Kreativitet i slöjden - ett didaktiskt utvecklingsarbete

Malmö högskola

Lärarutbildningen

VAL-projektet

Examensarbete

Kreativitet i slöjden - ett didaktiskt

utvecklingsarbete

Creativity in the needlework classroom - a work of didactical process

Anna

Sjöstrand

Lärarutbildning 90hp 20101221

Examinator: Nils Andersson

Sammanfattning

Kreativitet är en förmåga som är efterfrågad i vårt samhälle och som anses viktig i många olika sammanhang, men som är svårt att beskriva i ord och svårt att bedöma i undervisningen. Syftet med denna studie är att undersöka hur elevernas kreativitet kan stimuleras i slöjden när de får arbeta med egna idéer. Som metod har jag använt aktionsforskning. Eleverna har fått arbeta med egna idéer och jag har samlat information med hjälp av observationer, egna loggboksanteckningar, reflektionsblad och samtal med eleverna. Som bakgrund har jag använt Vygotskijs kreativitetsteori samt annan aktuell forskning som visar på att kreativitet går att lära ut och träna och vilka faktorer som stimulerar detta lärande. För att gynna elevers kreativitet behövs bl.a. att de får möjlighet till god dialog om sitt skapande med såväl lärare som med kamrater. Därmed kan de finna vägar till lärgemenskaper i gruppen. Lärarens roll blir att inta en mästarroll som kan fungera som guide, vägvisare och förebild. Undersökningen visade att eleverna blev stimulerade av att få ta eget ansvar för sitt lärande i slöjd och att de skapade spontana lärgemeskaper med de andra i gruppen och därmed fick stöd och idéer av varandra. Problem som uppstod under arbetets gång kunde lösas med hjälp av kamrater, läraren eller egen envishet.

1. INLEDNING... 5

1.1BAKGRUND... 5

1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 7

1.3BEGREPPEN PEDAGOG OCH DIDAKTIKER... 8

2. KUNSKAPSBAKGRUND... 9

2.1KREATIVITET I LPO-94 ... 9

2.2KREATIVITET I LITTERATUREN... 9

2.2.1 Vygotskijs kreativitetsbegrepp ... 10

2.2.2 Kreativitet som läroprocess ... 12

2.2.3 Kreativitet i skolan – styrning eller fritt skapande? ... 14

2.2.4 Kreativitet i skolan – härma eller skapa?... 15

2.2.5 Howard Gardner och de multipla intelligenserna... 15

2.2.6 Sammanfattning av litteraturen och teoretiska perspektiv... 16

3. METOD OCH TOLKNINGSMODELL... 18

3.1METOD... 18

3.2FÖRBEREDELSER MED HJÄLP AV DIDAKTIKER... 19

3.3 URVAL... 20

3.4GENOMFÖRANDE AV UNDERSÖKNINGEN... 21

3.5BEARBETNING OCH ANALYS... 22

3.6 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 23

4. RESULTAT ... 23

4.1 IDÉFASEN... 23

4.2 GENOMFÖRANDEFASEN... 26

4.3UTVÄRDERINGSFASEN... 29

4.4RESULTAT FRÅN DE UPPFÖLJANDE SAMTALEN... 29

4.5NÅGRA IAKTTAGELSER FRÅN MINA OBSERVATIONER... 30

5. SLUTDISKUSSION... 31

5.1KRITISK GRANSKNING AV METOD... 31

5.2FRIHET OCH BEGRÄNSNINGAR... 32

5.3IMITATION, SAMARBETE OCH LÄRGEMENSKAPER... 32

5.4DEN SKAPANDE PROCESSEN SOM VÄG TILL KUNSKAP... 34

5.5RAMFAKTORER SOM GYNNAR KREATIVITETEN... 35

5.6FÖRSLAG PÅ FÖRBÄTTRINGAR... 36

5.7 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING... 37

1. Inledning

Kreativitet är en egenskap som efterfrågas i hög grad i vårt samhälle. I arbetslivet efterfrågas kreativa medarbetare men även i skolans styrdokument tas kreativitet upp som en viktig förmåga:

”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud. ” (Lpo 94 s 10)

Den amerikanske samhällsforskaren Richard Florida är en av dem som förklarat och förordat kreativiteten som en viktig faktor i samhällsekonomin. Han står inte oemotsagd men har påverkat många politiker och samhällsplanerare i västvärlden (se t ex Asheim & Karlsö2009). I ”Den kreativa klassens framväxt” skriver Florida:

”Vår tids stora förändringar beror på att kreativitet har blivit den viktigaste faktorn i vår ekonomi. Vi värdesätter

kreativitet – vi har utvecklat system för att främja och ta vara på den – eftersom den ger upphov till ny teknologi, nya näringar, ny rikedom och många andra positiva ekonomiska effekter. Resultatet är ett kreativt ethos som har börjat influera såväl våra liv som vårt samhälle” (Florida 2006 s 47).

Vad får det för konsekvenser för skolans undervisning att kreativitet ses som en viktig egenskap i samhället?

1.1 Bakgrund

1998 skrev jag en uppsats i konstpedagogik om hur man som pedagog kan hantera fritt skapande på ett vettigt sätt. Där analyserade jag litteratur om begreppet fritt skapande i ett historiskt perspektiv och kom fram till att begreppet inte kan tolkas entydigt utan att minst tre tolkningar var möjliga: Individens frihet gentemot samhället, barnets frihet i förhållande till pedagogen och slutligen varje individs fria bilduttryck. Jag fann också att fritt skapande inte är liktydigt med fri pedagogik. Trots att de olika strömningarna tog sig olika uttryck fanns det hos de pedagoger jag analyserade en vilja att bryta med auktoritära undervisningsmetoder och finna en pedagogik som tog hänsyn till barnens personliga skapande (Sjöstrand 1998).

Jag beskrev och analyserade också det konstpedagogiska arbetet i ”Verkstad 7” i Madrid som startades och drevs av den spanska konstpedagogen Adriana Bisquert-Santiago. Hennes

grundinställning till skapande pedagogik innebär att varje människa har rätt att uttrycka sig fritt och även rätten att känna sig delaktig i en kultur (Santiago1982). Bisquert-Santiagos arbete i ”Verkstad 7” gick ut på att ge barnen uppgifter som de fick arbeta fritt med samtidigt som dialogen och samtalen kring barnens skapande gav dem inblick i både vad kamraterna gjorde och hur liknande frågor gestaltats av erkända konstnärer och av den omgivande kulturen. I min uppsats kom jag fram till att den skapande pedagogik som bedrevs på ”Verkstad 7” inte var någon fri pedagogik utan styrd av pedagoger men att barnen trots detta fick utrymme att skapa fritt. Att skapandet sker fritt innebär alltså inte per automatik att pedagogiken är fri.

Dilemmat med ett fritt men pedagogstyrt skapande har fortsatt att intressera mig. En lärandesituation med kreativt skapande måste enligt min mening innehålla ett område av frihet för eleven för att denne ska utvecklas. Samtidigt bör eleven få tillgång till min yrkeskunskap som lärare och ledas i sitt kunskapande så att de krav som finns i skolans kursplaner uppfylls.

Sedan tio år arbetar jag som lärare i textilslöjd och ett av de mål jag har för min slöjdundervisning är att eleverna ska kunna arbeta så kreativt som möjligt. En definition av den kreativiteten kan vara att eleven använder sina praktiska och teoretiska kunskaper och sätter samman dem på ett självständigt sätt. För att få tillfälle att träna sig i eget skapande måste eleverna få personligt utrymme. Dock är det så att i praktiken, i slöjdsalen finns en rad svårigheter för ett sådant arbetssätt. Slöjden är ett populärt ämne, många elever som kommer till slöjden är ivriga att få sätta igång och vill helst inte ”snacka en massa” utan börja jobba. Ofta vill de också få bestämma själva vad de ska arbeta med. För en del elever fungerar detta alldeles utmärkt (jag har ”elevens val" en gång i veckan och där arbetar högmotiverade elever helt fritt under min handledning) men andra slår fullkomligt knut på sig av våndan att komma på något bra. Min uppgift är att leda dem, var och en, vidare i en utvecklande process utifrån vars och ens utgångspunkt.

