fördelar med dokumentation. En student nämnde att genom dokumentation sattes en kritisk tankeprocess igång. En annan student nämnde dokumentation som ett sätt att förklara och försvara vad man har gjort och varför. Studenten menade att om vi vill lära ut någonting måste vi vara villiga att försvara det. Resultatet med denna studie var att lärarstudenterna inte helt förstod vad pedagogisk dokumentation gick ut på, vilket resulterade i missuppfattningar och missförstånd. Vid olika tillfällen satt studenterna och diskuterade dokumentation men de uppfattade inte att det var det de gjorde. Detta ledde till att forskarna uppmärksammade att studenterna möjligtvis inte förstod dokumentation som en process där samtal kring det dokumenterade arbetet spelade en viktig roll. En annan problematik som

forskarna upplevde var att studenterna uppskattade dokumentation som ett undersökningsverktyg men att de inte helt förstod dokumentationens roll i en utvecklingsprocess. Resultatet visade även hur viktig lärares kommunikation var med varandra både när det gällde lärofrågor men också när det gäller professionell utveckling. Lärare måste reflektera med varandra för att driva

verksamheten framåt.

4.3 Sammanfattning

Vi upplevde det problematiskt att hitta tidigare forskning som behandlar pedagogisk

fokuserade på att få syn på barns lärande genom pedagogisk dokumentation, vilket inte är syftet med vår studie.

Den forskning som vi nämner behandlar olika synvinklar på pedagogisk dokumentation som inte involverar barns lärande. Många likheter kan ses i Knaufs (2015), Rintakorpis (2016) och

Holmbergs (2015) studier. Förskollärarens inställning till pedagogisk dokumentation är en aspekt som har stor påverkan på hur pedagoger arbetar med dokumentation. Detta blir betydelsefullt i vår studie då vi anser att pedagogers inställning till pedagogisk dokumentation är avgörande för verksamhetsutvecklingen. En annan aspekt som framkommer i studierna är att de förutsättningar som finns på pedagogernas arbetsplats också påverkar hur pedagogerna arbetar med pedagogisk dokumentation. Vi anser att detta är något som kan ha stor inverkan på arbetet, vilket gör att det blir relevant för vår studie.

En annan intressant aspekt är att se hur lite det skiljer sig åt mellan internationella och svenska studier, där vi kan se fler likheter än skillnader. I detta fall handlar det om likheterna kring hur pedagogerna dokumenterar och deras synsätt kring pedagogisk dokumentation. I Knaufs (2015) studie som är genomförd i Tyskland kan vi se likheter mellan svenska förskolor när det gäller sättet att arbeta med samt visa upp dokumentationer. Båda länderna använder sig av till exempel portfolier och väggdisplayer, samt läroplanscitat för att visa vad barnen har gjort under en dag i verksamheten. Likväl i den tyska och den svenska studien ansåg förskollärarna att pedagogisk dokumentation var ett bra arbetsverktyg, men att tolkningsmöjligheterna av det kunde uppfattas som problematiska.

I Browne, Cutler, DeBates, Gilkerson & Stremmels (2010) studie framkommer det att

förskollärare inte helt har förstått vad pedagogisk dokumentation går ut på, vilket kan leda till missförstånd av olika slag. Detta blir relevant i vår studie då vi anser att missförstånd kan leda till att pedagogisk dokumentation upplevs som en börda istället för ett hjälpmedel.

5. Metod

I detta kapitel kommer vi att redogöra för hur vi har gått till väga när vi samlat in vårt material samt redovisa hur vi har analyserat det. Den här studien kommer att hålla sig till en kvalitativ metod. Bryman (1997) beskriver den kvalitativa metoden som att se något genom någon annans ögon. Detta gör man vanligast genom observationer eller intervjuer.

5.1 Metodval

Alvehus (2013) hävdar att intervjuer är en bra metod att använda sig av för att få reda på hur en person tänker kring ett specifikt ämne, händelse eller fenomen. Det finns olika typer av intervjuer en forskare kan använda sig av. I denna studie använde vi oss av en intervjuform som kallas för

semistrukturerad intervju. Denscombe (2016) beskriver den semistrukturerade intervjun som att

den som intervjuar har en färdig lista med frågeområden som forskaren vill ha besvarade, men intervjuaren är bredd på att vara öppen för ändringar i frågornas ordningsföljd. Alvehus (2013) hävdar att man inte nödvändigtvis behöver ha med sig en färdig lista med frågor utan att det snarare är följdfrågorna som är viktigare. Därför valde vi att ha med oss en intervjuguide med fem huvudfrågor till intervjuerna som fungerade som vår utgångspunkt. Dock valde vi att fokusera på att leta efter nyckelord i de svar som vi fick i intervjuerna för att sedan ställa följdfrågor till pedagogerna.

Skälet till att vi valde att använda oss av en semistrukturerad intervju är för att vi ville föra ett samtal med våra intervjupersoner. På så sätt ges den person som blir intervjuad möjligheten att berätta så fritt som möjligt kring ämnet istället för att besvara fråga efter fråga.

5.2 Urval

Till vår studie valde vi att intervjua fyra förskollärare som arbetar på förskolor som vi själva vikarierar på ibland. Två av förskollärarna känner vi ganska väl sedan tidigare och därför blev de tillfrågade om medverkan i vår studie. De andra två förskollärarna som medverkade arbetar också

på dessa förskolor men de känner vi inte lika väl. I vår resultatredovisning kallar vi förskollärarna Emma, Karin, Pernilla och Sara. Förskollärarna som har medverkat i vår studie är kvinnor mellan 28 år till 50 år och har en arbetslivserfarenhet som sträcker sig mellan 5 år till 29 år inom yrket. Förskollärarna arbetar på två olika förskolor. Karin och Sara arbetar på en förskola som vi kommer att kalla för Eken. Eken är belägen i en storstad i södra Sverige och den består av fem avdelningar. Karin och Sara arbetar på samma avdelning där barnen är mellan 1-3 år. Den andra förskolan kommer vi att kalla för Björken och där arbetar Emma och Pernilla. Björken är belägen i en mindre tätort, även den i södra Sverige och den består av sex avdelningar. Pernilla arbetar på en avdelning där barnen är mellan 3-5 år och Emma arbetar på en annan avdelning där barnen också är mellan 3-5 år. På båda förskolorna har majoriteten av barnen svenska som modersmål.

