Fakulteten för lärande och samhälle Kultur–språk–medier
Examensarbete i fördjupningsämnet
svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Läslyftet, läsloggen och läraren
En fallstudie om lärares syn på läsloggen som undervisningsmetod i
kontexten av Läslyftet
The Literacy Boost, the Reading Log and the Teacher
A case study of teachers’ view of the reading log as a teaching method in the context of The Literacy Boost
Nichola Oades
Ämneslärarexamen med inriktning mot grundskolans årskurs 7-9, 270 högskolepoäng
2019-01-20
Examinator: Lotta Bergman Handledare: Maria Kouns
Förord
Denna undersökning har varit intressant att utföra särskilt med tanke på att läsloggen är en sedan tidigare beforskad och beprövad metod som har belysts på nytt inom ramen för Läslyftet. Jag intresserade mig för läsloggen under min sista verksamhetsförlagda utbildningskurs då jag fick ta del av Läslyftets olika delar som material, metoder och kollegiala diskussioner. Jag har genom denna undersökning fått ta del av olika synsätt, förhållningssätt och erfarenheter av de lärare som ställde upp som informanter; ett varmt tack till samtliga. Jag vill också tacka rektor Sara Thenfors Linderoth för hennes uppmuntran och hjälp. Tills slut vill jag tacka min handledare Maria Kouns som har bistått mig det stöd och den specifika och utvecklade återkoppling som jag har behövt för att komma vidare i min skrivprocess. Med hjälp av hennes handledning upplevde jag arbetet som något väldigt stimulerande, intressant och givande.
Abstract
The object of this study is the reading log that has been issued by The Literacy Boost or
Läslyftet. The in-service training programme has been broken down into different modules,
and the focus of this study is the reading log that has been addressed by a section of one of the modules. Essentially, this study aims to investigate six different teachers’ perceptions and experiences of the reading log. The method used for this investigation is semi-structured interviews. Consequently, the following research questions were outlined:
1. How do the teachers view the reading log and how have their views been altered by the in-service training?
2. Which types of text are the teachers prone to use the reading log for?
The results of the semi-structured interviews have shown that the different teachers’ perceptions of the purpose of the reading log were unanimous and aligned with theories addressed in the material. However, the necessity of writing for reflection was questioned by one. Further, all the teachers were acquainted with the reading log prior to the in-service training, and even though only a few new theories were acquired, many teachers benefited from new insights and various ways of using the reading log. Many had also experienced the repetition as positive. Lastly, the interviews also uncovered that the language teachers were more prone to using the reading log for literature studies, whereas teachers who also taught civics were prone to using the reading log for different types of texts.
Key words: reading log, reflection, social development theory, reader-response criticism, discussion, the extended concept of text, formative assessment, efferent and aesthetic reading
Innehållsförteckning
1. Inledning ...7
2. Syfte och frågeställning ...9
3. Litteraturgenomgång ... 10
3.1. Teoretiskt ramverk ... 10
3.1.1. Det sociokulturella perspektivet på lärande ...9
3.1.2. Samtal och flerstämmighet ... 11
3.1.3. Receptionsteori ... 12
3.1.4. Läs- och skrivsvårigheter ... 14
3.2. Tidigare forskning ... 14
3.2.1. Skolverkets rapporter om Läslyftet ... 14
3.2.2. Forskning om läsloggen ... 15
3.2.3.Bedömning och formativ bedömning ... 19
4. Metod ... 20
4.1. Val av metod ... 20
4.2. Urval ... 21
4.3. Genomförande ... 22
4.4. Reliabilitet och validitet ... 24
5. Resultat och analys ... 25
5.1. Lärarnas syn på läsloggen ... 25
5.1.1. Reflektion och medvetenhet ... 25
5.1.2. Språkutveckling ... 26
5.1.3. Elevinteraktion och samtal ... 27
5.1.4. Bedömning och formativ bedömning ... 29
5.1.5. Hinder ... 30
5.2. Nya infallsvinklar och arbetssätt efter fortbildningen ... 31
5.3. Vilken slags text? ... 33
6. Diskussion ... 35 6.1. Diskussion av resultat ... 35 6.2. Metoddiskussion ... 37 6.3. Vidare forskning ... 38 Referenser ... 39 Bilaga 1: Intervjufrågorna ... 43
7
1.Inledning
Efter att den internationella PISA-undersökningens resultat publicerats har medierna kantats av den alarmerande nyheten att dagens ungdomar läser allt sämre och mindre och därmed synliggjort en försämrad läsförståelse. Svenska Dagbladet skrev artikeln ”Unga läser mindre - i böcker” (2012-07-10) där det framfördes att fler ungdomar hellre använder sociala medier än läser böcker och att litteraturen aldrig tidigare varit så konkurrensutsatt som den är idag, och ”att man ser en försämrad läsförståelse, främst bland yngre”. Dessutom enligt den
Skolverkspublicerade kunskapsöversikten Vad händer med läsningen? (2007) upplever elever, särskilt pojkar, att skönlitteraturundervisningen är starkt kopplad till färdighetsträning och att diskussioner av det lästa inte får utrymme i klassrumsarenan.
Detta ställer rimligtvis högre krav på att svenskundervisningen ska tillgodose elever med en litteraturundervisning som engagerar och ger mening. Enligt Läroplanen för grundskolan ska svenskundervisningen ge förutsättningar för eleverna att ”läsa och analysera skönlitteratur” (Lgr11:222) och dessutom ska skönlitteraturläsning bidra till språkutveckling hos eleven. Läsning utgör en stor del av svenskämnet, likaså av skönlitteratur som av andra texttyper. Enligt Läroplanen ska ”undervisningen stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva” och dessutom ska eleverna ”ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften” (ibid). Dessutom ingår det i svenskämnets kunskapskrav i slutet av årskurs 9 att eleven kan visa grundläggande, god eller mycket god läsförståelse.
Fortbildningen Läslyftet förklaras av Skolverket på följande sätt: ”Läslyftet är en fortbildning i språk-, läs- och skrivdidaktik som bygger på att lärare lär av och med varandra med stöd av en handledare. Fortbildningen syftar till att utveckla elevers läsande, skrivande och lärande genom att stärka och utveckla kvaliteten i undervisningen” (Skolverket, 2015:3). Dessutom presenteras Skolinspektionens (2010) iakttagelser av att elever inte fick stöd i tillräcklig utsträckning gällande bearbetning, analys och förståelse av texter som användes i undervisningen.
Inom ramen för denna fortbildning behandlas olika sätt och metoder för att arbeta med läsning i skolan. Trots att Läslyftet har engagerat olika ämneslärare, och inte bara språklärare, ligger fokus för denna uppsats just på svenskämnet. På grund av denna omfattande satsning gällande såväl lärares fortbildningstid och ekonomiska resurser skulle det vara intressant att undersöka hur lärare resonerar kring en av dessa metoder som presenteras,
8
nämligen läsloggen. Läsloggen har lyfts fram bland lärare och forskare som ett alternativ till de mer traditionella bokrecensionerna och proven. För att närma sig en mer reflekterande läsning har läsloggen eller the reading log lyfts fram som en central del av litteraturundervisningen (Corcoran och Evans, 1987; Protherough, 1989; Probst, 1992 och 2004; Pradl 1996; Nystand, 1997a; Dysthe, 2000; Langer, 2007; Bommarco, 2006). I denna studie avser läsloggen alltså den logg där elever skriver reflektioner, tankar och frågor kring en text. Läsloggen kan vara av ett friare slag där elever kan skriva sina spontana tankar kring ord, citat, innehåll eller frågor om en text. Den kan också vara av en mer styrd karaktär där läraren väljer ut citat, ord eller frågor kring en text.Läsloggen kan även skrivas av elever i dialog med varandra. Vidare kan inläggen handla om en texts budskap, tema, stilistiska drag, ord eller begrepp. Läsloggen kan således innehålla såväl kortare som längre reflektioner beroende på vad som ligger i fokus. Dessutom utgör inte läsloggen underlag för betygsbedömning och tanken är inte heller att den ska rättas av läraren, utan utgör istället underlag för en formativ bedömning.
De olika teorierna om läsning som har behandlats i fortbildningen har även haft en central plats i svensklärarutbildningen och därför skulle det dessutom vara intressant att undersöka hur lärare förhåller sig till dessa teorier. Läsloggen är alltså ämnad till att behandla alla slags texter som används i undervisningen, det vill säga lärmodelestexter och allting som kan räknas in under beteckningen det vidgade textbegreppet. Till slut kan det vara nämnvärt att denna undersökning utfördes under hösten 2015, alltså under samma period som Läslyftet genomfördes.