Det är väl ett klassiskt problem för de flesta lärare, att hinna med både de ”svagare” eleverna och dem som vill sträcka ut sina vingar och ta nya steg. Här kommer också ett rättviseproblem in: det är svårt att kräva av vissa elever att de ska göra fasta uppgifter medan andra får jobba på ett friare sätt. Det är också så att omotiverade elever och elever som är osäkra antingen

bara strular runt eller väljer alltför enkla arbeten. Ett annat problem är att hinna med och räcka till som lärare för upp till sexton elever som kanske arbetar med vitt skilda tekniker.

Inom slöjden talar man idag om den såkallade slöjdprocessen, ett begrepp som introducerats av Linnéa Lindfors (Myndigheten för skolutveckling 2007). Slöjdprocessen är en pedagogisk process, som i kursplanen beskrivs i faser från idé och planering via genomförande till färdig slöjdprodukt och värdering. Denna process innebär att eleverna utgår från en idé, gör en skiss som visar vad de tänkt göra och en planering av arbetet. När arbetet är färdigt utvärderas det av eleven, antingen skriftligt eller muntligt.

Slöjd anses nog av många som ett kreativt ämne, men egentligen är inte slöjdundervisning per automatik mer kreativ än undervisning i andra ämnen. Slöjdundervisning kan vara fyrkantig och styrd och lämna väldigt lite utrymme för elevens egen kreativa förmåga. Det vore synd att inte utnyttja den potential som finns i ämnets karaktär, där både praktiska och teoretiska kunskaper får en konkret tillämpning.

De frågor jag började fundera kring var:

- Går det att hitta strategier som gör det möjligt för alla elever att utveckla sin kreativitet i den komplicerade situation som en slöjdsal full med elever utgör?

- Vilka faktorer hindrar respektive underlättar ett lärande inriktat på att träna sin kreativitet?

- Var ska jag lägga gränsen mellan min styrning och elevens frihet för att eleven ska utvecklas så väl som möjligt?

Dessa frågor ligger som grund för detta arbete och mitt litteraturstudium men för att komma närmare in på hanterliga frågeställningar har jag krympt ner mina frågor så att de går att studera i slöjdsalens lärmiljö på ett mer konkret sätt.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att studera hur jag som lärare kan stimulera och tydliggöra mina elevers kreativitet. I min verksamhetsundersökning vill jag närmare studera:

- hur får eleverna sina ursprungliga idéer i idéfasen

1.3 Begreppen pedagog och didaktiker

I den följande texten kommer begreppen pedagog och didaktiker användas. Med pedagog menas läraren, den som genomför undervisningen. Ordet kommer från grekiskans

paidagōgo´s och användes i antikens Grekland om en slav som ledsagade barn till och från

skolan och ibland även undervisade dem i hemmet; senare lärare, undervisare. (Nationalencyklopedin 2010)

Ordet didaktik kommer från grekiskans didaktiko´s 'undervisande' och innebär läran om undervisning; undervisningens och inlärningens teori och praktik.. Didaktiken belyser frågor som vad undervisningen skall innehålla, hur detta ska göras tillgängligt (för någon), vem det är som ska lära samt när, med vem, var, genom vad, varför, för vad och vem som bestämmer (Nationalencyklopedin 2010). En didaktiker är speciellt kunnig inom området didaktik.

I den följande texten syftar ordet pedagog på läraren. Dels de lärare/pedagoger som förekommer som exempel i kunskapsbakgrunden och dels på mig själv som lärare/pedagog i det avsnitt som beskriver min undersökning. Ordet didaktiker syftar på den didaktiker som deltog i mina förberedelser inför undersökningen. Denna didaktiker är anställd i kommundelen som en resurs att använda sig av i olika didaktiska frågor. Hennes roll var att observera och analysera vad som skedde i klassrummet utan att delta aktivt i vad som skedde, medan min roll som lärare/pedagog var att genomföra och leda undervisningen.

2. Kunskapsbakgrund

2.1 Kreativitet i Lpo-94

I Lpo 94 lyfts skapande och kreativitet fram som viktiga faktorer i elevernas utveckling även om själva ordet kreativ inte nämns särskilt frekvent utan i omskrivna ordalag som skapande, utforskande, nyfikenhet och lust att lära.

”En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig” (Lpo

94 s 7).

Det egna skapandet sätts också i samband med omvärldens skapande i olika former:

”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud” (Lpo94 s 10).

I kursplanens beskrivning av slöjdämnets karaktär och uppbyggnad beskrivs arbetet som en produktionsprocess där eleverna ska vara delaktiga från idéstadiet till den färdiga produkten och därmed få ett helhetsperspektiv och en förståelse för hela produktionskedjan. Detta ger eleverna möjlighet till hög grad av självständighet och tillfälle att experimentera, lösa problem och göra medvetna val, vilket tränar kreativiteten.

”I slöjden kan eleverna prova sig fram till fantasifulla, okonventionella lösningar och våga pröva på nya sätt att ta sig an ett arbete, vilket stärker och utvecklar deras kreativitet och begreppsbildning. Att ha egna idéer, att kunna välja olika alternativ, att kunna påverka och vara delaktig i processen från början har stor betydelse för elevernas engagemang och allsidiga utveckling” (SKOLFS: 2000 s135).

2.2 Kreativitet i litteraturen

Ordet kreativitet kommer från latinets creare som betyder skapa eller frambringa. Många olika forskningsdiscipliner har granskat begreppet kreativitet ur olika synvinklar och ändå ter det sig komplicerat och svårt att få grepp om. Kreativitet är inte en kunskap eller förmåga som är mätbar på ett tydligt och enkelt sätt, den befinner sig inom det område som brukar benämnas

”tyst kunskap”. Det har gjorts många försök att tolka vad begreppet kreativitet innebär, ofta i romantiserad form om barnets självklara och oförstörda kreativitet eller geniets, uppfinnarens eller konstnärens gudainspirerade kreativitet. Dessa tankar kommer bland annat från Platons filosofi och från olika världsreligioner men återfinns även i modernare tiders forskning som lyfter fram det omedvetna och spontana skapandet. Sigmund Freud och Matti Bergström är två av många exempel på detta (Ängqvist 2000).

Senare tids neurologiska forskning visar att hjärnhalvornas olika egenskaper har betydelse för den kreativa förmågan. Enligt forskningen är det samspelet mellan den vänstra hjärnhalvans logiska och den högra hjärnhalvans intuitiva tänkande som mest gynnar den kreativa processen.(a.a.) Att fullt ut reda ut begreppet kreativitet ligger utanför ramarna för denna uppsats, men jag vill citera Elisabet Skoglunds definition som härrör mer från ett praktikerperspektiv än från det vetenskapliga perspektivet:

”Ordet kreativitet kan låta pretentiöst och krävande. Jag använder det ändå i brist på andra ord i betydelsen: en strävan, ett förhållningssätt som innebär utveckling och öppning, att skapa något nytt, ställa egna frågor, hitta egna lösningar, att gå vidare, ge form och ordna kaos.” (Skoglund 1990 s 9)

2.2.1 Vygotskijs kreativitetsbegrepp

Den teoretiska utgångspunkten för denna uppsats kommer att baseras på den ryske läraren och forskaren Lev S Vygotskijs sociokulturella lära. Vygotskij har kommit att betyda mycket för den syn svensk skola har på kreativitetsbegreppet.

Vygotskij vänder sig mot föreställningen att barnet är ”fullkomligt” redan vid födelsen (Vygotskij 1995). Istället är det enligt Vygotskij samspelet och dialogen mellan barnet och dess omgivning som ligger till grund för lärandet. Enligt Vygotskij har barn proximala utvecklingszoner som utgör skillnaden mellan vad ett barn kan lära sig på egen hand, utifrån sina erfarenheter och vad barnet kan lära sig tillsammans med en vuxen eller något annat barn som redan kan mer. Det är alltså i samspelet och dialogen med andra människor och med den omgivande kulturen som barnets tänkande utvecklas i den närmaste proximala utvecklingszonen. Det barnet kan göra tillsammans med någon som redan kan mer kan det senare göra på egen hand. En av de tankar Vygotskij bidragit med är synen på fantasin som

något viktigt och nödvändigt i människans kunskapsprocess. För Vygotskij är fantasi, kreativitet och skapande synonyma begrepp (Ängquist 2000).