5.3 Genomförande

Inför intervjuerna kontaktade vi de förskollärare som vi hade i åtanke genom mejl. Vi

informerade förskollärarna om studiens syfte och frågade om de ville medverka i vår studie. Alla förskollärare som tillfrågades tackade ja till medverkan och dagar för intervjuerna bestämdes. En av förskollärarna valde sedan att inte medverka av olika anledningar. Vi kontaktade då en annan förskollärare, förklarade syftet och frågade om hon ville medverka istället. Hon ställde sig positiv till detta och valde att medverka. Tyvärr blev denna förskollärare sjuk och vår intervju blev först framskjuten, men då förskolläraren var sjuk en längre tid var vi till slut tvungna att ställa in den helt och vi fick kontakta ytterligare en förskollärare för en ny intervju. Denna intervju kunde vi som tur var genomföra som planerat.

Inför intervjuerna funderade vi över vilka frågor som skulle ställas under intervjuerna. Utifrån studiens syfte och frågeställningar formulerades fem huvudfrågor (se bilaga).

Under intervjuerna valde vi att spela in våra samtal genom att vi använde oss utav våra mobiltelefoner. Intervjuerna varade mellan 20-50 minuter. En av oss hade huvudansvar för intervjun medan den andre intog en mindre aktiv roll och förde kortare anteckningar kring vad som sades. Att vara två under intervjun gjorde det möjligt för den som inte hade huvudansvar att

därmed kunde bidra till ett rikligare material. Alvehus (2013) menar att det finns en del risker med att bara föra anteckningar vid intervjuer då det kan vara svårt att hinna få ned allt som sägs och samtidigt kunna vara en närvarande och god lyssnare. En annan risk med anteckningar kan vara att det som sägs omvandlas på vägen och inte överensstämmer med det som skrivs ned. Alvehus (2013) menar också att det kan vara en trygghet för den som blir intervjuad att samtalet spelas in, då personen i fråga som blir intervjuad vet om att det som sägs kommer att uppfattas ord för ord.

5.4 Etiska överväganden

Den här studien följer de fyra huvudkrav som Vetenskapsrådet (2002) ställer när det gäller forskning. Det första kravet är informationskravet vilket betyder att de som medverkar i studien blir informerade om studiens syfte. Vi informerade förskollärarna både muntligt och skriftligt via mail om studiens syfte, deras medverkan samt om de krav som Vetenskapsrådet ställer på en studie som denna. Det andra kravet som Vetenskapsrådet (2002) ställer är samtyckeskravet vilket innebär att alla som deltar har rätt till att själva bestämma över sin medverkan och att de även har rätt till att lämna studien om deltagarna känner att de inte längre vill medverka. Innan

intervjuerna informerade vi igen om förskollärarnas rätt att avbryta om de inte ville medverka i studien eller i intervjun. Som tidigare nämnts hände detta för oss. De två sista kraven som

Vetenskapsrådet (2002) ställer är konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Förskollärarna blev informerade både muntligen och via mail att deras identitet och arbetsplats skulle bli fingerade i studien. Dessa krav innefattar att alla personliga uppgifter från de som medverkar är anonyma och inte får lov att föras vidare till obehöriga på något sätt. De namn som förekommer i denna studie är alltså fingerade. Informationen från studien får inte heller lov att nyttjas i andra sammanhang än det som deltagarna blivit informerade om. Den insamlade empirin används enbart i denna studie och det har de medverkande förskollärarna samt deras förskolechefer blivit informerade om via mail.

5.5 Trovärdighet och tillförlitlighet

Denscombe (2016) anför att det inte alltid är lätt att bedöma den kvalitativa forskningens trovärdighet då det är svårt att återskapa det sammanhang som studien utförts i. Vi är medvetna om att den här studien inte kan ge en generell bild över hur förskollärare arbetar med pedagogisk dokumentation på förskolor. Det som vi kommer fram till är baserat på det som framkommer i de intervjuer vi genomfört. Skulle denna studie genomföras igen är det inte säkert att forskaren kommer att komma fram till samma resultat som rapporteras i den här studien. Den kvalitativa metoden är bra att använda sig av om man vill få en inblick i exempelvis hur en pedagog

uppfattar pedagogisk dokumentation. Det finns dock vissa åtgärder som enligt Denscombe (2016) kan hjälpa till att övertyga läsarna om att datainsamlingen med rimlig sannolikhet är exakt och träffsäker. Exempel på detta är respondentvalidering. Detta innebär att forskaren kan återvända till respondenterna med data och fynd som ett sätt att kontrollera fyndens trovärdighet. Efter transkriberingen av våra intervjuer fick de som medverkat ta del av transkriberingen. På så sätt kan de medverkande bekräfta vår förståelse av det som sagts och skrivits ner.

Eftersom kvalitativa studier är svåra att återskapa då olika förutsättningar kan påverka resultatet och de slutsatser som kan dras, minskar tillförlitligheten. Men genom att vi beskriver processerna i arbetet kan tillförlitligheten öka. Denscombe (2016) menar att om forskaren ger en så detaljerad beskrivning av metoder och analyser som möjligt ökar tillförlitligheten i de kvalitativa studierna.

5.6 Analysmetod

Efter varje intervju blev den insamlade empirin transkriberad. Alvehus (2013) menar att

transkribering är det första steget i en analys. Här blir tal omvandlat till skrift och det är här den första tolkningen sker. I vår transkribering blev allt som sades under intervjuerna nedskrivet i talspråk. Vi valde att göra så eftersom vi ansåg att detta skulle underlätta den kommande analysen.

menar Alvehus (2013) att forskare inte bara kan konstatera att det finns likheter och skillnader men att det kan vara ett bra sätt att inleda sin analys. De likheter och skillnader som kommer fram i empirin kommer att sättas i relation till den svenska översättningen av den modell som

Engeström (2008) tagit fram (se kapitel 3) i. Den svenska översättningen som gjorts av Nilsson och Alnervik (2015) har tidigare använts i förskolesammanhang. Därför valde vi att använda oss av den modellen då vi menar att den stödjer analysen av vår empiri.