9
2. Syfte och frågeställning
Min ambition äratt fokusera på läsloggen som metod för att stödja elevers utveckling av läsning och reflektion samt möjlighet att utgöra underlag för textsamtal. Mitt syfte är att granska vilken syn fyra svensklärare, en specialpedagog och en skolbibliotekarie har på läsloggen och huruvida deras syn går i linje med tidigare forskning och teorier. I kontexten av läslyftets modul Samtal
om text har läsloggen presenterats med hjälp av två artiklar: Läsloggen - ett tankeredskap och Läsloggar – en introduktion, skrivna av Gunilla Molloy. Jag är intresserad av lärarnas
erfarenheter av läsloggen och huruvida fortbildningens arbete har bidragit med nya insikter och dessutom vilka slags texter läsloggen i huvudsak används till. Med fortbildningens arbete menar jag de olika delarna som lärarna har tagit del av inom ramen för läsloggen: läsning av Gunilla Molloys artiklar, lärardiskussioner och tillämpning av läsloggar i den egna undervisningen.
Både specialpedagogen och bibliotekarien har varit verksamma ämneslärare och därför kommer jag hädanefter referera till samtliga informanter som lärare. Jag kommer att rikta undersökningen mot dessa sex högstadielärares uppfattningar om läsloggen då jag själv är verksam i grundskolans senare år. Majoriteten av lärarna har arbetat med läsloggar redan långt tidigare och därför skulle det vara intressant att undersöka vilken syn de har på läsloggen och hur de har arbetat med läsloggen tidigare, och ifall fortbildningen har medfört nya perspektiv på läsloggen. Inom ramen för de metoder och teorier som läslyftets delmoduler behandlar vill jag alltså granska lärarnas förhållningssätt till läsloggen, vilka texttyper läsloggen används till och huruvida fortbildningen har medfört nya ingångar eller perspektiv på läsloggen. Jag har således formulerat följande frågeställningar:
1. Vilken syn har de medverkande lärarna på läsloggen och vilka andra infallsvinklar eller arbetssätt kring läsloggen har lärarna tagit till sig?
10
3. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt kommer jag att redogöra för det teoretiska ramverket där de teorier och begrepp som blir centrala i analysdelen behandlas, och för tidigare forskning av läsloggen. Läslyftets artiklar som behandlar läsloggen utgår mångt och mycket från reflekterande läsning och skrivning (Molloy, 1996/2008) och bygger på det sociokulturella perspektivet på lärande. Ett referat för dessa artiklar finns som bilaga 2.Vidare i denna uppsats utgår jag från att reflektion är en slags dialog med sig själv om text och om andras idéer, åsikter och tolkningar. Enligt Molloy är det ”ett försök att fundera över tidigare erfarenheter i ljuset av nya” (2015:6).
3.1 Teoretiskt ramverk
3.1.1 Det sociokulturella perspektivet på lärande
Vygotskij ses som grundare till det sociokulturella perspektivet på lärande, och ansåg att utvecklingen och lärandet uppkom ur sociala samspel (Vygotskys, 1978). Centralt för Vygotskij var också språkets betydelse för det individuella tänkandet, men också för det mellanmänskliga samspelet (ibid). Språkandet eller språkliga handlingar hjälper oss att sortera våra tankar, och en förutsättning för att vi ska kunna dela våra tankar med varandra i ett samspel, exempelvis i ett demokratiskt textsamtal, är att språkliggöra våra tankar. Språk är således ett tankemässigt verktyg som möjliggör kommunikationen med sig själv; som i sin tur leder till klargörandet av värderingar, känslor och tankar. Språk och tänkande är enligt Vygotskij oskiljaktiga (ibid).
Vidare kan språkandet, eller språkliga handlingar innefatta både tal och skrift. Dysthe framhåller med referens till Vygotskij att ”för att tankarna ska bli helt medvetna för den som tänker, måste de verbaliseras” (1996: 91). Tankar kan alltså verbaliseras både genom tal och skrift. Samtidigt menar Dysthe att även om ”undersökningar har visat att elever lär sig genom att skriva, har det varit svårt att visa att själva förmågan att tänka har förbättrats på grund av skrivandet” (1996: 85).
Den proximala eller nära utvecklingszonen är ett begrepp inom det sociokulturella perspektivet på lärande som myntades av Vygotskij och som åsyftar den distans som finns mellan det lärande som individen själv kan utveckla och det lärande som kräver stöd av någon annan, exempelvis en lärare eller kunniga kamrater. Vygotskij definierar begreppet:
11
… the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (1978:86).
Vidare har Molloy (2007) vidgat begreppet proximal utvecklingszon till kollektiv
utvecklingszon som avser en gemensam zon, eller nivå av kunskap som byggs mellan eleverna
där ”allas närmaste utvecklingszoner bidrar till allas lärande” (s. 20). Likaså menar Bommarco och Parmenius Swärd (2012) att eleverna lär sig någonting om och av varandra när de individuella tolkningarna görs synliga. Att läsloggen kan bidra till det kollektiva lärandet menar även Beach m.fl. (2011):
When students share their individual private responses, they learn to build on each other’s responses to move towards formulating new, composite responses that transcend each of their own individual responses (s. 186).
Det sociokulturella perspektivet på lärande utgör till stor del grunden för läsloggen och därför blir denna teori relevant i tolkningen av lärarnas svar. Jag kommer alltså att analysera lärarnas svar dels utifrån denna teori för att se hur lärarnas resonemang kring läsloggen kan kopplas till det sociokulturella perspektivet på lärande. Vidare vill jag se ifall lärarnas utsagor kan säga något om huruvida läsloggen kan synliggöra elevernas närmaste utvecklingszoner och ifall läsloggen kan möjliggöra för eleverna att röra sig i en kollektiv utvecklingszon.
3.1.2 Samtal och flerstämmighet
Samtal kan betraktas som en förlängning av läsloggen då de reflektioner som eleverna har gjort tas upp med varandra. Flera forskare och pedagoger anser att samtal är utvecklande för lärandet, däribland Roe som menar att ”samtal främjar såväl lärande och motivation som reflektion, vilket flera studier har visat” (2014:103). Reichenberg (2008) ser i sin tur samtalet som en nödvändighet i fostrandet av den självständiga läsaren och framhåller att det är ”viktigt för att lärandet ska komma i stånd” (s. 68). Dessutom menar hon att det sker mycket i samtalet och att kunskaps byggs och befästs när den bearbetas.
Enligt Bakhtin (1981) är dialogen självaste hörnstenen för all mänsklig förståelse, och vidare att mening skapas i mellanmänskligt samspel, och inte av individen. Flerstämmighet handlar om en klassrumsanda som bygger på en grundläggande trygghet och respekt eleverna emellan där olika åsikter och tankar kan utbytas och prövas tillsammans. Dysthe (1996) menar att flerstämmighet främjar lärandet och utvecklingen då flera idéer och perspektiv kan mötas,
12
ifrågasättas och diskuteras. Probst (1992) är inne på samma spår och menar att eleverna kommer genom samtal bättre kunna acceptera varandras olikheter och ståndpunkter och möjligtvis kunna växa intellektuellt. Dessutom framhåller han (1992) att ett möjligt utfall av diskussionerna är att eleverna kommer upptäcka att det finns en uppsjö av tolkningsmöjligheter, och detta beror på läsarens erfarenheter. Därför blir dessutom Lars-Göran Malmgrens (1996) begrepp erfarenhetspedagogik relevant i förhållande till samtal som en förlängning av läsloggen. Erfarenhetspedagogik är alltså en del av de tre ämneskonceptioner som Malmgren (1996) tar upp och menar att ur ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv bör undervisningen utgå ifrån elevernas erfarenheter då denna igenkänning till egna erfarenheter kan bidra till att undervisningen upplevs mer meningsfull. Begreppen flerstämmighet och erfarenhetspedagogik kommer att användas i analysavsnittet för att tolka utsagorna som handlar om elevinteraktion och samtal.