”Den kreativa förmågan kallar Vygotskij för fantasi och det finns ingen motsättning mellan fantasi och verklighet. Fantasi är inget primitivt eller metafysiskt utan en medvetandeform, en kombinationsförmåga som hör ihop med verkligheten på olika sätt. Ju rikare verklighet, desto mer möjligheter till fantasi och vise versa...”

(Vygotskij 1995, s 9 Förord av Gunilla Lindqvist)

Vygotskij menar att ju mer erfarenheter en människa har desto mer material förfogar hennes fantasi över. Detta betyder att vuxna har större fantasi än barn eftersom de har tillgång till fler erfarenheter. Vygotskij menar också att fantasin kan hjälpa till att vidga en människas erfarenheter eftersom man med fantasins hjälp kan föreställa sig t ex historiska skeenden som man själv inte upplevt.

”Kreativitet kallar vi en sådan mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt, oavsett om det skapade är ett ting i den yttre världen eller en konstruktion av intellektet och känslan, en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre” (Vygotskij 1995 s11).

Vygotskij skriver om två typer av kunskapande handlingar. För det första den återskapande eller reproduktiva handlingen, där hjärnan repeterar intryck som satt spår i minnet (Vygotskij 1995). Den andra handlingen kallar Vygotskij för kreativ eller kombinatorisk, där hjärnan bearbetar erfarenheterna och sätter samman dem på ett nytt sätt.

Enligt Vygotskij sker fantasins utveckling i olika steg utifrån barnets mognadsfaser och är beroende av den kulturella kontext som omger barnet. I samspel med andra människor och den kultur barnet lever i får det del av verktyg som hjälper det att forma sin verklighetsuppfattning. Dessa verktyg är:

- Imitationsinlärning - Instruktionsinlärning - Samarbete eller lek

Vygotskij (1995) kritiserar, med Tolstoy som exempel det ”fria” skapandet där barnet lämnas ensamt i sitt skapande.

”Enligt hans (Tolstoys) åsikt skall man, om man vill fostra barn till konstnärligt skapande, bara ge dem stimuli och material att skapa av ’Han behöver bara material av mig för att utvecklas på ett harmoniskt och mångsidigt sätt. Så fort jag gav honom fullkomlig frihet och slutade att undervisa honom skrev han ett poetiskt verk vars like inte funnits i den ryska litteraturen’” (a.a. s 58).

Tolstoy menar alltså att han låtit barnen skapa helt fritt, men blir motsagd av Vygotskij som menar att Tolstoy genom sitt skapande tillsammans med barnen smittade dem med inspiration, gav dem metoder och teman och i grunden styrde deras skaparprocess.

2.2.2 Kreativitet som läroprocess

Lars Lindström visar i sin artikel ”Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt” att kreativitet är en förmåga som går att träna i skolan (Lindström 2007). De faktorer som, enligt Lindström gynnar barns skapande förmåga är gott om tid att utforska idéer och uppslag på djupet. Vidare menar han att risktagande och ett gott försök bör uppmuntras, även när de misslyckas. Eleven bör också uppmuntras att kombinera sitt eget skapande med att se hur andra löst liknande uppgifter och slutligen bör de i dialog med kamrater och lärare bedöma sina egna läroprocesser och resultat.

”Om skapande, på detta sätt, är resultatet av plötslig inspiration och avvikande personlighet är det tveksamt om

det låter sig beskrivas, förstås och läras ut. Människors bedömning av om något är kreativt eller resultat av ett inspirerat ögonblick brukar emellertid grunda sig på iakttagelse av den produkt som framställts och kännedom om det sätt på vilken det kommit till. Vi frågar oss till exempel: är slutprodukten ett resultat av ett eftertänksamt prövande av olika metoder för att åstadkomma en viss verkan eller har den framställts genom en mekanisk tillämpning av på förhand givna regler och konventioner.” ...”Tas som i det anförda exemplet utgångspunkten i det framställda föremålet och den skapande processen blir kreativiteten, även inom det estetiska och konstnärliga området, tillgänglig för observation och studium” (Lindström 2007, s 7).

En viktig aspekt när man studerar kreativitet och skapande är att se samspelet mellan den ursprungliga idén och den skapande processen, menar Lindström. Dessa tankar kommer från Richard Kimbell (2005, hämtat från Lindström 2007), som har påvisat denna växelverkan mellan vision och gestaltande. Det räcker inte att ha en bra idé i huvudet, det är först när den tar form och gestaltas som den skapande processen sätter igång. Här sker sedan en växelverkan mellan vision och gestaltande i en räcka av händelser både i praktisk handling och i eftertanke.

Lindström hänvisar också till Jacob Gretzel och Mihály Csikszentmihályis studie där de visar att det som är utmärkande för en kreativ människa är att den lika mycket är en problem- finnare som en problemlösare, den har en förmåga att hela tiden problematisera och ifrågasätta processen för att finna de bästa lösningarna (Lindström 2007).

Skillnaden mellan en novis och en mästare är, enligt Lindström avgörande för skapandet. En novis har svårt att förutse vilka problem den kommer att ställas inför under gestaltandet av en idé, medan mästaren har strategier och redskap av olika slag till detta i form av å ena sidan t.ex. brainstorming, skisser, ritningar, tredimensionella modeller, intervjuer och å andra sidan en upptränad hantverksskicklighet. Mästaren har därmed en handlingsberedskap redan innan processen är igång, hon kan på förhand sätta sig in i vilka problem som eventuellt kan dyka upp under arbetets gång och hur hon ska handskas med dessa problem. Novisen däremot blir styrd av materialet och dess egenskaper, vet egentligen inte vad hon söker och får lösa problem direkt under arbetets gång efterhand som de dyker upp.

En studie som Lindström genomförde 1993 visade att unga serietecknare utvecklat sin förmåga genom att arbeta med ett tema under en längre tid, att de prövade olika lösningar och sökte inspiration och förebilder hos andra kulturskapare. Ännu en viktig strategi för att utvecklas och bli nyskapande visade sig vara att ta stöd av andra i en lärgemenskap (Lindström 2007).

Lindström beskriver fyra kännetecken på en skapande människa.

-Den första är att inte ge upp inför svårigheter och problem utan ha envishet och uthållighet för att arbeta vidare. Här kan man som pedagog tänka på att låta eleverna gå på djupet med att utforska några få material och idéer istället för att erbjuda ett alltför stort utbud av nya uppgifter som snabbt klaras av.

-Den andra är förmågan att formulera nya problem och finna nya lösningar under arbetets gång utan att vara rädd att misslyckas. Detta kräver en lärmiljö som uppmuntrar experiment och risktagande och som har en tillåtande attityd även för de försök som misslyckas.

-Den tredje punkten är att kunna utnyttja förebilder. Till detta krävs ett dialogiskt synsätt, där eleven får ta del av hur andra löst liknande problem, oavsett om det rör sig om klasskamrater eller förebilder från det professionella fältet.

-Den fjärde är förmågan till självvärdering och att kunna samtala på ett reflekterande sätt om arbetsprocessen.

Denna punkt hänger samman med föregående punkt, och bör innefatta ett utbyte av reflektioner med såväl övriga elever som med läraren (Lindström 2007). ”Här finns”, menar

Lindström, ”en potentiell utvecklingszon (jfr Vygotskij) inom vilken barnet kan växa i samspel med sin omgivning. Förutsättningen är emellertid att man i klassrummet skapar en lärgemenskap kring barns bildarbete” eller skapande (min anmärkning) (a.a. s 16). Lindström menar också att eleverna behöver ”... möjlighet att fördjupa sig, pröva på, lära av andra och sätta ord på sina erfarenheter...” och då ”... klarar de ofta av mer än vi tror.” (Lindström 2007, s 17).

2.2.3 Kreativitet i skolan – styrning eller fritt skapande?

I ”Kreativiteten och kritdammet” tar Bengt Malmros upp det fria skapandet och kritiserar det.

”Friheten kan vara förlamande. Begränsningar kan vara förlösande.” (Malmros 2000 s 50)

Malmros beskriver hur pedagoger medvetet arbetar med begränsningar i elevernas uppgifter för det är först då som eleven får en chans att överskrida gränsen. Inom kreativitetsforskningen har man enligt Malmros använt en modell utvecklad av Lawrence Kohlberg, en amerikansk utvecklingspsykolog med inriktning på moral. Enligt Malmros beskriver Kohlberg tre utvecklingsfaser hos barnet.