6. Resultat

I detta kapitel redovisas resultat och sammanfattningar från vad vi kommit fram till i våra

intervjuer. Resultatet redovisas i de fem underrubrikerna: förskollärarnas tolkning av pedagogisk

dokumentation, barnens reflektioner gör dokumentationen pedagogisk, för- och nackdelar med pedagogisk dokumentation, arbetet med pedagogisk dokumentation och barnens delaktighet och pedagogisk dokumentation som underlag för utveckling av verksamheten. Som tidigare nämnts är

alla namn, platser och förskolor som förekommer i denna studie fingerade.

6.1 Förskollärares tolkning av pedagogisk dokumentation

För att förstå hur förskollärare arbetar med pedagogisk dokumentation valde vi att först be de medverkande förskollärarna definiera begreppet. Emma beskriver pedagogisk dokumentation som ett sätt att utveckla verksamheten mot de mål som både finns på avdelningen, men också de mål som finns skrivet i läroplanen.

Genom dokumentation och reflektion tillsammans ser man hela tiden vart man befinner sig och var man ska. Det blir ett sätt att kritiskt granska verksamheten med olika glasögon, som till exempel språk och barns inflytande. (Förskollärare Emma 2017-05-08)

Både Karin och Pernilla betonar barnens delaktighet i den pedagogiska dokumentationen. Pernilla beskriver pedagogisk dokumentation som någonting du gör tillsammans med barnen. Karin menar att det är ett redskap som involverar barns syn på verksamheten och aktiviteter, där barnen får möjlighet att få syn på sitt eget lärande samt att de får chans till att kunna reflektera kring det. Dock betonar Karin att det är både pedagogernas reflektioner kring barnens lärande och barnens egna reflektioner som tillsammans bildar en pedagogisk dokumentation.

Sara beskriver pedagogisk dokumentation som ett utvecklande arbetssätt, att man genom

barnen gör och säger, vilket leder till att förskollärare ställer mer produktiva frågor till barnen.

6.1.1 Sammanfattning

Genom dessa svar från pedagogerna ser vi att det finns olika sätt att definiera pedagogisk dokumentation. Två av pedagogerna väljer att definiera det som något du gör tillsammans med barnen, där barnens delaktighet spelar stor roll. De andra två pedagogerna definierar det däremot som ett redskap som man kan använda sig av för att utveckla verksamheten.

Sara var en av dem som beskrev pedagogisk dokumentation som ett utvecklande arbetssätt. Utifrån hennes svar tolkar vi det som att Sara kopplar den större delen av den pedagogiska

dokumentationen till lärarledda aktiviteter. Sara är en av de förskollärare vi intervjuat som arbetar på en småbarnsavdelning och vi frågar oss då om detta kan ha någon inverkan på Saras sätt att se på den pedagogiska dokumentationen med tanke på hur hon väljer att definiera det i jämförelse med de andra förskollärarna.

6.2 Barnens reflektioner gör dokumentationen pedagogisk

En gemensam nämnare i alla svar är att en dokumentation blir pedagogisk om barnens

reflektioner finns med. Enligt Karin blir en dokumentation pedagogisk när förskollärarna låter barnen komma till tals, att de får chansen att samtala och reflektera kring bilder, filmer eller något som de skapat. Hon menar även att det också är viktigt att hon som pedagog verkligen lyssnar och är genuint nyfiken på det som barnen kommunicerar till henne, antingen med ord eller genom ett återskapande av det som de upplevt.

Som pedagog kan jag antingen dokumentera och hålla det för mig själv, eller så bjuder jag in till en gemensam reflektion kring dokumentationen och skapar

förutsättningar för en pedagogisk dokumentation. (Förskollärare Karin 2017-05-09)

Emma framhåller att reflektionen är det som gör en dokumentation pedagogisk. Hon menar att de inte kan stanna upp vid själva dokumentationen utan att de måste arbeta vidare med den för att utveckla barnens lärande, kunna höra vad de tänker och kunna utmana barnens tänkande genom

produktiva frågor. Samtidigt menar Emma att man även måste diskutera med sina kollegor om vad de ser och hur de tänker. På så sätt blir en dokumentation pedagogisk.

Sara beskriver att en dokumentation blir pedagogisk genom att man visar upp den dokumentation som man gjort för barnen och sedan låter dem själva få beskriva vad de har gjort och hur de har upplevt det, vad barnen tyckte om det de har gjort och hur de anser att aktiviteten kan

vidareutvecklas till en annan gång.

6.2.1 Sammanfattning

I denna fråga är alla pedagoger överens om att en dokumentation inte blir en pedagogisk dokumentation om inte barnens tankar och reflektioner finns med.

När Emma talar om pedagogisk dokumentation och barnens delaktighet belyser hon även hur viktigt det är att samtala med sina kollegor om dokumentationerna, vad de ser och hur de tänker kring dem. Vi tolkar Emmas svar som att arbetslagets delaktighet är lika viktig och som att alla i hennes arbetslag har samma ansvar när det gäller den pedagogiska dokumentationen.

6.3 För- och nackdelar med pedagogisk dokumentation

Vi frågade pedagogerna om de kunde nämna några fördelar samt nackdelar som de upplevde med pedagogisk dokumentation. Sara menar att en fördel kan vara att man blir mer vaksam på

aktiviteter och ser och hör barnen på ett annat sätt. Det är det som en förskollärare sett och hört som sedan vidareutvecklar aktiviteter.

I intervjun med både Karin och Emma beskrivs pedagogisk dokumentation till exempel som ett fantastiskt och viktigt redskap med flera fördelar. Emma menar vidare att ens uppfattning om verksamheten synliggörs och förskollärarna ”tvingas” ständigt att tänka till, vilket gör att alla växer, lär och utvecklas. Med ordet ”alla” menar Emma barn, pedagoger och verksamhet. Karin anser att pedagogisk dokumentation är en fördel, för med hjälp av detta kan förskollärarna få syn på vad barnen intresserar sig för, var deras nyfikenhet befinner sig samt vilka barnens frågor är

Pernilla beskriver att en fördel kan vara att med hjälp av pedagogisk dokumentation drivs

verksamheten framåt. Hon betonar att det är verksamheten som ska ändra på sig och inte barnen, därför gäller det att se vart barnen är någonstans.

Att pedagogisk dokumentation kan upplevas som tidskrävande var något som samtliga pedagoger nämnde i intervjuerna.