3.1.3 Receptionsteori
” Your poem and my poem cannot be the same, though we make them from the same text”, skriver Probst (1992: 56). Receptionsteori kan anses ligga till grund för läsloggen, då tonvikten ligger i den transaktion, eller det meningsskapande samspel som sker mellan läsaren och texten. Bringéus (2011) framhåller att ”läsloggskrivandet kan beskrivas som en förhandling mellan texten och de enskilda eleverna” (s. 84). Reader-response criticism, eller receptionsteori, som bland annat utvecklats av Rosenblatt (1994), handlar om läsaren och texten som samverkar för att skapa en (ny) tolkning. Enligt denna teori så har varje människa sitt särskilda förhållningssätt till en litterär text utifrån bakgrund och egna erfarenheter. Vidare menar Iser (2006) att litterära texter har en påverkan på sina läsare och således framkallar en respons.
Dessutom har Rosenblatt (2002) identifierat två typer av läsning, nämligen den
efferenta och den estetiska läsningen. Den förstnämnda avser sådan läsning som syftar till att
hämta kunskap från texten och där ”det personliga, intuitiva, känslomässiga, kreativa och tolkande förhållningssättet” skjuts undan för en mer opersonlig läsart (ibid, s.11). Den senare läsarten är associativ och konnotativ där läsaren skapar mening utifrån egna erfarenheter. Det är alltså här läsaren upplever och genomlever texten och genom denna transaktionen sker den estetiska läsningen (ibid). Ett annat sätt att förklara begreppen skulle kunna vara att likställa den huvudsakligen icke-litterära läsningen med efferent läsning, och i sin tur den litterära med den estetiska (Rosenblatt, 1994).
13
Med sitt begrepp föreställningsvärldar syftar Judith Langer till ”den värld av förståelse som en person besitter vid en given tidpunkt” (2007:23). Langer skriver att de är ”textvärldar i våra sinnen och skiljer sig åt mellan olika individer” (ibid). Föreställningsvärldar är aldrig statiska, utan snarare alltid antingen i förändring eller öppna för förändring. Vidare refererar begreppet ”till den uppfattning en elev eller lärare har av en text, vare sig det läses, skrivs, diskuteras eller är del av ett prov” (ibid, s. 24). Eftersom föreställningsvärldarna är föränderliga menar Langer att läsaren bygger dessa föreställningsvärldar. Hon har identifierat fyra faser som utgör olika delar av detta byggandet. För att kunna reflektera kring den egna läsningen krävs det alltså att läsaren distanserar sig från föreställningsvärlden. Langer (2007:34) kallar denna fas ”Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen”. Läsloggen kan medvetandegöra läsaren om de egna föreställningsvärldarna (Bommarco, 2006), men även så läraren på elevernas föreställningsvärldar. Vidare är föreställningsvärldarna subjektiva, men samtidigt menar Langer (2007) att allt inte är möjligt att föreställa sig och varnar för en alltför långtgående relativism.
Man skulle kunna jämföra byggandet av föreställningsvärldar med det som Caroline Liberg (2004) betecknar som att röra sig i texten respektive att sätta texten i rörelse. Hon menar alltså att läsaren rör sig fram och tillbaka i texten under läsningens gång. De kognitiva processer som sätts igång under läsningen betraktas alltså som rekursiva då läsaren pendlar mellan att avkoda texten och sätta den i relation till omvärlden (Liberg, 2006; Reichenberg, 2008; Bommarco och Parmenius Swärd, 2012). Efter läsningen när texten används till något, som exempelvis en diskussion, så sätts den i rörelse. För att kunna göra detta behöver både läraren och eleven utveckla textmedvetenhet eller metaförståelse för texter, och detta kan uppnås ”genom att tillägna sig olika modeller för analys och genom ett organiserat och strukturerat sätt samtala om de texter som läses och skrivs” (Bommarco och Parmenius Swärd, 2012:22).
Det är också nämnvärt här att föreställningsvärldar, rörelse i text och texter i rörelse samt textmedvetenhet inte enbart syftar till skönlitterära texter. Eftersom läsloggen är tillämpningsbar på olika slags texter kan det vara tacksamt att betrakta olika slags texter utifrån det vidgade textbegreppet som innefattar bland annat skriven text, film, olika konstformer och musik. I Vad har bilder med läs- och skrivutveckling att göra? (2011) förklaras det vidgade textbegreppet:”utöver skrivna och talade texter också … bilder. Det betyder att svenska inte bara är läsning utan också lyssning, filmtittande och betraktande av bilder”.
14
Jag kommer att tolka resultaten som handlar om reflektion och elevinteraktion ur bland annat ett receptionsteoretiskt perspektiv. Begreppet föreställningsvärldar kommer också att användas till att tolka utsagorna som handlar om reflektion och medvetenhet. Dessutom kommer resultaten som handlar om bedömning och formativ bedömning anknytas till begreppet föreställningsvärldar.
3.1.4 Läs- och skrivsvårigheter
Läs- och skrivsvårigheter är ett samlingsbegrepp som innefattar den problematik som individer kan, oavsett anledning, stöta på vid läsning och skrivning (Fouganthine, 2012). Dessutom menar Fouganthine (2012) att ”skriftspråket inte utvecklas genom att man vistas i skriftspråkliga miljöer, utan kräver explicit handledning” (s. 66). Skolan är alltså skyldig att sätta in anpassningar och stöd för elever med läs- och skrivsvårigheter (Skollagen, SFS 2010:800 4 kap.1§). Den stora pedagogiska utmaningen, eller det pedagogiska dilemmat, menar Fouganthine (2012) ligger i att som pedagog kunna möta och tillgodose varje elevs unika behov samtidigt som gruppens gemensamma arbete ska genomföras. Det handlar alltså om att kunna arbeta på både individ- och gruppnivå som lärare. Det finns även en risk att elevens lässvårigheter utvecklas ifall läraren är oerfaren eller använder sig av metoder som inte når fram till eleven (ibid). Samlingsbegreppet läs- och skrivsvårigheter kommer att användas i tolkningen av resultatavsnittet som tar upp hinder med läsloggen.
3.2. Tidigare forskning
Forskningen som jag utgår från innefattar två rapporter som Skolverket har publicerat om Läslyftet: Delrapport 1 (Roe och Tengberg, 2016) och Delrapport 2 (Carlbaum m.fl., 2016) samt forskning om Läsloggen som metod och formativ bedömning. Forskningen som presenteras här kommer i resultatavsnittet att ställas emot lärarnas syn på läsloggen.
3.2.1 Skolverkets rapporter om Läslyftet
I Roes och Tengbergs (2016) delrapport förklaras och utvärderas modulen Samtal om text, vari läsloggen ingår. Modulens syfte är att ”förse lärare med relevanta kunskaper om hur samtal om texter kan bidra till elevernas förståelse och kunskaper i alla ämnen” (s.9). Vidare uttrycks att
15
”modeller eller metoder antas bidra till en utveckling av elevernas språkliga repertoarer, såsom ordförråd och kapacitet att delta i dialog tillsammans med andra” och att samtalet kan ”bidra till elevers förståelse av olika slags texter” (ibid). Målet är att ge lärarna redskap att kunna realisera sådana textsamtal i en undervisning som gynnar eleverna, med fokus på både sakprosa och skönlitteratur. Dessutom understryks läsningens sociala och dialogiska process och att läsningen är ett möte mellan text och läsare (ibid, s. 10). Vikten av att eleverna succesivt lämnas större plats till egna diskussioner i klassrummet där deras röster blir hörda är också något som skrivs fram. Något som däremot verkar saknas i materialet, enligt Roe och Tengberg, är ett förtydligande kring bedömning och hur formativ bedömning skulle kunna läggas upp i förhållande till de olika metoderna. Därutöver tycks empiriska belägg för att ”textsamtal verkligen kan ha den betydelse för elevernas lärande och läsande som det tillskrivs” (ibid, s. 11) saknas från modulen.
Carlbaums (2016) delrapport Erfarenheter av Läslyftet läsåret 2015/16 undersöker bland annat lärarnas erfarenheter kring de olika modulerna. Enkäten besvarades av 1036 lärare som hade varit delaktiga i Läslyftet. Jag kommer här att redovisa resultaten för modulen Samtal om text och samtliga procentandelar som anges gäller för svarsalternativet ”i stor utsträckning”. I de öppna svarsfälten framkom att innehållet inte var särskilt nytt för lärare som hade jobbat en längre tid med språk-, läs- och skrivutveckling då de ansågs vara ”självklarheter”, ”sådant man redan gör”, att ”nivån var ganska basic” och att det snarare bekräftade vad de redan gjorde (ibid, s. 55). Dessutom frågades lärarna huruvida arbetet med modulen hade bidragit till att de använde sig av olika arbetssätt, varpå 73% svarade att modulen hade bidragit till att de använde textsamtal mer medvetet i undervisningen, 47% att de använde olika arbetssätt för skrivande mer medvetet i undervisningen och likaså 47% att de använde olika arbetssätt för kritisk granskning av texter mer än tidigare i undervisningen.