-Den prekonventionella fasen, som innefattar barn upp till skolåldern, inrymmer nyfikenhet, spontanitet och emotionell uttryckskraft samt slumpmässighet och brist på kontroll.

-Den andra fasen, den konventionella fasen, beskriver barn i tidig skolålder. Den innefattar en lagbundenhet och regler, en strävan att göra rätt kombinerat med självkritik och en tilltagande omvärldsuppfattning.

-Den tredje fasen, barn från 12 år och uppåt benämns av Kohlberg den postkonventionella fasen och innebär att barnet har kunskap om olika begränsningar och värderingar men också förmåga och mod att medvetet överskrida dessa och komma med nya lösningar (Malmros 2000).

Malmros menar att det i var och en av dessa tre nivåer finns kvalitéer som främjar kreativiteten om man bibehåller tillgången till sina känslor och sin känslighet liksom sin spontanitet, expressivitet och lekfullhet. Detta betyder alltså att barnet/människan efter att ha gått igenom alla tre faserna har tillgång till både de ”friare” förmågorna och de mer lagbundna och kan

kombinera dessa efter egen vilja. Man kan jämföra detta med vad flera stora konstnärer sagt om sitt skapande, den japanske keramikmästaren Hamada har sagt att det tog honom tio år att lära sig yrket och resten av livet att glömma vad han lärt sig. Även t ex Picasso har uttryckt liknande tankar.

2.2.4 Kreativitet i skolan – härma eller skapa?

På flera ställen i litteraturen hittar jag tankar om motsättningen mellan reproduktion och produktion. Många – både barn och vuxna tycker att härmande är förbjudet. Men enligt bl. a Vygotskij är detta också ett sätt att inhämta kunskaper innan man är beredd att ta steget vidare och använda sina byggstenar av kunskap för att sammanfoga något eget. ”Det skulle ju", menar Vygotskij, ”vara ett underverk om fantasin kunde skapa ur ingenting.” (Malmros 2000, s 49). Kopierandet ingår, enligt Lars Lindström, i den kreativa processen och kan betraktas som ett metodiskt utvecklingsarbete (Malmros 2000).

2.2.5 Howard Gardner och de multipla intelligenserna

Det är svårt att hoppa över Howard Gardners tankar om kreativitet i detta sammanhang. Hans teorier om kreativitet och pedagogik har påverkat mycket av tänkandet kring dessa ämnen. Den dialog som finns mellan barnet och dess omgivning sker, enligt Gardner, inte bara genom talet utan genom alla de kanaler vi har tillgång till med våra sinnen och förmågor. För att stödja och berika utvecklingen av kreativ förmåga är samtalet kring lärandet och skapandet centralt. Det är inte alltid enkelt att översätta skapande till ord eller ord till skapande men dialogen i en slöjdsal sker inte bara genom det talade ordet utan genom medieringar i form av visuell kommunikation och kroppsspråk (Marner 2000).

Howard Gardner har i sin forskning gett teoretiska verktyg för tänkandet kring kreativitet och pedagogik. Han formulerade en teori om multipla intelligenser, dvs. intelligenser och förmågor av olika slag: - Lingvistisk - Musikalisk - Visuell/Spatial - Kroppslig/Kinetisk - Social

- Självkännedom - Logisk-matematisk - Naturintelligens - Existentiell

Dessa olika förmågor utvecklas olika mycket och i olika takt hos olika individer. För att bäst kunna utvecklas behöver skolelever, enligt Gardner stöd och inspiration från sin lärare. Detta kräver en aktiv lärare som kan erbjuda tolkningsscheman för att kunna se, uppleva och förstå bilder och skapande i andra former. Barnets utveckling sker i dialog med - och om - den omgivande världen i form av konstbilder, egna bilder och alla möjliga bilder, både innehållsmässigt och hur de är gjorda (Marner 2000).

”Att göra bilder utan att studera hur andra gjort är lika begränsat som att göra som andra, dvs. kopiera. Barnets

livsvärld expanderar genom mötet med bilder från konstens värld och det lär sig att nyansera sitt eget bilduttryck. Om man använder mallar och givna förlagor att kopiera kommer både förståelse och kreativitet att minska”

(Marner 2000, s 110).

2.2.6 Sammanfattning av litteraturen och teoretiska perspektiv

Jag har valt att beskriva ovanstående tankar för att de tillsammans ger en bild av vad som krävs för att eleverna ska få tillfälle att utveckla sin kreativitet. Att kreativitet går att träna får stöd hos såväl Vygotskij (1995) som Lindström (2007). Enligt Vygotskij (1995), Lindström (2007) och Gardner (Malmros 2000) är barnet utveckling helt beroende av ett dialogiskt

samspel med sin omgivning, både med läraren, med de andra eleverna och med den

omgivande kulturen. Alla dessa tre forskare nämner också imitation och kopiering som en viktig del av lärandet.

Viktigt är också att skapa en bra lärgemenskap där kunskapandet inte bara sker via läraren utan också eleverna sinsemellan genom dialog, imitation och samarbete (Lindström2007). Lindström nämner också att det är viktigt med lärarens roll som guide, vägvisare och

förebild. Det är viktigt att läraren intar en mästarroll med gedigen kunskap för att kunna

överblicka den skapande processen, förutse problem och handleda eleven genom processen. Andra viktiga faktorer som gynnar kreativiteten är att ha en trygg och lugn atmosfär där eleverna vågar experimentera och begå misstag. Därför är det viktigt att som lärare sätta ramar kring undervisningen. Det kan vara yttre ramar som hur slöjdsalen är organiserad och

hur mycket tid man har. Det handlar också om hur undervisningen är organiserad: hur uppgifterna introduceras och följs upp och att eleverna vet vad de förväntas lära sig. Även de sociala ramarna är viktiga, att styra både individerna och hela gruppen så att arbetsklimatet blir positivt.

Sammanfattningsvis tar jag med mig dessa begrepp till den fortsatta undersökningen och diskussionen: lärgemenskap som ger eleverna tillfälle att använda varandra som förebilder,

dialogiskt samspel som öppnar för utbyte av tankar och idéer mellan eleverna och med

läraren samt med den omgivande kulturen, imitation och kopiering som nämns av flera forskare som en viktig faktor i det kreativa lärandet trygghet och mod, som ger bättre möjlighet att våga testa nya lösningar och även att ta ett misslyckande. Samt att läraren kan inta en mästarroll och fungera som guide, vägvisare och förebild.

3. Metod och tolkningsmodell

3.1 Metod

Den metod jag valt att använda är aktionsforskning, som är en kvalitativ deskriptiv metod vilken beskrivs i Runa Patel och Ulla Tebelius "Grundbok i forskningsmetodik” (Patel & Tebelius 1987). Aktionsforskningen grundades i USA på 1940 talet av Kurt Lewin. Bryman (2002) beskriver aktionsforskning som ett samarbete mellan en forskare och en klient där dessa samarbetar kring diagnosen av ett problem och vid utvecklandet av en lösning som bygger på denna diagnos ( Bryman 2002). Vid insamlandet av data kan man kombinera både kvalitativa och kvantitativa metoder. Metoden används i syfte att förbättra och förändra en praktisk verksamhet. Den bygger på en process som ofta beskrivs som en spiral där aktiviteten växlar mellan reflektion och aktion som observeras. Därefter sker ny reflektion som leder till ytterligare aktion som återigen observeras.

Karin Rönnerman (2008) beskriver aktionsforskning som ett sätt att utveckla den egna praktiken, att utveckla en förståelse av praktiken och att utveckla en förståelse för de sammanhang i vilken praktiken ingår. Enligt Rönnerman kan aktionsforskning användas inom kompetensutveckling och skolutveckling. Hon menar att aktionsforning utgår från att praktikern (exempelvis läraren) själv har kunskap om sin praktik och därför är lämpad att visa på ett problemområde att utveckla eller förändra. Utifrån en utgångsfråga samlar man information i praktiken som sedan bearbetas genom reflektion som sedan kan leda till förändringar av praktiken. Detta innebär att varje projekt blir unikt eftersom det påverkas av de individer som deltar. Därför kan andra inte kopiera en tidigare genomförd aktionsforskning eftersom varje sådant projekt följer sin egen logik och sina egna steg men man kan ta del av de olika steg som vidtagits och sedan utforma ett projekt som passar för de förusättningar som ska studeras och utvecklas (Rönnerman 2008).