Samtidigt tycker jag att det är väldigt tidskrävande. Jag anser att jag är mer intresserad av att vara med barnen och prata med dem än att jag ska sitta bredvid dem med en dator som stjäl min uppmärksamhet. (Förskollärare Sara 2017-04-24)

Emma nämner även att pedagogisk dokumentation kan kännas ”övermäktigt” innan arbetslaget har gjort det till en del av vardagen. Emma ställer frågor som: ”Var ska man hitta tiden att göra det? Gör jag rätt?”. Hon menar också att pedagogisk dokumentation är tidskrävande i början och detta kan upplevas negativt av vårdnadshavare då de kan uppleva att pedagogerna spenderar mycket tid med iPads och liknande. Därför menar Emma att det är viktigt att vi som pedagoger visar vår professionalitet och synliggör det färdiga resultatet för vårdnadshavarna.

Man kan aldrig vara för tydlig med att visa och berätta att man jobbar med pedagogisk dokumentation och varför man gör detta. (Förskollärare Emma 2017-05-08)

6.3.1 Sammanfattning

Utifrån svaren fick vi se två olika synsätt på pedagogisk dokumentation. Det ena synsättet såg mycket fördelar med det, medan det andra synsättet påpekade fler nackdelar, varav den största var att det tog tid ifrån barngruppen.

En annan aspekt som vi inte hade tänkt på innan denna studie inleddes var hur vårdnadshavare uppfattar pedagogisk dokumentation innan de faktiskt börjar se resultatet av den. Detta fick oss att tänka till. Hur uppfattas pedagogisk dokumentation för utomstående som inte har någon större

erfarenhet av vad det innebär? Denna fråga är oerhört intressant och skulle kunna resultera i en ny studie.Vi väljer att hålla oss till vårt ämne.

Det som vi kunde se i de här svaren stämde delvis överens med den bild vi själva skapat. Den uppfattningen vi hade var att de negativa aspekterna hade ett större övertag. Utifrån våra tidigare erfarenheter upplevde vi pedagogisk dokumentation som ett besvärligt arbetssätt med oklarheter om vad det var som skulle dokumenteras och den största nackdelen var framförallt tidsaspekten.

6.4 Arbetet med pedagogisk dokumentation och barnens

delaktighet

Förskollärare Pernilla beskriver under intervjun hur de aktivt arbetar med pedagogisk dokumentation på avdelningen där hon arbetar.

Vi har med oss vår iPad överallt och låter barnen själva fotografera vad de gör eller vill göra, vi brukar även koppla upp vår iPad till en projektor där barnen sedan får reflektera över vad de gjort. Vi upplever att detta är ett bra sätt för barnen att reflektera över vad de har lärt sig för även om jag har ett syfte med min aktivitet så är det inte säkert att barnen har lärt sig det som är syftet med min aktivitet. Men genom att barnen får återberätta och förklara vad de gjort, får jag syn på vad de lärt sig. (Förskollärare Pernilla 2017-04-21)

Emma beskriver även hur de arbetar med pedagogisk dokumentation dagligen på sin förskola. Detta gör de genom att filma, dokumentera samt skriva ner vad barnen gör och säger. Hon

berättar även hur de reflekterar kring dokumentationen med barnen. Ibland sker detta enskilt eller i grupp, direkt efter dokumentationen gjorts eller några dagar efter. Detta gör de genom en

dokumentationsvägg som finns på avdelningen, iPads eller på storbild via projektor. På förskolan där hon arbetar använder pedagogerna sig av något som heter kvalitetskort när de reflekterar. Detta är ett systematiskt kvalitetsarbete som används inom kommunen.Kvalitetskorten handlar om hur förskolan kan göra sin verksamhet bättre och utveckla den pedagogiska professionen till förmån för barnen och elevernas utveckling och lärande samt kan hjälpa den pedagogiska

dokumentationens reflektion i dess syfte att utveckla verksamheten.

På vår avdelning är barnen med och dokumenterar själva med iPads. Sen får de möjlighet att själv välja bilder som de vill använda i dokumentationerna. (Förskollärare Emma 2017-05-08)

Karin beskriver ett annat arbetssätt. Där hon arbetar har de samlingar i smågrupper med barnen där de får chans att reflektera individuellt och gemensamt. De brukar även visa upp filmer för barnen på en projektor. Hon beskriver också hur de på hennes arbetslags gemensamma

planeringstid ges möjlighet att tillsammans reflektera över det som barnen försöker skapa mening i.

Där Sara arbetar fotograferar pedagogerna vad barnen gör och för sedan en reflektion kring detta tillsammans med barnen där deras tankar blir nedskrivna. Idag använder de sig av PowerPoint i form av bildspel men ska inom snar framtid övergå till Pluttra, vilket är en elektronisk plattform för dokumentation som vårdnadshavare kan ta del av.

6.4.1 Sammanfattning

Även under denna fråga fick vi syn på en del likheter och olikheter. Två pedagoger berättar att det har hittat ett arbetssätt som gör det möjligt för dem att arbeta med det dagligen där iPads har blivit en del av verksamheten. Barnen är mycket involverade och får lov att själva gå runt med iPads och dokumentera vad de gör eller saker som de vill göra samt att de även får välja ut bilder som de sedan vill reflektera kring. I de två andra pedagogernas svar blir det tydligt att barnen inte är lika involverade när det gäller att dokumentera. Istället är det pedagogerna som dokumenterar och barnen blir inbjudna till att reflektera i efterhand.

6.5 Pedagogisk dokumentation som underlag för utveckling av

verksamheten

alltid något som kan utvecklas eller blir bättre. Emma menar att pedagogisk dokumentation hjälper oss att få syn på dessa saker som hon hoppas och tror kommer att följa alla pedagoger i deras fortsatta arbete. På hennes avdelning finns det alltid en strävan efter att bli bättre, lära sig och få syn på nya saker, så visst kommer den pedagogiska dokumentationen att följa med dem. På Emmas förskola finns det dessutom en nyckelgrupp som har ett litet extra ansvar för att utveckla den pedagogiska dokumentationen. Därför läser man just nu en bok om pedagogisk dokumentation för att fördjupa sig ännu mer inom ämnet.

Karin ser det som en grund i det fortsatta arbetet, där hon dels får syn på varje barns eget lärande och hur gruppen skapar kunskaper tillsammans och hur de gemensamt som enhet, barn och pedagoger, vidareutvecklar deras verksamhet.