3.2.2 Forskning om läsloggen
Läsloggen är en beforskad och beprövad metod (Roe, 2014) och i Läslyftets material förklaras läslogg som ”det vanligast namnet för den skrivbok eller det dokument i vilken eleverna skriver sina reflektioner över en läst text” (Molloy, 2015: 5). Hon (2014) framhåller att läsloggen kan vara språkutvecklande, undersökande och/ eller reflekterande, samt att den kan ha många olika former. Läsloggen används ofta som underlag för litteraturdiskussioner i klassrummet, och som Astrid Roe (2014) fastslår så hjälper skrivning elever att fånga sina tankar och genom detta lär
16
de sig att diskutera med andra (s.158). Vidare beskrivs syftet av Bringéus (2011) som en möjlighet för eleverna att få insikt om sig själva som reflekterande människor. Dessutom menar Bommarco och Parmenius Swärd (2012) att läsloggen är ett uttryck för en kommunikativ handling och att ett av målen med läsloggen är att belysa likheter och olikheter i elevernas läsningar. Samtidigt lyfter Smidt (1983) att läsloggens syfte inte alltid är tydlig, vilket givetvis medför en viss problematik. Dessutom menar Bommarco (2006) att en annan problematik med läsloggsskrivandet kan knytas till syftet, eller snarare otydlighet kring syftet, då risken finns att uppgiften reduceras till ett medel för läraren att kontrollera ifall eleverna har läst texten. Hon (2006) framhåller även att själva skrivandet i samband med läsningen kan medföra svårigheter för vissa elever då det kan upplevas svårt att avbryta läsningen för att föra anteckningar. Dessutom framhåller hon med referens till Probst (1992) att en del elever kan bli så pass absorberade av sina egna associationer att de överger texten för att fortsätta med det egna skrivandet.
Richard Beach m.fl. (2011) benämner läsloggen som ”informal writing tool” (s. 205) eller
informellt skrivverktyg (min egen översättning), och detta innebär bland annat att läsloggen inte
ska utgöra underlag för bedömning (jfr Roe, 2014). Dessutom är läsloggen spontant skriven, där första tankar och reflektioner får utrymme. Det informella skrivverktyget är alltså ett sätt att fånga upp och sätta ord på de egna tankarna. Att just sätta ord på de egna tankarna i tal kan vara svårare för vissa än för andra. Läsloggen kan underlätta för de mer sparsamma talarna att delta i litteraturdiskussioner då de redan har uttryckt sina tankar i förväg (Beach m.fl., 2011:189; Roe, 2014: 150). Dessutom menar Roe att ”när eleverna blir tvungna att sätta ord på sina tankar i skrift tvingas de att reflektera på ett annat sätt än de annars skulle ha gjort” (2014:208).
Vidare är en annan förespråkare av läsloggen Denne- Bolton (2013) som menar att läsloggarna är lämpliga även på mer avancerade nivåer då läsarna uppmuntras att uppskatta det lästa på andra plan än bara semantisk förståelse. Dessutom skriver Shen (2009) och Barkhuizen (1995) att elever har uppskattat användandet av läsloggen, särskilt med det som har upplevts som svårare texter. Ytterligare menar Astrid Roe (2014) att de momenten som läsloggen innefattar, det vill säga läsning, skrivning och samtal ”är språkliga funktioner som förstärker och kompletterar varandra ömsesidigt i lärprocessen, och läraren bör medvetet integrera dessa processer” (s. 103). Även Brandenburg (2002) uppger att integrationen av läsning och skrivning förbättrar förståelsen.
17
Läsloggen förespråkas även av Carlisle (2000) som har konstruerat en mall som tar upp olika aspekter som frågor, minnen, gissningar, reflektioner, jämförelser, tankar och känslor, kommentarer, kopplingar (till andra texter, koncept eller kurser), och en kort sammanfattning av det lästa. Att loggskrivningen ska styras, exempelvis med en mall eller specifika instruktioner från läraren är någonting som rekommenderas av flera (Probst, 1992; Beach m.fl., 2011; Roe, 2014; Molloy, 2015). Precis som Molloy (2015) menar Probst (1992) att det finns olika slags läsloggar och nämner bland annat dubbelloggen, det vill säga citat och tanke, som han kallar paired entries. Denna indelning i citat och tanke användes av eleverna i Eva Bringéus (2011) studie och ”har ett läsorienterat perspektiv där det är läsaren som styr utgångspunkten för mötet med texten” (s. 83). Probst behandlar även dialogloggen utan någon benämning, utan beskriver den istället som ”a reading log designed to initiate some exchange between students…” (1992: 67). Denna typ kallar Pradl (1996:107) för conversational response.
Å andra sidan väljer Beach m.fl. (2011) att kalla denna typ för dialog journals som är ett sätt för eleverna att reflektera kring det lästa i dialog med varandra, i nedskrivet format. Här menar alltså Beach att när eleverna har ett socialt, eller ett interaktivt syfte med sin skrivning så skriver de bättre (s. 204). Detta förklaras med begreppet answerability och Beach m.fl. (2011) tar stöd i Bakhtins (1981) teorier om hur åskådarens potentiella reaktioner kan påverka ens idéer och i kontexten av dialogloggen menar de alltså att när eleverna skriver för varandra är de mer måna om klasskamraternas reaktioner kring sina egna tolkningar om texten (Beach m.fl., 2011:204). Även Vygotskys (1978) tankar går i linje med detta då han menar att ett verktyg inte har någon vidare betydelse utan ett socialt syfte.
Vidare menar Jon Smidt (1983) att elevernas egen tolkning av texten får en framträdande plats i det som han benämner ”elevtexter” och att lärarens och elevens tolkningar kan te sig olika, varpå fördelen av skriftens permanens lyfts fram, där möjligheten finns att återgå till det skrivna. Här finns möjligheten för läraren att upptäcka vilken problematik som finns för eleverna. Probst (2004:90) påpekar dock att läraren aldrig kan tillgodogöra sig hela bilden av läsaren eller läsningen genom läsloggen, utan snarare att den möjliggör en inblick i elevernas läsning.
Martin Nystrand och Adam Gamoran (1997b) utförde en forskningsstudie som undersökte huruvida kvalitén på skrivande, läsande och muntligt språkbruk hade ett utfall på elevernas lärande i modersmålsämnet i årkurserna 8 och 9. Här ansågs läsloggsskrivandet leda till kunskapsutbyte mellan eleverna. Studien visade även att läsloggskrivandet gav eleverna
18
möjlighet att skriva om det som upplevdes angeläget, att loggskrivningen ansågs ha hög grad av autencitet och att eleverna fick lov att utgå ifrån egna upplevelser, vilket skiljer läsloggen från prov eller mer formella texter. Dessutom att lärarna inte rättade läsloggen men ofta skrev en kommentar och att läsloggen hjälpte läraren att lära känna eleven som en sann läsare.
Vidare har Birgitta Bommarco (2006) i sin doktorsavhandling Texter i dialog undersökt litteraturläsningen i en gymnasieklass under tre års tid. Ur empirin framgår att en elev upplevde att hon hade förbättrat sitt skrivande och kunde formulera sig bättre efter att ha arbetat med läsloggen. En annan elev menade att hon hade lärt dig tänka på ett annat sätt genom att skriva läslogg under romanläsningens gång. Ytterligare framkom att ”läsloggskrivandet har inneburit att eleverna har kunnat göra reflektioner kring texten, läsningen och kontexten. Det har gett dem möjlighet att föra en intern dialog med texten” (2006:209). Dessutom görs tolkningen att många elever ”har uppfattat att deras tankar och känslor är viktiga och tas på allvar i undervisningen” (ibid, s. 210). Det framkommer även att många elever tycker att de har förbättrat förmågan att tolka texter genom loggskrivandet. Samtidigt har de negativa aspekterna av loggskrivandet lyfts då vissa ansåg att det blev för mycket skrivande. En elev menade att det var stressande och tog väldigt mycket tid och menade att det egentligen räckte att bara läsa och diskutera, och dessutom att ansåg hon sig ha ”svårt att uttrycka sig skriftligt” (ibid).