På Göteborgs universitets hemsida finns ett förslag på olika steg i den aktionsforskande processen:

- Kartläggning genom tankekarta

- Formulera en fråga ur den egna praktiken - Planera en förändringsinsats

- Genomföra en aktion (handling) - Studera med verktyg (följa processen) - Beskriva resultaten

- Tolka och analysera resultaten - Dokumentation

(http://www.ufn.gu.se/samverkan/vara_verktyg/aktionsforskning 2009-07-28)

I min undersökning använde jag dels deltagande observation och reflektion av vad som skedde utifrån mitt problemområde och dels ett reflektionsblad som eleverna fick besvara. Reflektionsbladet följdes upp med samtal.

3.2 Förberedelser med hjälp av didaktiker

Under hösten förberedde jag min undersökning genom att ha ett samarbete med en didaktiker som hjälpte mig att se den egna verksamheten från ett utifrånperspektiv. Enligt nationalencyklopedin betyder ordet didaktik ”läran om undervisning; undervisningens och inlärningens teori och praktik” (http://www.ne.se/didaktik 2010-08-01). I den stadsdel där jag arbetar finns fyra didaktiker som tillsammans med enskilda lärare eller arbetslag kan skräddarsy kompetensutveckling kring just det som dessa lärare efterfrågar. Didaktikerna blir de extra ögon och öron som behövs för att få syn på det lärande mötet och de fungerar också som medtänkare till lärarna på deras egen arbetsplats. Didaktikerna har fått en gedigen utbildning vid Kristianstad Högskola i didaktisk analys och handledning.

Den didaktiker jag anlitade i början av mitt projekt deltog som observatör i undervisningen under två lektioner och vi följde upp detta med samtal. Utan didaktikerns hjälp hade det varit svårt att se klassrumssituationen utifrån. Didaktikern deltog inte i den undersökning jag genomförde utan bara i mina förberedelser. Didaktikern framhöll i sin rapport att lärandemiljön i klassrummet var avspänd och personlig, att eleverna småpratade om ditt och datt under arbetets gång, även socialt och personligt prat om familj, kärlek, hobbies och utseende.

”Eleverna arbetar stundtals aktivt under tiden som de pratar. När det blir alltför mycket prat, tappar några elever koncentrationen och går då runt och ’tramsar’ med andra”(Citat från didaktikerns slutrapport).

Didaktikern såg småpratet som en möjlighet för pedagogen att delta som aktiv lyssnare i elevernas samtal och interaktion med varandra vilket i förlängningen kan ge en djupare och bättre relation med eleverna. Detta ger, enligt didaktikern, pedagogen en möjlighet att utmana

och inspirera elevernas kreativitet. Samtidigt gäller det för pedagogen att hålla balans på pratet och hålla det på en positiv nivå så att det främjar kreativiteten och inlärningen och inte stör eller dämpar den.

Förutom att vara med och observera bidrog också didaktikern med kunskaper om didaktik och modeller om det lärande mötet som jag använt mig av som verktyg medan jag reflekterat över mina loggboksanteckningar och observationer. Ett av de reflektionsverktyg jag använde mig av var Praxistriangeln enligt Handal och Lauvås (Handal & Lauvås 2000). Den utgörs av reflektioner på tre olika plan som tillsammans ger en bild av den praktiska undervisningen.

På nivå 1 ser vi våra konkreta och praktiska handlingar i mötet med barnen. Dessa handlingar styrs mer eller mindre medvetet av vår pedagogiska ryggsäcks innehåll (erfarenheter, kunskaper, värderingar och ledarskap) men också av våra tankar runt barnet och vårt förhållningssätt.

På nivå 2 planerar vi innehåll och metoder inför mötet med barnen själva eller tillsammans med kollegor. Denna nivå styrs av teoribaserade och praktikbaserade skäl.

På nivå 3 reflekterar vi enskilt eller gemensamt om varför vi gör det vi gör och om vi skulle kunna göra på något annat sätt. Denna nivå är styrd av de värderingar vi bär med oss.

Om man vill studera vad som sker i praktiken, på nivå 1 kan man spegla sig själv i nivå 2 och 3 dvs. reflektera i nivå 2 och metareflektera i nivå 3. På så vis blir man som pedagog mer medveten om vilka pedagogiska teorier och vilka värderingar som styr ens handlande i det lärande mötet (Handal & Lauvås 2000). Från och med slutet av februari – början av mars 2010 genomförde jag aktionen som alltså gick ut på att eleverna fick arbeta fritt med sina egna idéer.

3.3 Urval

Undersökningen är gjord i en slöjdgrupp med elever från årskurs fyra. Dessa elever har haft slöjd med mig 80 minuter per vecka sedan årskurs två. Dessutom undervisar jag dem i bild och har undervisat dem i data under årskurs tre. Det betyder att dessa elever och jag känner varandra väl och har arbetat tillsammans under flera år och i olika skolämnen.

Gruppen består av fjorton elever men bara tolv elever har deltagit i undersökningen, eftersom två elever var frånvarande när reflektionsbladet delades ut. Anledningen att jag valde just denna grupp berodde på att det passade tidsmässigt in i mitt schema, jag hade håltimme 60 minuter efter lektionen med denna grupp och bedömde det som en fördel att hinna reflektera och skriva direkt efter lektionstillfällena. Eleverna kommer från en mindre ort med en blandning av villa- och lägenhetsbebyggelse. Gruppen består av 7 flickor och 7 pojkar. De som deltog i undersökningen var 6 flickor och 6 pojkar.

3.4 Genomförande av undersökningen

Eleverna som deltagit i undersökningen har under terminens första veckor fått i uppgift att sy varsin slöjdpåse med hjälp av en skriftlig beskrivning och genomgångar/handledning av mig. Detta har varit en obligatorisk uppgift och när påsen blivit färdig har eleverna själva fått välja vad de ska arbeta med. När eleverna var färdiga eller nästan färdiga med sitt fria arbete fick de svara på frågor i ett reflektionsblad. Innan jag lämnade ut reflektionsbladet i min undersökningsgrupp prövade jag det i två andra grupper, en fjärdeklass och en femteklass, för att vara säker på att frågorna var formulerade så att eleverna förstod dem.

Frågorna delades ut i början av lektionen och eleverna fick instruktion att inte prata med varandra medan de fyllde i frågorna och att de skulle ta sig tid att tänka igenom sina svar. De hade möjlighet att fråga mig om de inte förstod någon fråga, men det var ingen elev som gjorde det.

De frågor eleverna svarade på var: 1. Vad valde du att göra?

2. Varför valde du att göra just det? 3. Hur kom du på vad du skulle göra?

4. Var det lätt, lite svårt eller mycket svårt att göra det du gjorde? 5. Vilka nya saker har du lärt dig av det här arbetet?

6. Stötte du på några oväntade problem under arbetet? 7. Hur gjorde du för att lösa problemen?

8. Hade du kunnat göra något på ett annorlunda eller bättre sätt om du skulle göra samma sak igen? Berätta!

9. Blev din sak som du hade tänkt från början att den skulle bli? 10. Vad vill du lära dig mer i slöjden?

11. Finns det något jag kan hjälpa dig med?

Som uppföljning till reflektionsbladet hade jag enskilda samtal med samtliga 12 elever för att ge dem möjlighet att förtydliga och fördjupa sina svar och ge andra synpunkter. Dessa samtal var informella och ostrukturerade, jag följde upp elevernas respektive svar i reflektionsbladet och hade därmed inga på förhand bestämda frågor. Samtalen genomfördes under en veckas tid vid de tillfällen när eleverna hade ”egen planering” med sina klasslärare. Jag valde att inte spela in på band utan förde anteckningar. En fördel med detta var att det skapades pauser medan jag antecknade som gav eleverna tid att fundera. Nackdelen var att alla svar inte antecknades helt ordagrant och att vissa nyanser i samtalen gick förlorade.

3.5 Bearbetning och analys

De resultat jag fått fram i undersökningen har jag bearbetat genom att dela in svaren från reflektionsbladen i olika kategorier för att försöka beskriva elevernas tankar om sina idéer. Dessa kategorier har jag också illustrerat i två diagram, fig.1 och fig.2.