Både Pernilla och Sara beskriver att genom pedagogisk dokumentation kan de se barnens intresse, och utifrån barnens intresse formar man sedan verksamheten. På Pernillas avdelning arbetade de till exempel med temat ”experiment”, vilket sedan tog en annan riktning än vad pedagogerna hade förväntat sig. Genom den pedagogiska dokumentationen såg pedagogerna att barnens intresse på något sätt hade landat i Titanic. Istället för att fortsätta på det planerade temat ”experiment”, valde pedagogerna att följa barnens intresse och fortsatte därför att arbeta med Titanic.

6.5.1 Sammanfattning

Det som blev synligt genom förskollärarnas svar var att de alla på något sätt använder sig av den pedagogiska dokumentationen i det fortsatta arbetet. Några förskollärare beskrev det som att genom pedagogiska dokumentationer får de syn på var barnens intresse ligger för att sedan använda sig av detta när man ska utveckla verksamheten. En av pedagogerna betonade att arbetet med pedagogisk dokumentation aldrig blir klart: det finns alltid någonting som kan utvecklas eller förbättras.

7. Analys

Som vi tidigare nämnt kommer vi att utgå ifrån Nilsson och Alnerviks (2015) svenska översättning av Engeströms (2008) modell av verksamhetsteori när vi analyserar vår empiri. Engeströms modell är framtagen för att visa att en verksamhet är i ständig förändring.

Nedan ser vi återigen hur modellen ser ut, de paralleller som dras inom den samt hur de samverkar med varandra.

7.1 Subjekt, objekt och redskap

De tre översta begreppen i triangeln är subjekt, redskap och objekt och är de som Engeström (2008) beskriver som toppen på ett isberg. Det är samspelet mellan dessa begrepp som är mest synligt i verksamheten.

Eftersom denna studie är genomförd ur förskollärares perspektiv placerar vi in dem under begreppet subjekt. Även Nilsson och Alnervik (2015) placerar in pedagogerna under begreppet

De menar att förskollärarna ska ges den plats de behöver i verksamheten och att det är viktigt att de får möjlighet att vara sig själva, för att på så sätt kunna se sina egna kunskaper samt brister. Genom våra intervjuer har vi fått möjlighet att synliggöra förskollärarnas tankar kring pedagogisk dokumentation. Det som blev synligt var att alla pedagoger har sin egen tolkning av hur själva dokumenteringen ska göras. Detta kan bero på att det inte finns några direkta riktlinjer för hur pedagogiska dokumentationer ska vara utformade samt hur förskollärarna ska gå till väga. Då gäller det att pedagogerna får luta sig mot läroplanen och ta ett visst ställningstagande när det kommer till kunskapssynen och värderingar i det praktiska arbetet. Det kan dock göra att man som förskollärare kan känna sig osäker på hur man ska gå tillväga. Vi tolkar detta som att det är viktigt att förskollärare måste vara trygga i sin roll och känna tillit till sina egna förmågor. Förskollärarna har en tydlig bild av vad pedagogisk dokumentation är men eftersöker verktyg eller mallar för att säkerställa att det de gör är tillräckligt för barnen och verksamheten. Enligt lektor Anna Palmer (2012) ska dokumentationen begränsas till vissa tillfällen för att kunna få med samspelet bland annat mellan pedagoger och barn. Transformerar vi detta till vår modell så är det förskolläraren och arbetslaget som ska planera och strukturera verksamheten för

avdelningen. De föreskrifter de har är att följa Lpfö98/16 och de regelverk som förskolechefen har upprättat. Reflekterar sedan arbetslaget över sitt arbete med pedagogisk dokumentation synliggörs verksamhetens utvecklingspotential som i sin tur genererar en bra verksamhet för barnen.

Subjektet har en nära relation med objektet, i vår studie står objektet för barnen. Genom de svar

som vi fått i våra intervjuer kan vi se att det finns ett tydligt samspel mellan subjektet och

objektet fast genom olika tillvägagångssätt. Nilsson och Alnervik (2015) skriver att det är viktigt att det finns ett bra samspel mellan subjektet och objektet, det vill säga mellan pedagogerna och barnen. Vi tolkar det som att dessa två begrepp är beroende av varandra. Samtliga förskollärare betonar barnens involvering i arbetet med den pedagogiska dokumentationen. Nilsson och Alnervik (2015) menar att när barnen får vara delaktiga i pedagogernas reflektionsarbete skapas det en automatisk reflektion från barnens sida. Dock ser vi att förutsättningarna ser olika ut på de förskolor som förskollärarna arbetar på, vilket påverkar hur pedagogerna använder sig av det. Erövring i pedagogisk dokumentation sker alltid i en handling. Genom denna handling lär vi och utvecklas tillsammans enligt Essén, Björklund och Olsborn Björby (2015). Därför gäller det att

man ser på barnen som Nilsson och Alnervik (2015) beskriver som kompetenta, utforskande och nyfikna människor. Vår tolkning av detta blir att den pedagogiska dokumentationen blir rikligare om förskollärarna litar på barnens egen förmåga till att reflektera över situationer som de varit med om. Om pedagogerna lägger fokus på vad barnen inte kan menar Nilsson och Alnervik (2015) att pedagogerna har en så kallad bristsyn. Vi anser att om pedagogerna bara fokuserar på vad barnen inte kan så visar pedagogerna att de inte litar på till exempel barnens förmåga att reflektera. Resultatet blir då att den pedagogiska dokumentationen inte blir så bra som den skulle kunna bli.

Nilsson och Alnervik (2015) menar att inom Engeströms modell innefattar begreppet redskap aktiviteter och de materiella redskap som behövs för att utföra aktiviteter. I vår studie kommer vi dock att placera in den pedagogiska dokumentationen under begreppet redskap. Flera

förskollärare i våra intervjuer nämnde begreppet redskap när de skulle förklara vad pedagogisk dokumentation är. Detta redskap anser vi är viktigt eftersom det är igenom det som vi får se vad som behöver utvecklas i verksamheten, något som pedagogerna påpekade i intervjuerna.

Pedagogisk dokumentation är ett arbetssätt som utgår från att varje barn har rätt till att få vara en del av den dagliga verksamheten samt kunna påverka och utforma sin vardag. Arbetssättet är en process och ett förhållningssätt som aldrig blir klart, vilket blev tydligt i förskollärarnas svar. Engeströms (2008) modell är framtagen för att visa att en verksamhet är i ständig förändring. Men för att på ett tydligt sätt synliggöra att en verksamhet är i ständig förändring behövs det verktyg som underlättar detta. Ett exempel på detta är pedagogisk dokumentation. Det är igenom detta redskap som pedagoger tydligt kan få syn på vad det är i verksamheten som behöver ändras eller utvecklas. Utifrån våra intervjusvar kan vi se att majoriteten av förskollärarna uppskattade detta redskap.