I sin licentiatuppsats När känslorna får styra har Eva Bringéus (2011) undersökt litteraturläsningen i en mångkulturell gymnasieklass där eleverna fick skriva läsloggar. I sin undersökning har hon upptäckt bland annat att läsloggens syfte inte var helt förankrad hos eleverna. Vidare tycks det finnas ett behov bland eleverna i läsloggens fria uppgift och i de mer styrda samtalen att ”jämföra sina egna erfarenheter med textens erfarenheter men också en strävan att göra nya erfarenheter” (s. 118). Dessutom utgår eleverna från emotionella och personliga föreställningar och att en distanserad och kritisk läsning saknas.
Eftersom läsloggen kan användas som stöd för textsamtal blir det även relevant att referera till Reichenberg. Enligt henne (2008) fokuserar skolans textsamtal mer på skönlitteratur och att andra texter, som läromedelstexter, inte får särskilt mycket utrymme. Hon förklarar detta med att det finns en syn om att skönlitterära texter är mer ”öppna”, tolkningsbara och utgör därför lättare underlag för samtal. Däremot menar hon att även om läromedelstexter är primärt avsedda för att förmedla information kan denna informationen förmedlas på olika sätt, vilket kan påverka elevens förståelse av texten. Exempelvis kan alltför många nominalfraser göra texten svårbegriplig, inte minst för elever som har ett annat modersmål än svenska. Dessutom menar
19
hon (2008) att det handlar om att skapa medvetenhet hos eleven att texter kan förmedlas på olika sätt och att viss information även kan vara dold.
3.2.3 Bedömning och formativ bedömning
Att läsloggen inte ska utgöra underlag för betygsbedömning framgår tydligt av Skolverket. Däremot har möjligheten till återkoppling och formativ bedömning av läsloggen lyfts fram. Enligt Bommarco och Parmenius Swärd (2012) hjälper läsloggen läraren att få syn på elevens progression i den reflekterande läsningen och har således sammanställt en möjlig kartläggning av den reflekterande läsningen (s. 70–71). För att läraren ska kunna hjälpa eleven vidare i sin läsning krävs formativ bedömning eller återkoppling. En sådan bedömning ska vara framåtsyftande och för att eleven i sin tur ska kunna tillgodogöra sig en sådan återkoppling krävs det att eleven är medveten om tre aspekter: målet med uppgiften, var eleven befinner sig i förhållande till målet och hur eleven ska närma sig målet (Jönsson, 2013:89). Detta gör återkopplingen meningsfull för eleven, och ökar chanserna för eleven att använda sig av återkopplingen (ibid). Den formativa återkopplingen kan enligt Hattie och Timperley (2007) ha potential till att vara den mest effektiva faktorn till att påverka elevers lärande, men det kräver samtidigt precision. Jönsson (2013) menar att denna precision grundar sig i ”vad återkopplingen innehåller för information, hur den är utformad, vem som ger den, vem som tar emot den och när återkopplingen ges” (s. 88).
20
4. Metod
4.1. Val av metod
Den valda undersökningsmetoden är formella intervjuer, eller semistrukturerade intervjuer (jfr Alvehus, 2013) med sex högstadielärare. Utgångspunkten för undersökningen är kvalitativ. Under intervjuerna har jag valt att fokusera på respondenternas olika funderingar, åsikter och erfarenheter som lyfts fram för att ha möjlighet att ställa följdfrågor, och på så vis uppnå mitt syfte. Den semistrukturerade formen ger respondenten mer utrymme och inflytande i intervjuns innehåll samt ställer större krav på intervjuarens aktiva lyssnande och medverkande i form av följdfrågor (Alvehus, 2013). Intervjuerna genomfördes enskilt vilket gav större möjlighet för avvikande åsikter att ventileras i enskilda intervjuer i jämförelse med fokusgrupper. De enskilda intervjuerna leder till att jag får ta del av lärarnas egna resonemang i ljuset av deras förståelse av det teoretiska ramverket. Dessa faktorer kan således bidra till ett ökat antal olika perspektiv och upplevelser av undersökningsområdet. Ett tänkbart hinder med intervjuerna är dock att de förlitar sig på verbal handling då vissa aspekter som är (o)medvetet förgivettagna av informanterna kanske inte uttrycks explicit eller når fram till ytan (jfr Bryman, 2008).
Samtidigt skulle andra möjliga forskningsinstrument kunna innefatta enkäter, lektionsobservationer, insamling av lärarnas egna läsloggar under deras arbete med modulen eller insamling av elevers läsloggar. Nackdelarna som jag ser med att uppnå mitt syfte med enkäter är den minskade möjligheten att ställa öppna frågor. Dessutom skulle det inte vara möjligt att ställa uppföljningsfrågor eller sonderingsfrågor (Bryman, 2008). Strukturerade observationer av undervisningen skulle förvisso kunna möjliggöra en direkt observation av lärarnas arbetssätt, men skulle lämna lite utrymme till att ta del av lärarnas syn på läsloggen i förhållande till de teorier och forskning som finns, samt en inblick i huruvida fortbildningen medförde nya infallsvinklar och arbetssätt. Det är möjligt att en innehållsanalys av insamlade läsloggar skrivna av lärarna kan erbjuda en större inblick i deras arbete och tankar kring läsloggen, men det visade sig vara ett fåtal lärare som skrev egna läsloggar. En innehållsanalys av elevers läsloggar skulle däremot kunna säga något om vilka slags läsloggar som används och vilka texttyper som bearbetas med läsloggen, men skulle samtidigt inte erbjuda något vidare underlag för lärarnas syn på läsloggen eller för den delen huruvida fortbildningen medförde nya infallsvinklar och arbetssätt.
21
4.2 Urval
Mitt urval innefattar ett strategiskt element då jag inte har valt att enbart inkludera svensklärare i undersökningen (jfr Alvehus 2013). Trots att mina informanter består till större del av svensklärare, valde jag även att inkludera en specialpedagogs och skolbibliotekariens perspektiv i empirin. Därmed har mitt urval även ett heterogent inslag då alla informanter inte är verksamma svensklärare (jfr Alvehus 2013). Samtidigt är specialpedagogen och skolbibliotekarien utbildade lärare och varit verksamma som svensk- respektive samhällslärare med tidigare erfarenheter av läsloggen. Inkluderingen av dessa informanter kan således tänkas belysa olika perspektiv på läsloggen. Under Läslyftets gång hade lärarna i uppgift att läsa olika vetenskapliga artiklar och sedan diskutera artiklarna i grupper. Diskussionerna hölls varje vecka och varade i cirka 90 minuter. Efter diskussionerna kom de sedan överens om att testa olika metoder från artiklarna för att veckan därpå utvärdera hur de upplevde utfallen. I takt med att jag inte gör något anspråk på ett genusperspektiv, och för att bevara informanternas anonymitet kommer jag att använda det könsneutrala pronomenet hen.
Urvalet av skola och därmed också lärare kan betecknas som bekvämlighetsurval (jfr Alvehus 2013) då den skola där jag utförde min etnografiska studie är en av de skolor som arbetade med läslyftet, och det finns därmed en begränsning på vilka skolor som skulle kunna inkluderas i urvalet. Högstadieskolan är belägen i en större sydsvensk stad som är kulturellt heterogen. Däremot är upptagningsområdets befolkningsmässiga karaktär, i likhet med skolans tidigare sammanställning, kulturellt homogen. På skolan finns numera ett ökat antal flerspråkiga elever med olika etniska bakgrunder. Förvisso speglar denna typ av urval en viss grupp snarare än ett bredare fenomen, vilket är utmärkande för fallstudien som kan definierats som ”the detailed examination of a single example of a class of phenomena. A case study cannot provide reliable information about the broader class…” (Abercrombieetal, 1984:34).
Jag gör en fallstudie, alltså ett nedslag i dessa utvalda informanter om ett avgränsat område och gör således inga anspråk på generaliserbarhet (jfr Bryman, 2008). Generaliserbarhet är utmärkande för kvantitativa undersökningar där forskarna vanligtvis är ”intresserade av att kunna säga något om i vilken utsträckning resultaten kan generaliseras till andra grupper och situationer än dem som varit aktuella i den specifika undersökningen” (ibid, s. 168). Mitt bekvämlighetsurval av informanter och mitt avgränsade område av Läslyftet gör att undersökningen inte kan generaliseras till andra lärare, skolor eller till fortbildningen som helhet.