Vid redovisningen av de svar jag samlat in har jag valt att dela upp frågorna kronologiskt så de följer slöjdprocessen från inledande idé via arbetets gång och fram till utvärdering. Därför redovisar jag först svaren från fråga 1-3 som berör hur eleven fick sin idé, därefter svaren från frågorna 4-8 som handlar om vad som hände under arbetsprocessen och slutligen de svar jag fick på frågorna 9-11 som berör utvärderingen av arbetet och vad eleverna har för tankar om sitt fortsatta lärande.

Sist kommer jag att redovisa ytterligare synpunkter som kom fram under samtalen med eleverna. Jag har ändrat vissa detaljer av elevernas beskrivningar av föremål för att de inte ska gå att identifiera. Detta påverkar enligt min mening inte själva resultaten. Den analys jag gör är kvalitativ utifrån den beskrivning som ges i Patel och Tebelius ”Grundbok i forskningsmetodik” (Patel & Tebelius 1987) och jag kommer i min slutdiskussion att koppla den till de teoretiska referenser jag redogjort för i kapitel 2.

3.6 Forskningsetiska överväganden

Att bedriva forskning i den egna undervisningen har både för- och nackdelar. Vanligtvis, inom aktionsforskning har man ett samarbete mellan den som forskar - teoretikern och den som utför själva arbetet – praktikern. Här har jag intagit båda rollerna eftersom jag genomförde undersökningen ensam. Min intention har varit att redovisa elevernas tankar om sitt skapande utifrån de frågor jag ställt till dem. Samarbetet med didaktikern gav en del hjälp att tänka och analysera med lite distans.

Innan jag började arbetet sökte och fick jag tillstånd från skolledningen och från elevernas föräldrar att använda elevernas reflektioner i mitt uppsatsarbete. Jag informerade om syftet med uppsatsen och att alla svar skulle behandlas på ett konfidentiellt sätt. Samtliga inblandade gav positiv tillåtelse att genomföra undersökningen.

4. Resultat

4.1 Idéfasen

Här kommer jag att redovisa svaren på frågorna 1-3

På fråga 1, om vad eleverna valt att arbeta med fick jag antingen svar om vilket föremål som tillverkats, t.ex. gosedjur eller duk, eller så beskrev svaret den teknik som använts, t.ex. stickning eller virkning. Bland svaren från fråga 2 och 3 i reflektionsbladet har jag sorterat fram 8 olika kategorier som beskriver var eleverna fått sin idé ifrån. Dessa kategorier är:

A: Idén är hämtad från material i slöjdsalen i form av böcker, pärmar med mönster och inspirationsmaterial.

B: Idén kommer från elevens egna behov av ett föremål, slutprodukten är något eleven önskar sig eller är intresserad av.

C: Eleven väljer arbete utifrån en ny teknik den vill lära sig. D: Eleven fördjupar sig i en redan känd teknik.

E: Eleven har blivit inspirerad av vad en kompis gjort. F: Eleven har gjort en egen ”hitta på grej”

G: Eleven har fått förslag av läraren (mig). H: Eleven har fått inspiration av annan vuxen.

För att få en överblick över svaren visar jag i den följande tabellen (figur 1) hur de olika kategorierna fördelade sig på eleverna (1- 12). Vissa av eleverna har fått sin ide´ från flera av kategorierna. Jag har valt att återge elevernas svar ordagrant, därför förekommer en del stavfel i direktcitaten nedan. Elev A: Bok/pärm I slöjdsalen B: Eget behov/ intresse C: Lära en ny teknik D: Känd teknik E: Egen Ide´ F: Inspiration Från kompis G: Lärarens förslag H: Annan vuxen 1 X X 2 X 3 X X 4 X 5 X X 6 X 7 X X X X 8 X X X 9 X 10 X X 11 X X 12 X Summa 3 8 2 2 1 3 1 2

De tre elever som i första hand hittat uppslag till sin ide´ i slöjdsalen, kategori A, hade alla någon form av personlig koppling till valet av arbete. Elev nr 1 som valt att göra ett gosedjur skriver såhär:

”Jag valde den för han hade mitt namn och han var söt. Jag kollade i en bok och såg honom.”

Elev nr 10 valde att brodera sitt stjärntecken. Elev nr 12 började med en ide´ ur en bok men under arbetets gång ändrades planerna. Såhär skriver denna elev:

”Jag ändrade på den till en DAMMRÅTTA! Jag kollade i en bok där man skulle ha sånt

speciellt tyg (pälstyg, min anm.) då valde jag mus, men sen skippade jag örona och svansen för jag tyckte den blev sötare utan.”

Den kategori som fick flest svar var kategori B, där elevens ide´ kom från egna intressen. Elev nr 2 gjorde en fotbollsflagga:

”För jag ville ha den på mitt rum för jag spelar i det laget” Denna elev påpekade också i

samtalet efteråt att han undvek att välja saker som verkade ta för lång tid. Han tyckte bättre om att hitta på egna idéer än då läraren (jag) bestämde, för när han själv bestämde tog sakerna kortare tid att göra.

Elev nr 5 berättade att hon stickade en sorts täcke till sin hamster för att:

” Jag tycker det är roligt att sticka och jag vill ge min hamster saker. Min ena hamster som är

död nu sov mycket och då provade jag att teka honom med en stickat tecke och han tyckte om det. Det är roligt att sticka om man gör någon glad!”

Elev nr 8 samarbetar ofta och mycket med elev nr 5. Hon stickar en halsduk och berättar att hon fått idén från elev 5 som också hjälpt henne en del. I samtalet beskriver hon att hon förutom mig har fått hjälp av elev nr 5 och att hon har visat vidare för andra kamrater som behövt hjälp. Hon berättar också att ”de” (ovisst vilka, men troligen hon och de närmsta vännerna) pratar med varandra och ger förslag på arbeten och att hon ibland improviserar och får nya idéer under arbetets gång. Den elev som hämtat inspiration från flest håll är elev nr 7 som virkat en duk; för ”En duk är finn och bra”. Denna elev berättade i samtalet att hon var rädd att göra något som var för svårt. Hon är den enda elev som i reflektionsbladet säger sig ha frågat mig vad hon skulle göra. Vid samtalet kom det fram att hon tittar mycket på vad hennes mamma och farmor gör och att de pratar om slöjd i hemmet.

Två elever valde i första hand arbete som gav dem möjlighet att lära sig en ny teknik,

kategori C, stickning för elev nr 3 och virkning för elev nr 11. Elev nr 3 hade blivit inspirerad

av att ha sett många andra elever som stickade. Denna elev berättar att moster är slöjdlärare och att mamma ofta ”håller på med sånt”, därför får han med sig idéer hemifrån. Elev 11 valde att virka en äggvärmare ”För att jag inte hade gjort det tidigare". Jag ville pröva något nytt som att virka runt runt men jag ville kunna använda det till något sen”.

De elever som valde arbete efter sin favoritteknik, kategori D, elev nr 5 och nr 8 har jag redan beskrivit under punkten ”valt efter eget intresse”. Endast en elev, nr 4, menar sig ha kommit på en helt egen idé, kategori E, när han svarar på frågorna. ”Jag ville inte göra någon frökengrej som skulle ta lång tid. Vet inte (var idén kom från) det ploppade upp i huvudet på mig bara”. Arbetet denna elev gjort är en liten rund kudde c:a en dm i diameter att ha under handleden när han sitter vid datorn. I samtalet berättar denna elev att han sett en sådan hos en kompis och tyckte den verkade bra.

De elever som fått inspiration från en kompis, kategori F är tre stycken. Elev nr 6 gör ett gosedjur i form av en rund vaddfylld kropp c:a en dm i diameter, med ögon på. Han har sett elev 4:as "muskudde” och tagit efter den idén men vidareutvecklat den till något helt annat: ”Jag såg elev 4: s kude då kom jag på att man kunde göra en liten figur av en sådan.”

Även elev 7 och 8, de med den virkade duken och den stickade halsduken har, åtminstone delvis, blivit inspirerade av sina klasskamrater.

I kategori H, slutligen, de som fått sin ide´ från någon annan vuxen finner vi dels elev nummer 3 som stickade och dels elev nr 9 som gör en kudde i form av en bokstav. Denna idé kommer från hennes mamma som tydligen tänkt göra sådana kuddar och ... ”då ville jag börja” ... Denna elev beskriver att hon oftast har massor av idéer och väljer den som verkar bli finast.