7.2 Regler, arbetsdelning och praktikgemenskap

De tre nedersta begreppen i modellen; regler, arbetsdelning och praktikgemenskap utgör det som är mindre synligt, men som ändå har en påverkan på arbetet.

Alnervik (2013) menar att i förskolans historia har dokumentation använts för att kontrollera det enskilda barnets utveckling, medan idag ligger fokuset på att utveckla verksamheten vilket syns i pedagogernas svar. Utifrån detta kan vi tolka att under 1990-talet skedde ett sorts regelskifte och förskolan fick därmed sin egen läroplan.

Förskolans verksamhet vilar på läroplanen, vilken vi väljer att placera in under begreppet regler, och är förskolans ”heliga skrift”. Nilsson och Alnervik (2015) menar att begreppet regler

omfattar bland annat de värdegrunder och traditioner som styr förskolan. Det finns tydliga krav på hur verksamheten ska bedrivas, hur den ska utformas och att den ska utvärderas för att se till att alla barns behov blir bemötta. Här upplever vi en problematik då det finns tydliga mål som ska strävas efter och det finns tydligt beskrivet vad varje förskollärare ska ansvara för. Dock finns det inte några tydliga riktlinjer för hur utvärderingen av verksamheten ska gå till, bara att

verksamheten systematiskt och kontinuerligt måste dokumenteras (Lpfö 98 rev 2016). Detta betyder att förskollärarna får göra egna tolkningar av innehållet och på så sätt kan det uppstå en viss förvirring då förskollärarna inte riktigt vet hur de ska ta sig an den pedagogiska

dokumentationen. Utifrån intervjusvaren kan vi tolka att den pedagogiska dokumentationen är bra att använda sig av för att se vart pedagoger och barn befinner sig både i förhållande till läroplanens strävansmål men också vart verksamheten befinner sig när det kommer till att uppfylla varje barns enskilda behov. Nilsson och Alnervik (2015) nämner även de normsystem som råder på förskolan inom begreppet regler. Emma berättar i sin intervju att på hennes arbetsplats har rektorsområdet bildat en speciell grupp som har ett extra ansvar för att utveckla den pedagogiska dokumentationen. Detta är ett beslut som har tagits av förskolans ledning. Vi tolkar detta som att det finns lokala regler på förskolorna som ska följas. På Emmas förskola arbetar de aktivt med pedagogisk dokumentation och förskolechefen är engagerad i hur

pedagogerna arbetar med detta på förskolan. Genom detta kan vi tolka att de lokala regler som finns på förskolan är en avgörande roll för hur pedagogerna arbetar med pedagogisk

dokumentation.

Hela arbetslaget, som faller in under begreppet arbetsdelning, har en viktig roll i detta arbetssätt. Nilsson och Alnervik (2015) menar att begreppet arbetsdelning förklarar hur arbetet inom en verksamhet är uppdelat mellan de personer som befinner sig i den. Även om förskollärarna har

huvudansvaret när det gäller många delar av verksamheten betonas även arbetslagets ansvar i läroplanen. Varje pedagogs funktion är att vara en närvarande, medforskande och utmanande pedagog som ställer produktiva frågor till barnen och hela tiden litar på barnens egna styrkor och förmågor. Nilsson och Alnervik (2015) menar att genom att pedagogerna samtalar och inspireras av varandras synsätt fördelas arbetet inom arbetslaget. I våra intervjusvar betonas vikten av att ha med hela arbetslagets reflektioner i dokumentationerna, det som en pedagog tolkar kan tolkas på ett helt annat sätt av någon annan. Det tolkar vi som att alla pedagoger i ett arbetslag har ett gemensamt ansvar gällande pedagogiska dokumentationer, samt att arbetslaget samtalar om de pedagogiska dokumentationerna.

Från våra intervjusvar kan vi göra en tolkning om att det ser olika ut i olika kommuner. Detta tror vi bland annat beror på förskolechefens engagemang i olika frågor. I den här modellen är bland annat förskolechefer en del av praktikgemenskapen. Nilsson och Alnervik (2015) menar att alla som på något sätt är involverad i förskolans verksamhet ingår i praktikgemenskapen, även om de personerna inte fysiskt är på plats på förskolan hela tiden. På en förskola, där förskolechefen är utvecklings- och förändringsbenägen, anser vi att detta syns i verksamheten genom att

pedagogerna till exempel får tillgång till olika tekniska hjälpmedel såsom iPads, projektorer med mera. Detta är verktyg som kan underlätta det dagliga arbetet med pedagogiska dokumentationer. Givetvis spelar den ekonomiska aspekten en viktig roll i detta sammanhang. Nilsson och

Alnervik (2015) menar att även vårdnadshavare kan ingå i praktikgemenskapen. Som nämndes i en av intervjuerna kan den pedagogiska dokumentationen uppfattas som negativ av

vårdnadshavare innan det färdiga resultatet kan visas. Därför anser vi att det kan vara betydelsefullt att föra en dialog med vårdnadshavare och förklarar hur pedagogiska

dokumentationer arbetas med innan ett färdigställt resultat kan visas upp. Utifrån Nilsson och Alnerviks (2015) beskrivning av praktikgemenskapen kan vi göra en tolkning att

vårdnadshavarnas reflektioner kring verksamheten också har en betydelsefull roll för hur pedagogerna utvecklar verksamheten.

7.3 Resultat

Som pedagogerna nämner i intervjuerna så är det genom den pedagogiska dokumentationen som förskollärarna kan se vad som fungerar bra i verksamheten samt vart bristerna finns och hur dessa brister behöver utvecklas. Genom att synliggöra vilka motsättningar som framkommer i

verksamheten menar Nilsson och Alnervik (2015) att om pedagogerna arbetar aktivt med dessa motsättningar som uppstår kan verksamheten utvecklas. Vår tolkning utifrån våra intervjusvar är att förskollärarna har en positiv inställning till att finna brister i verksamheten för att sedan arbeta vidare aktivt med att förbättra dessa i verksamheten.