22
4.3 Genomförande
Här redogör jag för både genomförande av insamling av empiri och genomförande av bearbetning och analys av empiri då intervjuerna, transkriptionerna och analysen har gjorts till en fortlöpande process och det som de inledande intervjuerna visade påverkade kommande intervjuer. Jag utförde sex semistrukturerade intervjuer och var och en pågick i cirka 20 minuter. Jag förberedde frågor som skulle styra de semistrukturerade intervjuerna och anpassade mina frågor beroende på lärarnas utsagor då de kunde beröra flera aspekter i ett enda svar. Jag ställde även följdfrågor till vissa lärare om intressanta aspekter som togs upp. Mina frågor var tämligen specifika, men samtidigt hade informanterna utrymme att utforma sina egna svar genom att exempelvis utelämna vissa detaljer och fokusera på andra. Bryman (2008) menar att semistrukturerade intervjuer inte nödvändigtvis följer just den planerade ordningen, och att frågor kan läggas till eller fokuseras mer eller mindre beroende på vad respondenten intresserar sig för. Jag spelade in intervjuerna med hjälp av en mobiltelefon som jag placerade på bordet. Detta gav mig större möjlighet att fokusera på att ställa följdfrågor och lyssna mer aktivt då jag inte förde anteckningar.
Transkriptionsprocessen av intervjuerna påbörjades direkt efter första intervjutillfället, och fortsatte successivt i takt med att intervjuerna hölls. Intervjuerna hölls på olika ställen på skolan, som lärarrummet, arbetsrum och klassrum. I transkriptionsprocessen skrev jag i löpande text vad som sades i intervjuerna där både mina frågor och lärarens svar framgår. Transkriptionerna innehåller även pauser, instämningar som ”mm” och bakgrundsljud som förekom vid intervjutillfället i lärarrummet och överröstade lärarens svar. Bakgrundsljudet resulterade i att en mindre sekvens var ohörbar i ljudinspelningen. Däremot bortföll denna sekvens i kategoriseringsprocessen eftersom den inte var relevant för min studie.
Enligt Bryman (2008) är det fördelaktigt att göra analysen till en fortlöpande process då detta kan medvetandegöra forskaren om olika nytillkommande teman som skulle kunna tas upp i kommande intervjuer. Detta upplevde jag under transkriptionsprocessen då en så noggrann genomgång gav större inblick och översikt i lärarnas svar. Jag började alltså succesivt och i takt med att intervjuerna hölls lägga märke till återkommande teman, så som läsloggens betydelse för reflektion och textsamtalets vikt. Mot slutet av transkriberingsprocessen upplevde jag att de sista intervjuerna inte gav mycket ny information, och därför anser jag att intervjuerna uppnådde en mättnad.
23
Jag läste mina intervjuer och utifrån mina frågeställningar kunde jag identifiera tre olika kategorier: lärarnas syn på läsloggen, nya infallsvinklar och texttyp. Enligt Ryan och Bernards (2003) rekommendationer letade jag efter repetitioner, likheter och olikheter mellan lärarnas svar som jag placerade i de olika kategorierna. Jag gjorde detta genom att markera relevanta utsagor i transkriptionerna som kunde ingå i de olika delarna för att få en överblick. Här upptäckte jag att lärarnas syn på läsloggen kunde i sin tur delas upp i underkategorierna reflektion och medvetenhet, språkutveckling, elevinteraktion och samtal, (formativ) bedömning och hinder då flera olika aspekter av läsloggen framfördes. I kategorin om nya infallsvinklar hamnade utsagor som berörde hur lärarna hade börjat arbeta med mer styrda läsloggar samt en ökad medvetenhet kring användningen av läsloggen. Utsagor som placerades under texttyp berörde vilka slags texter läsloggen användes till i undervisningen.
Kategorierna som inkluderades i resultatdelen hade störst relevans för frågeställningarna. Det är nämnvärt att vissa kategorier sammanfaller eller går in i varandra på så sätt att de har några gemensamma komponenter, exempelvis avsnitten 5.1.4, 5.2 och 5.3, men att jag har valt att göra avgränsningar som är mer logiska för analysen. Gemensamma komponenter i resultat- och analysavsnittet indikeras med hänvisningar till de olika resultatavsnitt som behandlar frågan närmare. Likaså trots att bedömning också kan betraktas som en slags kommunikation har jag valt att presentera bedömning som en egen underkategori till lärarnas syn då det rör sig om en annan slags, mer specifik dialog och är en framskriven del av läraryrket. Kommunikation med läraren kommer alltså att analyseras i underkategorin om bedömning (5.1.4) medan kommunikation elever emellan analyseras i underkategorin om elevinteraktion och samtal (5.1.3). Det kan vara nämnvärt att kamratbedömning inte kommer att behandlas i denna uppsats trots att elevinteraktion har en framträdande roll. Detta på grund av att den elevinteraktion som granskas inte är av en framåtsyftande natur. Bortval har gjorts av de aspekterna som inte bedömdes ha någon större relevans för studiens frågeställningar och syfte.
Efter fördelningen av lärarnas utsagor i de olika kategorierna valde jag teorier som jag ansåg lämpliga för analysen. Jag utgår från ett abduktivt förhållningssätt då mina reflektioner växelverkar mellan det empiriska materialet och den teoretiska delen (jfr Alvehus, 2013). Mitt analysförfarande gick ut på att dels jämföra lärarnas utsagor med teorier och tidigare forskning, och dels att tolka lärarnas syn och arbetssätt med relevant teori. Exempelvis möjliggjorde begreppen efferent och estetisk läsning en tolkning av lärarnas val av texttyp samt deras sätt att arbeta med texterna. Dessutom genomsyrades lärarnas utsagor till stor del av det
24
sociokulturella perspektivet på lärande som även kunde erbjuda förståelse av en tämligen avvikande syn på läsloggens betydelse för reflektion.
4.4 Reliabilitet och validitet
Enligt Alvehus (2013) kan det te sig problematiskt att använda begreppsparen reliabilitet och validitet inom kvalitativ forskning. Dessa begreppspar kommer från naturvetenskapen och den kvantitativa forskningen och kan således inte helt oproblematiskt överföras till den kvantitativa forskningen. Äkthet eller autenticitet och tillförlitlighet är exempel på begrepp som skulle kunna fungera i sammanhanget av kvalitativ forskning. Som bekant är min undersökning en fallstudie och jag gör alltså inga anspråk på generaliserbarhet. Jag har tidigare varit i kontakt med skolans pedagoger och verksamhet, vilket kan färga min uppfattning av lärarna och därmed mina analyser. Jag menar alltså att den kollegiala faktorn kan tänkas medföra en viss bias eller okritiskhet i mina tolkningar.
25
5. Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras fallstudiens resultat. Intervjuerna har visat lärarnas syn på och tankar kring läsloggen och huruvida arbetet har medfört nya infallsvinklar eller arbetssätt. Dessutom har det framkommit vilka texttyper lärarna är mest benägna att bearbeta med läsloggen.
5.1 Lärarnas syn på läsloggen
5.1.1 Reflektion och medvetenhet
Reflektion och medvetenhet togs upp av samtliga lärare. Två av lärarna menade att läsloggen bland annat var ett stöd för tänkandet och ett sätt att utveckla tänkandet. Detta kan tolkas i ljuset av det sociokulturella perspektivet på lärande eftersom teorin belyser betydelsen av det individuella tänkandet. Språkandet eller språkliga handlingar hjälper oss att sortera våra tankar, och här kan alltså läsloggen betraktas som en språklig handling. Språk, och i detta fall läsloggsskrivandet, är alltså ett tankemässigt verktyg (jfr Vygotsky, 1978).
Resterande fyra lärare talade bland annat om begreppet reflektion i sina svar, däribland en som menade att läsloggen syftade till att få eleverna att reflektera och göra dem medvetna om texten och att de lär sig att stanna upp och tänka:
Att medvetandegöra dem [eleverna] om att läsning kräver närvaro, och att man inte bara kan läsa en text rakt upp och ner och tro att man har förstått den, utan man kanske ibland måste backa och gå tillbaka, och det gör man ju när man skriver och läser (intervju 1).
Detta kan jämföras med att läsloggen uppmuntrar läsarna att uppskatta det lästa på andra plan än bara semantisk förståelse (Denne- Bolton, 2013). Vidare kan medvetandegörandet som läraren tar upp jämföras med den textmedvetenhet som krävs för att sätta texter i rörelse, och som kan uppnås genom olika modeller och metoder (Bommarco och Parmenius Swärd, 2012). I detta fall kan läsloggen antas vara en sådan metod.