4.2 Genomförandefasen

De kategorier jag tagit fram bland svaren på frågorna 4-8 är: I: Arbetet har löpt på utan några större problem, enligt planen.

J: Eleven har haft tekniska problem med t ex stickning, stygn, svåra mått att mäta. K: Eleven har gjort fel och blivit tvungen att göra om en bit.

L: Eleven har haft problem som den löst själv. M: Eleven har fått hjälp av läraren att lösa problem. N: Eleven har fått hjälp av en kompis att lösa problem. O: Eleven har lärt sig en helt ny teknik.

P: Eleven tycker den har tränat sitt tålamod och sin koncentration. Q: Eleven tycker inte att den lärt sig något nytt.

R: Eleven tyckte arbetet var lätt. S: Eleven tyckte arbetet var svårt.

Elev I: Enligt planen J: Teknik- problem under arbetet K: Fel att rätta till L: Klarat sig själv M: Fått hjälp av läraren N: Fått hjälp av kompis O: Lärt ny teknik P: Lärt tålamod / koncen- tration Q: Inte lärt något nytt R: Lätt S: svårt 1 X X X X 2 X X X X X X 3 X X X X X X 4 X X X 5 X X X 6 X X X 7 X X X X X 8 X X X X 9 X X X X 10 X X X X 11 X X X 12 X X X X X S:a 9 4 2 1 4 2 6 3 4 10 5

På fråga 4, om arbetet var lätt, lite svårt eller mycket svårt svarade 10 av eleverna att de tyckte arbetet var lätt, 3 tyckte det var både lätt och svårt och 2 tyckte att det var svårt. Trots att så många tyckte arbetet var lätt svarar 6 av eleverna att de lärt sig nya saker (fråga 5). Av de 4 elever som inte tycker de har lärt sig något nytt är det 1 elev som tycker arbetet har varit både lätt och svårt.

De flesta av eleverna, 9 stycken, uttrycker att arbetet gått som de tänkt, enligt planen. På frågan om de stött på några oväntade problem, fråga 6, svarar fem av tolv att de gjort det medan resten menar att de inte stött på oväntade problem.

På fråga nummer 7, om hur eleverna gjort för att lösa sina problem, har några elever svarat vem de fick hjälp av, läraren eller en kompis, medan andra har beskrivit hur de gjorde, t ex ”Jag bara började sy igen” eller ”Jag tog upp några rader” (av stickningen).

Fyra elever har fått hjälp av läraren och två har fått hjälp av en kompis.

I fråga 8 har eleverna reflekterat över om de hade kunnat göra sitt arbete på ett annorlunda eller bättre sätt. Alla utom tre elever ger olika förslag på förbättringar de kan göra i framtiden. Några nämner förfinad teknik som att träna andra maskor när man stickar eller att se efter bättre var man ska sy när man syr på symaskin. Någon menar att arbetet (en stickad halsduk) lika gärna hade kunnat sys ihop till en boll. En elev tycker att hon kunnat vara mer noggrann, en annan elev menar att det kommer gå lättare nästa gång: ”Bättre tror jag, för då har jag ju gjort det förut.”

Den elev som sytt en datamus-kudde att vila handleden på svarar: ”Ja men jag ville inte. Jag hade kunnat sy ut och in och sen dra den åt rätt håll.” Detta är en elev som arbetat väldigt självständigt och snabbt. Vanligtvis syr man saker med rätsidan inåt och vänder dem ut -och-in för att sömmarna -och-inte ska synas på framsidan. Han har gjort tvärtom, sytt på det enklaste viset med rätsidan ut och synliga sömmar och vi har diskuterat de olika lösningarna på hur kudden ska sys. När kudden är färdig gör denna elev en kudde till och denna blir vändsydd och med ett mindre halkigt tyg som botten, vilket innebär att han dels tagit till sig ny kunskap och dessutom utvecklat sin produkt till det bättre.

4.3 Utvärderingsfasen

På fråga 9 svarade åtta elever att de var nöjda med resultatet och att det blivit som de tänkt sig. Två elever var inte färdiga ännu. En elev hade ändrat sig under arbetet och gjort en dammråtta istället för en råtta och en elev, som sytt ett gosedjur skriver: ”Jag trodde först att det skulle bli fult men sen blev det snyggt.”

På fråga 10, om eleven vill lära sig mer svarade två nej. Fyra elever ville lära sig mer men hade inga konkreta förslag. Resten av eleverna gav konkreta förslag, de ville virka, utveckla sin stickning, kunna sticka fort, brodera, använda broderimaskinen och sy gosedjur.

Elevernas svar på fråga 11 är samstämmiga med svaren på fråga 10. Sex elever uttryckte att de inte fanns något jag kunde hjälpa dem med, tre av dem menade att just nu klarade de sig själva. De andra sex eleverna gav exempel på saker de ville ha hjälp med i sitt fortsatta lärande.

4.4 Resultat från de uppföljande samtalen

Vid dessa samtal kom det framför allt upp två aspekter som flertalet elever hade synpunkter på. De allra flesta tyckte det var bättre när de fick hitta på egna slöjdarbeten än då jag bestämmer vad de ska göra. Skälen till detta varierade. Flertalet tyckte helt enkelt det var roligare att jobba med sin egen idé och att de på det viset fick bättre idéer. Några elever tyckte att de arbeten jag bestämt om tog för lång tid att genomföra och några tyckte att de var för svåra.

En annan synpunkt som många elever tog upp var frågor kring att härma en kompis arbete. De flesta elever tyckte det var tillåtet att ta efter någon annans idé men att de ofta ändrar lite på den för att göra den till sin egen. Ett par elever tyckte det känns bäst om man frågar kompisen först om man får göra likadant. De elever som blivit härmade av någon annan reagerade positivt på det, de kände sig stolta och tog det som beröm att någon ville använda dem som förebild. Det var bara känsligt att bli härmad om ens idé var ovanligt bra eller personlig.

4.5 Några iakttagelser från mina observationer

Under den tid jag skrivit min uppsats har jag fört anteckningar då och då. Det har inte varit något systematiskt antecknande utan bara när jag ville komma ihåg något som i mina ögon verkade intressant för min uppsats. En sak jag aldrig tänkt på tidigare men som händer ganska ofta är att elever tar kontakt i korridoren eller på skolgården för att diskutera sina slöjdarbeten. De har ofta funderingar på hur de ska fortsätta sitt arbete och vad som är nästa steg i processen. Jag tolkar detta som att vissa elever är genuint engagerade i den kreativa processen och att tankarna fortsätter även mellan slöjdtillfällena vilket ger ett djupare lärande, särskilt som vi i slöjden nästan aldrig har några läxor.

Efter besöket av didaktikern har jag också fått mer fokus på samtalen under arbetets gång i slöjdsalen. Som jag tidigare nämnt går det ju bra att prata om allt möjligt medan man jobbar i slöjden. Jag har blivit mer uppmärksam på när det är dags att gå in och styra upp en alltför hög ljudnivå men också att utnyttja samtalen – stora som små för att skapa en god och inspirerande stämning i klassrummet.

En sista iakttagelse var hur positivt eleverna reagerade på att delta i min undersökning. Jag brukar använda reflektionsblad ibland men inser att det borde ske lite oftare för kommunikationen blir av en annan kvalitet när den sker skriftligt. Även de uppföljande samtalen var mycket positiva. Det är inte ofta jag som slöjdlärare tar mig tid att ha enskilda samtal med eleverna men det gav mycket både under samtalen och under lektionerna efteråt. Det blev lättare att kommunicera snabbt men ändå tydligt, något som man tyvärr ofta är tvungen till under lektionerna för att räcka till.

5. Slutdiskussion

I detta kapitel kommer jag att sammanfatta och diskutera de resultat som kom fram i undersökningen.

5.1 Kritisk granskning av metod

Det material som ligger till grund för denna uppsats har jag samlat in i min egen verksamhet, vilket innebär både nackdelar och fördelar. Att förhålla sig objektiv till en verksamhet man själv deltar i är inte möjligt. Aktionsforskning innebär oftast ett samarbete mellan en forskare och en praktiker som tillsammans genomför en aktion där forskarens del består av vetenskapligt grundad teoretisk kunskap medan praktikern står för handlingsinriktad kunskap. I min studie har jag intagit båda rollerna. Om jag genomfört undersökningen hos en kollega hade det förmodligen varit enklare att förhålla sig objektiv. Fördelarna med mitt val att göra undersökningen i min egen verksamhet var att jag hade god förförståelse och kännedom om den studerade verksamheten.