7.4 Sammanfattning

Slutligen kan vi konstatera att alla begrepp som nämns ovan samspelar med varandra. Skulle ett av dessa begrepp vara bristande sätts modellen ur balans då vi upplever att alla begrepp är beroende av varandra. Men om alla begrepp samspelar med varandra anser vi att man kan få en tydlig bild av hur en välfungerande verksamhet är uppbyggd samt hur den fungerar.

8. Slutsats och diskussion

I detta kapitel kommer våra frågeställningar att besvaras. Vi kommer även att diskutera vårt resultat och dra paralleller till tidigare forskning. I kapitlet kommer vi även föra en metod- och teoridiskussion. Vår framtida yrkesroll kommer att diskuteras och förslag till vidare forskning kommer att presenteras.

Studiens frågeställningar är:

• Hur tolkar förskollärarna pedagogisk dokumentation? • Hur arbetar förskollärarna med pedagogisk dokumentation?

• Hur arbetar förskollärarna vidare med verksamheten utifrån sin pedagogiska dokumentation?

De slutsatser som vi kan dra i vår studie är att pedagogisk dokumentation är något som kan tolkas på mer än ett sätt. De förutsättningar som finns på förskolorna spelar en stor roll för både hur pedagogisk dokumentation uppfattas och används. De förskollärare som deltog har olika

perspektiv på vad pedagogisk dokumentation innebär samt hur de arbetar med det. Eftersom det inte finns några tydliga riktlinjer i förskolans läroplan för hur detta ska arbetas med tolkar vi det som att alla pedagoger måste göra en egen tolkning av vad pedagogisk dokumentation innebär. Dock anser vi att detta kan leda till missförstånd om pedagogerna kanske inte har tillräcklig kunskap om vad pedagogisk dokumentation innebär. Detta är något som vi kan se i Browne, Cutler, DeBates, Gilkerson och Stremmels (2010) studie.

Utifrån våra intervjuer kan vi dra flera paralleller till den tidigare forskningen. En aspekt som blev tydlig var att pedagogisk dokumentation kan upplevas tidskrävande och detta var något som framkom i både Knaufs (2015) och Rintakorpis (2016) studier. Rintakorpi (2016) beskriver att det finns tydliga riktlinjer i den finska läroplanen för hur pedagogisk dokumentation ska

genomföras och användas. Den svenska läroplanen har inga tydliga riktlinjer för hur arbetet med pedagogisk dokumentation ska genomföras. Den är öppen för mycket tolkningar, vilket gör att det läggs ett krav på pedagogerna att tolka den själv, utifrån sina förutsättningar. Vi anser att

detta kan vara ett skäl till att arbetet med pedagogisk dokumentation ser olika ut på olika förskolor. Därför är det intressant att se att pedagogisk dokumentation kan upplevas som tidskrävande trots att det finns tydliga riktlinjer för arbetet i den finska läroplanen. Tyder vi Palmers (2012) tankar om pedagogisk dokumentation är det acceptabelt att det finns olikheter på de olika verksamheterna då det är varje arbetslag som ska bestämma, utifrån barnens intresse, vad som ska innefattas i den pedagogiska dokumentationen.

Det blev även synligt att det finns många olika sätt att arbeta med pedagogisk dokumentation. Några avförskollärarna var noga med att betona vikten av att göra pedagogisk dokumentation som en del av vardagen och att arbeta med det dagligen. Här ser vi också att redskapen som används vid den pedagogiska dokumentationen har en betydande roll för arbetet. På en av förskolorna använder man sig enbart utav iPads vid dokumentation och man har även

utbildningar inom ämnet. Detta har gjort att de har fått in en bra rutin på arbetet och inte upplever det som en belastning. På den andra förskolan använder de sig av en digitalkamera som de sedan måste koppla till en dator för att kunna arbeta vidare med det dokumenterade materialet. Datorn de använder sig av finns inte inne på avdelningen, vilket betyder att pedagogerna måste lämna barngruppen. Detta gjorde att den pedagogiska dokumentationen upplevdes som tidkrävande och en belastning för dessa pedagoger då de kände sig stressade över att lämna barngruppen. I

Holmbergs (2015) studie belyser hon vikten av att ha en kontinuerlig utbildning inom pedagogisk dokumentation, detta för att underlätta arbetet och förutsättningarna gällande pedagogisk

dokumentation. Vi lade märke till en stor skillnad gällande förskolornas förutsättningar när det kommer till arbetet med dokumentation och därför anser vi att för att kunna skapa bra

förutsättningar krävs det precis som Holmberg (2015) nämner, kontinuerlig utbildning för alla pedagogerna i verksamheten.

Att pedagogisk dokumentation var grunden för ett fortsatt arbete var något som alla förskollärare var överens om. Några förskollärare betonade vikten av att ta tillvara på barnens intresse för att sedan planera och utforma verksamheten. Men även om förskollärarna har gjort en planering inom exempelvis ett visst tema, kan de behöva vara beredda på att avvika från planeringen om förskollärarna uppmärksammar att barnen intresserar sig för något annat än det som var planerat. Detta var något som en av förskollärarna gav exempel på i hennes intervju. Som Palmer (2012)

nämner är det barnens reflektioner som utgör den pedagogiska dokumentationen. Här ser vi tydligt att förskollärarnafångar upp barnens reflektioner, som sedan ligger till grund för att utveckla verksamheten vidare. En förskollärare menade att den pedagogiska dokumentationen är ett arbete som aldrig blir klart: det finns alltid något som kan utvecklas och arbetas vidare med. Detta tolkar vi som att det nödvändigtvis inte syftar till att identifiera brister i verksamheten. Det kan istället vara något i verksamheten som redan fungerar bra men som pedagogerna anser kan förbättras. Det som denna förskollärare nämner kan kopplas till det som Lenz Taguchi (1997) säger om förändringsarbete. Det tar aldrig slut utan det är en process som alltid fortlöper.