En annan lärare menade att eleverna kommer in på djupet av sin läsning genom reflektion och att eleverna värderar sin egen läsning. Att komma in på djupet av sin läsning kan tolkas som att eleverna tvingas att ”reflektera på ett annat sätt än de annars skulle ha gjort” som Roe (2014) menar är ett resultat av reflekterande skrivning (s. 208). Detta kan även förstås utifrån Langers (2007) begreppet föreställningsvärldar då läsloggen enligt Bommarco (2006)
26
kan hjälpa eleverna att bli medvetna om sina olika föreställningsvärldar. Av svaren framkom också att läsloggen fick eleverna att sätta ord på sina tankar, vilket just är syftet med det informella skrivverktyget (jfr Beach, 2011 och Roe, 2014). Dessutom framhålls av en lärare att läsloggen är ”en hjälp för att reflektera, kommunicera, strukturera och att själv bli aktiv i sin läsning, att inte bli en passiv mottagare av en text, utan att faktiskt tänka…” (intervju 5). Till slut kan man även tolka dessa resultat ur ett receptionsteoretiskt perspektiv då denna reflektion som läsloggen har upplevts möjliggöra kan betraktas som en transaktion mellan läsaren och texten, eller som en förhandling (Bringéus, 2011). Det kan dessutom ses som den respons som Iser (2006) menar framkallas hos läsaren genom den litterära textens påverkan. Det blir således tydligt av mina resultat att lärarna hade anammat vikten av reflektion och textmedvetenhet för att utveckla läsförståelsen.
5.1.2 Språkutveckling
Språkutveckling var en aspekt som togs upp av två lärare. En lärare menade att eleverna kunde lyfta rent språkliga frågor och få tillfälle att träna skrivandet och uttrycka sina tankar. En annan lärarna menade att läsloggen kunde utveckla språket”… det handlar om att kunna uttrycka sig, få ett vårdat ordförråd, ja, träna grammatik och formuleringar” (intervju 4). Detta går i linje med Roes (2014) tankar om att läsloggen innehåller ”språkliga funktioner som förstärker och kompletterar varandra ömsesidigt i lärprocessen” (s. 103). Detta lyfts även i Roes och Tengbergs (2016) delrapport då de menar att ”modeller eller metoder antas bidra till en utveckling av elevernas språkliga repertoarer, såsom ordförråd och kapacitet att delta i dialog tillsammans med andra” (s. 9). Dessutom visade Carlbaums (2016) delrapport på ökade kunskaper i att utveckla elevernas språk-, läs- och skrivförmågor.
Att arbeta språkutvecklande genom att fokusera på ord och uttryck i texten kan alltså betraktas som en efferent läsning, och gör man detta med skönlitterära texter, vilket är fallet bland språklärarna (se 5.3) kan den estetiska och efferenta läsningen, för att använda Roes (2016) formulering, komplettera varandra ömsesidigt. Det är alltså rimligt att göra tolkningen att två av lärarna fokuserade båda på den estetiska och efferenta läsningen i sina tillämpningar av läsloggen. Det är emellertid anmärkningsvärt att endast två av lärarna lyfte den språkutvecklande möjligheten som läsloggskrivandet kan medföra eftersom den är så framskriven i teori och forskning. Samtidigt ställdes inte en explicit fråga om just språkutveckling i intervjuerna, men är något dessa två lärare tog upp i frågorna om läslystets
27
syfte och styrkor. Att inte fler lärare lyfte språkutveckling kan tänkas bero på olika faktorer, som exempelvis att lärarna inte associerade språkutveckling till läsloggens syfte eller styrkor. Detta skulle kunna tyda på att ett större fokus sätts på den estetiska läsningen i arbetet med läsloggen.
5.1.3 Elevinteraktion och samtal
Kommunikation är en aspekt som lyftes i intervjuerna. En lärare menade att läsloggen kunde möjliggöra kommunikation med sig själv, med texten, med klasskamraterna och/eller med läraren. Kommunikation med sig själv och texten kan ur ett receptionsteoretiskt perspektiv tolkas som reflektion eller läsloggskrivning, alltså en dialog mellan läsaren och texten (se 5.1.1) och kommunikation med läraren tolkas som en slags bedömning (se 5.1.4). Kommunikation med klasskamraterna kommer här att benämnas som elevinteraktion och en interaktionsform är dialogloggen. En lärare hade sedan tidigare erfarenhet av dialogloggen som hade skrivits digitalt där eleverna hade möjlighet att läsa och kommentera varandras läsloggar. Dialogloggen har som bekant även kallats för för conversational response (Pradl, 1996:107) eller dialog
journals (Beach m.fl., 2011). Förutom denna lärare som hade tidigare erfarenhet av
dialogloggen tycks metoden inte ha uppmärksammats av resterande lärare i någon större utsträckning, med undantaget av en annan lärare som inte hade stött på dialogloggen tidigare men som uttryckte nyfikenhet och intresse av att testa den i sin egen undervisning. Att endast en lärare hade tidigare erfarenhet av dialogloggen kan tyda på ett behov bland lärarna av flera varianter av läsloggen att tillämpa i undervisningen.
En annan interaktionsform som har uppmärksammats mer än dialogloggen är just samtal. En lärare uttryckte att läsloggen möjliggjorde ett varierat arbetssätt och gav eleverna möjlighet att lyfta sådant som de själva tyckte var intressant. Likaså menade en annan lärare att läsloggen gav eleverna möjlighet att förbereda sig för kommande diskussioner, att de fick möjlighet att lyfta saker de varit intresserade av eller någonting som de hade stått frågande inför. Dessutom att läsloggen gav möjligheten att utgå från elevernas läsupplevelser så att inte bara läraren styrde diskussionen. Dessutom berättade läraren om hur vederbörande hade fascinerats av elevernas engagemang i litteratursamtalet då de hade haft läsloggen som stöd för samtalet om Flugornas
herre:
… och det som var intressant då var ju att de [eleverna] plockade ut citat ur boken som inte jag hade plockat ut, och när jag då upptäckte det och när vi började samtala kring vad de hade tagit
28
upp kände jag att wow, eleverna kan bedriva en undervisning- jag bara satt på en stol och såg när eleverna reflekterade kring sina tankar som på något sätt hade blivit legitima för de hade skrivit ner det och så satt de och redovisade då för varandra… och hur det bara skötte sig själv. Det var en wow upplevelse… (intervju 2).
Vikten av att eleverna succesivt lämnas större plats till egna diskussioner i klassrummet där deras röster blir hörda är också något som skrivs fram i Roe och Tengbergs (2016) delrapport. Detta kan i sin tur kopplas till begreppet flerstämmighet och lärarens utsaga skulle kunna tyda på att hen upplevde denna flerstämmighet i sitt klassrum. Likaså kan det tänkas att eleverna i ett sådant samtal närmar sig eller rör sig inom en kollektiv utvecklingszon (Molloy, 2015) och att eleverna lär sig någonting om och av varandra när de individuella tolkningarna görs synliga (Bommarco och Parmenius Swärd, 2012).
Vidare blir erfarenhetspedagogikens roll ganska tydlig, eftersom lärarna upplevde att läsloggen möjliggjorde just ett sådant perspektiv på undervisningen. Elevernas engagemang i litteratursamtalet kan tolkas som att de hade upplevt undervisningen som meningsfull då de fick utgå från sina egna erfarenheter. Det blir också tydligt här hur texten sattes i rörelse (jfr Liberg, 2004) av eleverna ”genom ett organiserat och strukturerat sätt samtala om de texter som läses och skrivs” (Bommarco och Parmenius Swärd, 2012:22).
I kontrast till att ha läsloggen som stöd för samtalet menade en annan lärare att textsamtalet räckte för att uppnå reflektion och utbyte och var således tveksam till hur mycket själva läsloggskrivningen utvecklade elevernas reflektionsförmåga:
Jag vet inte hur mycket det utvecklar när de reflekterar själva [i skrift]; de reflekterar redan i sina tankar, de har ju tankar; de är tvungna att reflektera när de pratar med varandra. Men hur mycket det utvecklar dem när de skriver ner det, det vet jag inte...” (intervju 3).
Läraren menade alltså att eleverna ändå inte kunde undgå reflektion om de skulle samtala. Detta lyftes även av en elev i Bommarcos (2006) studie som menade att det egentligen räckte att bara läsa och diskutera. Detta kan tolkas i ljuset av det sociokulturella perspektivet på lärande med tanke på att samtal kan fungera som ett sätt att språkliggöra sina tankar (jfr Vygoskij, 1978). Med andra ord kan tankar verbaliseras både genom tal och skrift. Dessutom kan lärarens fokus på samtal ställas emot det faktum som Dysthe (1996) framhåller, alltså att ”det har det varit svårt att visa att själva förmågan att tänka har förbättrats på grund av skrivandet” (1996: 85). Lärarens tveksamhet kring den individuella, eller skriftliga reflektionen kan även förstås i ljuset av Bakhtin (1981) som menar att dialogen är självaste hörnstenen för all mänsklig förståelse och att mening skapas i mellanmänsklig interaktion, och inte av individen. Samtidigt
29
poängterade läraren att olika elever har olika behov; vissa kanske behöver det skriftliga tankestödet medan andra skulle uppleva reflekterande skrivning som ett frustrationsmoment (se 5.1.5). Att vissa elever kan vara i behov av det skriftliga tankestödet kan jämföras med Roe (2014) som fastslår att skrivning hjälper elever att fånga sina tankar och genom detta lär de sig att diskutera med andra. Det är alltså tacksamt för elever att få förbereda sig före en diskussion (Beach m.fl., 2011:189; Roe, 2014: 150).
Sammantaget visar alltså mina resultat att lärarna värderade textsamtalet som ett viktigt verktyg i läsprocessen, och de flesta menade att läsloggen utgjorde ett underlag för dessa samtal. Samtidigt uttryckte en lärare tveksamhet inför läsloggens betydelse för samtalet och att det skrivna stödet kunde vara behovsbundet.
5.1.4 Bedömning och formativ bedömning
Att läsloggen inte ska utgöra underlag för betygsbedömning framgår tydligt i tidigare forskning och av Skolverket, och denna uppfattning verkar även delas av lärarna. Samtidigt menade en lärare att trots att läsloggen inte utgjorde underlag för bedömning, kunde den ändå ge viss inblick i elevernas olika läs- och skrivprocesser vilket även går i linje med det som Bommarco och Parmenius Swärd (2012) påstår, nämligen att läsloggen hjälper läraren att få syn på elevens progression i den reflekterande läsningen. Vidare framhåller Bommraco (2006) att läsloggen kan medvetandegöra läraren om elevernas föreställningsvärldar. Liknande resultat har även iakttagits i Martin Nystrand och Adam Gamorans (1997b) studie, nämligen att lärarna inte rättade läsloggen men ofta skrev en kommentar och att läsloggen hjälpte läraren att lära känna eleven som en sann läsare. Dock påpekar Probst (2004) att läraren aldrig kan tillgodogöra sig hela bilden av läsaren eller läsningen genom läsloggen, utan snarare att den möjliggör en inblick i elevernas läsning. Just detta menade även läraren, och gjorde således inget anspråk på att hen genom läsloggen kunde få hela bilden av elevernas olika läs- och skrivprocesser, utan snarare just en inblick.
Vidare kan detta tolkas som att läraren blir medveten om elevens närmaste utvecklingszon (jfr Vygotsky, 1978) och kan således erbjuda eleven det stöd eller den återkoppling som behövs för att utvecklas vidare. Denna återkoppling kan alltså fungera som en formativ bedömning. Likaså framhålls detta av en annan lärare som menade på att läsloggen var ett bra sätt för att arbeta med formativ bedömning genom att få syn på vad eleverna hade för tankar och hur de hade förstått texten.
30
Av intervjuerna framgår det även att lärarna gav både skriftlig och muntlig återkoppling. En av lärarna menade att hen kunde följa elevernas läsning genom deras läsloggar och prata med eleverna om det samtidigt som en annan menade att läsloggen möjliggjorde ett pågående samtal med eleverna som inte var begränsat till enbart klassrummet. Dessutom uppgav en tredje lärare att eleverna kunde ställa frågor direkt till läraren i sina läsloggar ifall det fanns något som de inte hade förstått och att vederbörande hade börjat skriva kommentarer till eleverna i deras läsloggar under arbetets gång, då det upplevdes vara utvecklade. Mer specifikt hur denna formativa bedömning kunde te sig utvecklades inte av lärarna.
Samtidigt menade en annan lärare att bedömning inte fick någon framträdande plats i Läslyftets artiklar, förutom det att betygsbedömning tolkas som något negativt för lärandeprocesser och citerar Läsloggar – en introduktion: ”den uppriktiga och konstruktiva dialogen förutsätter att eleverna är trygga med förvissningen av att frågor och kommentarer aldrig utgör underlag för betygsbedömning” (Molloy, 2014). Jag tolkar detta som att läraren hade velat ha fler ingångar till den formativa bedömningen genom arbetet med läsloggen. Roe och Tengberg (2016) verkar ha samma uppfattning då de menar att ett förtydligande kring bedömning och hur formativ bedömning skulle kunna läggas upp i förhållande till de olika metoderna saknas i Läslyftets artiklar.
Här blir det alltså tydligt att lärarna upplevde en möjlighet till formativ bedömning genom arbetet med läsloggen, men ingen uttryckte hur en sådan formativ bedömning kunde te sig. Precis som en av lärarna och Roe och Tengberg (2016) framhåller, verkar det alltså finnas ett behov av stöd för hur lärarna kan arbeta med den formativa bedömningen i förhållande till läsloggen.
5.1.5 Hinder
Två av lärarna lyfte även potentiella hinder som läsloggsskrivandet kunde medföra. En lärare lyfte farhågan att en frekvent läslogg kunde riskera att döda läslusten för elever som har läs- och skrivsvårigheter eller som inte tycker om att skriva. Att denna lärare lyfte läs- och skrivsvårigheter skulle kunna tolkas som en medvetenhet hos läraren om att elever faktiskt har olika behov. Likaså poängterade läraren som uttryckte tveksamhet kring den skriftliga reflektionen att olika elever har olika behov; vissa kanske behöver det skriftliga tankestödet medan andra skulle uppleva reflekterande skrivning som ett frustrationsmoment (se 5.1.3).
31
Detta visade även Bommarcos (2006) studie då en elev som upplevde sig ha svårigheter i att uttrycka sig i skrift menade att det egentligen räckte att bara läsa och diskutera.
Dessutom verkade lärarna vara medvetna om att läsloggsskrivandet inte nödvändigtvis skulle utveckla elevers läs- och skrivförmåga, utan kunde snarare döda läslusten. Jag tolkar detta som att dessa lärare är medvetna om att fel metod, eller en metod som inte når fram till eleven faktiskt kan hämma läs- och skrivutvecklingen (jfr Fouganthine, 2012). Samtidigt har tvånget att skriva läslogg uppfattas positivt av många elever i Bommarcos (2006) studie. Däremot har inga läs- och skrivsvårigheter uppmärksammats bland dessa elever. Här verkar det alltså finnas en koppling mellan motstånd till läsloggskrivandet och läs- och skrivsvårigheter, som har uppmärksammats av dessa lärare. Eftersom det inte ställdes någon explicit fråga om hinder i intervjuerna, men ändå togs upp utav dessa två lärare tolkar jag detta som att de har ett inkluderande perspektiv på elevers olika behov. Ett inkluderande perspektiv kräver en medvetenhet om elevers olika behov för att möjliggöra anpassningar på individnivå i exempelvis uppgifter så att eleverna kan arbeta inom sina egna utvecklingszoner samtidigt som de inkluderas i den kollektiva undervisningen.
5.2 Nya infallsvinklar och arbetssätt efter fortbildningen
Gällande tidigare erfarenheter av läsloggen berättade en av lärarna att läsloggen hade använts av svensklärarna på skolan under en längre tid, men kallats för text och tanke och samtliga lärare angav att de på något sätt hade arbetat med läsloggen tidigare eftersom läsloggen inte är ett nytt koncept. Denna indelning i text och tanke, eller citat och tanke är den typ av läslogg som Probst (1992) kallar paired entries och som användes av eleverna i Eva Bringéus (2011). Dessutom hade en av lärarna arbetat med kortskrivning, eller tankelogg som upplevdes vara samma sak. En annan hade arbetat med en variant av läsloggen, men inte på samma ingående sätt som det har presenterats i artiklarna. Fortbildningen hade vidare inte upplevts bidra till många nya teorier gällande läsloggen, men en lärare menade att hen hade fått några nya begrepp och bekräftelse för det hen redan jobbar med. Dessutom upplevde lärarna att teorierna hade uppmärksammats på nytt och därmed ansetts vara nyttig repetition. Liknande resultat presenteras även i Carlbaums (2016) delrapport då det framkom att innehållet inte var särskilt nytt för lärare som hade jobbat en längre tid med språk-, läs- och skrivutveckling och att det snarare bekräftade vad de redan gjorde (s. 55). Att läsloggen inte är en ny metod bekräftas alltså