När jag bearbetade svaren på reflektionsbladen insåg jag att vissa frågor kunde ha formulerats bättre. Fråga sex, om eleven stött på oväntade problem hade givit tydligare svar om ordet ”oväntade” hade strukits. Jag inser att frågan vad som avses med ”oväntade problem” är vagt ställd. Vad är ett oväntat problem och hur många problem väntar sig eleverna att de ska stöta på? Men svaren visar att eleverna trots att de haft problem att lösa tycker att allt gått enligt

planen. Min tolkning av detta blir att eleverna tydligen förväntar sig att stöta på en del hinder och motgångar under arbetets gång och är beredda på det. Eleverna 1 och 2 menar till exempel att allt gått enligt planen trots teknikproblem.

Även fråga sju, om hur eleverna gjort för att lösa sina problem, var otydligt ställd, vilket visade sig i svaren. Vissa elever svarade hur de gjort för att lösa problemet medan andra svarade på vem de fått hjälp av. Några av frågorna var också slutna, de gick att besvara med ett ja eller nej. En del av dessa frågor blev förtydligade under samtalen med eleverna, men eftersom samtalen var öppet ostrukturerade följdes inte alla svar upp.

5.2 Frihet och begränsningar

I undersökningen kommer det tydligt fram att eleverna har en stor lust och vilja att få arbeta med och utveckla sina egna idéer. Denna motivation är en god drivkraft att utnyttja i undervisningen för att gynna elevernas kreativitet och övriga lärande. Det kom också fram att eleverna föredrog att få arbeta med egna idéer framför lärarstyrda uppgifter. Detta går egentligen stick i stäv med de råd som vanligtvis ges till lärare som vill stimulera sina elevers kreativitet. Malmros (2000) beskriver hur begränsningar kan vara förlösande och att friheten kan vara förlamande. För elever i slöjd på låg- och mellanstadium tror jag att begränsningarna ofta handlar om att de inte behärskar teknikerna fullt ut. För många är det en utmaning att motoriskt styra sitt skapande och att använda redskapen på ett praktiskt sätt.Eleverna i denna undersökning har sedan årskurs två haft slöjd och fått lära sig och tränat en rad olika slöjdtekniker som handsömnad, maskinsömnad, broderi, ull-arbete och olika garntekniker.

5.3 Imitation, samarbete och lärgemenskaper

Vygotskij (1995) menar att barnet är beroende av sin omgivning, samspelet med andra människor och kulturen för att utveckla sitt kreativa lärande. Den proximala utvecklingszonen utgörs av skillnaden mellan vad barnet kan lära på egen hand och det som barnet kan lära sig i samspel med andra. Han menar också att barn lär sig dels genom att härma andra –

återskapande eller reproduktivt - och dels genom att sätta samman kunskaper och erfarenheter på ett nytt sätt det han kallar kreativt-kombinatoriskt.

I slöjdundervisningen finns stora möjligheter att träna kreativiteten. Det Vygotskij kallar imitationsinlärning (Vygotskij 1995) kan man finna på flera olika plan. Till en början brukar läraren visa och gå igenom olika tekniker, material och verktyg. Ofta blir det praktiska demonstrationer. Sedan får eleverna pröva själva. En annan viktig aspekt för lärandet i slöjd är de andra eleverna i gruppen. De kan också vara viktiga förebilder för varandra, de kan ge och ta idéer och skapa en lärande gemenskap. Dessa aspekter på lärande finns sammanflätade i de tre punkterna Vygotskij kallar imitationsinlärning, instruktionsinlärning och samarbete. Att skilja de olika delarna åt menar jag är svårt, de utgör många gånger en helhet med komponenter från alla tre punkterna.

Undersökningen visade att eleverna var förvånansvärt bra på att skapa lärgemenskaper sinsemellan. Många spontana samarbeten uppstod, både i form av att eleverna utnyttjade varandra som förebilder och att de visade och lärde varandra olika tekniker. Att eleverna är intresserade av varandras arbeten är något som går att uppmuntra och utnyttja i lärandet. Om man då och då samlar barnen och för ett samtal om vad de gör och hur de tänker förtydligas den proximala utvecklingszonen. Eleverna befinner sig på olika nivåer i sitt lärande och de fördjupar sig i olika saker. Det är också så att vid de tillfällen de får fasta och styrda uppgifter kan de ändå lösa problemen på helt olika vis. Genom att tala om det och visa att det är intressant att problem går att lösa si eller så och att många lösningar är möjliga och väldigt få lösningar är fel stärker man barnens självförtroende och förståelse för varandra.

Eleverna i undersökningen hade en generös inställning till att härma varandra vilket också gynnar deras kreativa träning. Förmågan att härma och utnyttja förebilder får stöd i litteraturen av Vygotskij (1995), Lindström (2007) och Gardner (Malmros 2000). Ofta är härmande ett känsligt område, inte minst mellan elever och inte minst i sammanhang där man förväntas skapa något ”eget”. Att ha en grundinställning som är generös inför kopierande anser jag vara viktigt. För kopierande förekommer i skolans värld och i omvärlden antingen man erkänner det eller inte. I den postmodernistiska konsten är många nya verk skapade i dialog med historien och kulturen. Därför är det bra att diskutera kopierande öppet för att kunna hantera det på ett vettigt sätt.

5.4 Den skapande processen som väg till kunskap

Det visade sig att alla elever utan större svårigheter kommit igång med sina arbeten och att deras idéer är hämtade från många olika håll utifrån elevernas intressen, tidigare kunskaper eller nyfikenhet att lära sig nya saker. Som stöd för sina idéer har de använt material i salen och samtal med läraren, andra elever eller vuxna i familjen. Eleverna uttryckte tydligt sin uppskattning över att få arbeta med egna idéer. Detta var jag förberedd på, det är ett välkänt önskemål från eleverna att få hitta på egna uppgifter. Jag menar att denna lust att skapa är värd att ta tillvara och uppmuntra så länge eleverna inte väljer alltför enkla arbeten. Det är ett bra tillfälle för dem att kunna påverka och ta ansvar för sitt eget lärande.

Kohlberg (Malmros 2000) menar att barns kreativitet utvecklas från att nyfiket och slumpmässigt utforska sitt skapande via ett lagbundet och självkritiskt skapande där allt ska ”bli rätt” till ett skapande där man både behärskar ”reglerna” och medvetet kan överskrida dem för att få det resultat man vill ha. Enligt Kohlberg (a.a.) har en kreativ människa tillgång till kvalitéer i alla dessa tre nivåer. Det lär vara en ganska ovanlig tanke inom skolans värld – att glömma vad man lärt sig och överskrida regler, men att som slöjdlärare ta hänsyn till detta i bemötandet av eleverna kan vara en förutsättning för att de ska våga gå nya vägar och använda sina kunskaper på ett nytt och oväntat sätt. Skapande och kreativitet har ofta jämförts med barns lek och här finns likheter att ta tillvara i undervisningen.

En pedagogisk ansats för att främja elevernas kreativitet menar jag måste ta hänsyn till alla Kohlbergs tre stadier. Elva-tolvårsåldern är en känslig ålder för barnen då många slutar att leka och ska ”bli stora”. Detta kan också påverka det kreativa skapandet och lärandet om eleverna inte på ett tryggt sätt får ägna sig åt skapande som är både experimenterande, fantasifullt och med kvalitéer av tekniskt kunnande. För att stödja den utvecklingen krävs det att eleverna blir bemötta och sedda av läraren under hela processen och att bedömningen av arbetet lyfter fram alla aspekterna i arbetet såsom värdefulla, både de tekniskt korrekta och de mer experimentella.

De problem som eleverna i undersökningen stött på under arbetet har enligt dem själva inte varit så många vilket skulle kunna tyda på att de valt för enkla uppgifter. Samtidigt uttrycker de att de både lärt sig nya tekniker och tränat tålamod och koncentration. För att träna kreativiteten under processen behöver eleverna få brottas en del med sin egen problemlösning.