8.1 Metoddiskussion

Vi valde att genomföra en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer som utgångspunkt då vi var intresserade av att undersöka förskollärares synsätt på pedagogisk dokumentation. Vi anser att denna metod har passat oss bra. Dock är det inte helt problemfritt att genomföra semistrukturerade intervjuer, speciellt inte om intervjuerna sker ”på fältet”. Denscombe (2016) menar att om intervjuer genomförs ansikte mot ansikte ökar risken för att något kan gå snett och forskaren kan inte alltid kontrollera händelseutvecklingen. Hartsmar (2001) menar till exempel att platsen för intervjun har en viss betydelse. Utspelar sig intervjun i en rörig miljö där det finns risk för avbrott i intervjun, kan både intervjuaren och den som blir intervjuad mista fokus, som i sin tur kan göra det problematiskt att återgå till tidigare samtal. Detta hade vi i åtanke när vi kom ut till förskolorna för att genomföra våra intervjuer och vi bad om att få sitta i ett enskilt rum med en ”Stör ej” skylt på dörrens utsida.

En annan nackdel med kvalitativa studier är enligt Denscombe (2016) att semistrukturerade intervjuer kan upplevas som tidskrävande, då bearbetningen av det insamlade materialet ofta tar tid på grund av att intervjuer producerar ett brett material, som i sin tur måste transkriberas och kodas inför en omfattande analys.

Det hade varit intressant att intervjua fler förskollärare än de fyra som deltar i vår studie då det hade kunnat ge oss ett bredare perspektiv på olika förskollärares synsätt på pedagogisk

vi att inte genomföra observationer. Hade vi haft mer tid på oss hade det varit intressant att genomföra observationer som ett komplement till intervjuerna. Vi antar att vi hade fått en ännu djupare förståelse för hur pedagoger arbetar med pedagogisk dokumentation. Även om det hade varit en intressant aspekt ser vi en del problematik då vår närvaro eventuellt hade kunnat påverka förskollärarna och barnen under deras reflektion kring dokumentationerna.

Inför denna studie kontaktade vi förskollärare som vi känt ganska väl sedan tidigare. Detta har vi funderat lite över i efterhand. Påverkades intervjuerna av att vi redan kände intervjupersonerna på något sätt och i så fall hur? Vi försökte hålla oss neutrala i alla våra intervjuer. När vi lyssnade igenom intervjuerna upplevde vi inte att det fanns någon större skillnad i vårt agerande trots att vi kände två av intervjupersonerna sedan tidigare. Även om vi inte upplevde någon skillnad kan vi inte utesluta helt att vår relation till två av intervjupersonerna inte hade någon påverkan på deras intervjuer.

I efterhand har vi även funderat över om svaren kunde sett annorlunda ut ifall vi även intervjuat barnskötare. Har barnskötare ett annat synsätt på pedagogisk dokumentation än förskollärare och i så fall, hur skiljer de sig åt?

8.2 Teoridiskussion

Vi satt länge och funderade på vilken teori vi ville använda oss av i denna studie. Efter att ha läst in oss i många olika teorier landade vi till slut i verksamhetsteorin. Vi anser att detta är en bra teori att använda sig av när man ska analysera hur verksamheter fungerar och genom olika redskap kan få fram vad som fungerar och vad som brister. Det var därför vi fastnade för denna teori. Nu i efterhand anser vi dock att det stundtals har varit en svår teori att använda sig av då många av begreppen som finns i modellen går in i varandra och ibland har det varit svårt att skilja på dessa begrepp. Ett exempel på detta är begreppen regler och redskap. Nilsson och Alnervik (2015) placerar in förskolans läroplan under begreppet redskap, vilket vi anser istället borde placeras under begreppet regler då det är ett dokument som alla pedagoger måste förhålla sig till.

många texter att luta oss mot och vår förståelse för teorin blir inte lika bred som vi hade velat.

8.3 Förslag till vidare forskning

Genom den här studien har vi fått en djupare inblick i pedagogisk dokumentation och en

uppfattning om hur samtliga förskollärareser på det som arbetssätt samt vilken funktion det har i verksamheten. Under arbetets process dök det upp aspekter som vi inte tänkt på tidigare. Den mest framträdande av dessa aspekter var hur vårdnadshavare uppfattar pedagogisk

dokumentation innan man ser det färdiga resultatet. Den här aspekten känner vi saknas i den forskning som vi läst och vi anser att det hade varit intressant att läsa en studie baserad på vårdnadshavarnas perspektiv.

8.4 Vår framtida yrkesroll

Vårt synsätt på pedagogisk dokumentation har förändrats efter denna studie då vi skapat oss en annan uppfattning än den vi tidigare haft om vad det innebär. I efterhand har vi lagt märke till att bilden som vi tidigare haft av pedagogisk dokumentation har varit negativ, men detta har ändrats under studiens gång. Genom denna studie har vi uppmärksammat att förutsättningarna som finns på förskolorna påverkar hur pedagogerna arbetar med pedagogisk dokumentation, samt att hur pedagogerna arbetar med det påverkar deras inställning.

Genom att göra den pedagogiska dokumentationen till en rutin i vardagen upplever vi att det underlättar arbetet med den. Eftersom det inte heller finns några tydliga riktlinjer i läroplanen om hur den pedagogiska dokumentationen ska gå till gäller det att vi som blivande förskollärare litar på vår egen förmåga när det kommer till att tolka läroplanen, utefter de förutsättningar som finns på vår blivande arbetsplats.

Vi har upptäckt att det är ett effektivt redskap detta är och vad det kan bidra till och detta kommer vi att ta med oss i vår framtida yrkesroll.

9. Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Alnervik, Karin (2013). "Men så kan man ju också tänka!" [Elektronisk resurs] : Pedagogisk

dokumentation som förändringsverktyg i förskolan. Diss. Jönköping : Högskolan i Jönköping,

2013.

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-22446 (Hämtad 2017-04-10)

Browne, Mary, Cutler, Kay, DeBates, Debra, Gilkerson, Deanna & Stremmel, Andrew (2010). Pedagogical documentation and collaborative dialogue as tools of inquiry for pre-service teachers in early childhood education: An exploratory narritive. Journal of The Scholarship of Teaching &

Learning, 10, 2, pp, 48-59

Tillgänglig på internet:

http://web.a.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=10fe5dbd-3c8f-47a0-93ee-5956b430ca2a%40sessionmgr4010&vid=5&hid=4204

http://josotl.indiana.edu/article/viewFile/1739/1737 (Hämtad 2017-04-12)

Bryman, Alan (1997). Kvantitet och kvalitet i samhällsvetenskaplig forskning. Lund: Studentlitteratur

Denscombe, Martyn (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. 3., rev. och uppdaterade uppl. Lund: Studentlitteratur

Eidevald, Christian (2013). Systematiska analyser för utvädering och utveckling i förskolan: