Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Det förutsätter att…”
Fyra gymnasielärares attityder till arbetslagsarbete och
arbetslagsdeltagande
”It assumes that…”
Four upper secondary school teachers´ attitudes to working team
Charlotta
Zimmergren
Lärarexamen 90hp Examinator: Eva Bringéus Lärarutbildningen 90hp Handeldare: Annika Cederberg- Slutseminarium 2008-11-04 Scheike
Sammanfattning
Detta arbete handlar om lärares attityder till arbetslag. Fokus i undersökning ligger på vilka förutsättningar som lärare upplever som centrala för fungerande arbetslagsarbete och hur de ser på sitt eget arbetslagsdeltagande i förhållande till dessa aspekter.
I arbetet har fyra gymnasielärare vid en av Malmös gymnasieskolor intervjuats. I intervjuerna har lärarna gett uttryck för de aspekter som de anser nödvändiga för fungerande arbetslagsarbete och aktivt och engagerat arbetslagsdeltagande. Dessa aspekter har ställts emot vad författare och forskare lyfter fram som avgörande förutsättningar för att arbetslagsarbete ska fungera och vara givande och utvecklande för medlemmarna i laget. Undersökningen visar att överrensstämmelsen mellan lärarnas och författarnas/forskarnas tankar inte alltid är självklar.
Lärarnas inställningar till arbetslag och det egna arbetslagsdeltagandet har även granskats utifrån Andy Hargreaves mikropolitiska analys av vad som kännetecknar lärarsamarbete i det postmoderna samhället. I undersökningens analys framkommer att lärarnas arbetslagsarbete präglas av såväl frivilliga som påtvingade moment.
Nyckelord: arbetslagsarbete, arbetslagsdeltagande, det postmoderna samhället, samarbetskulturer, påtvingad kollegialitet
The aim of this study is to contribute to knowledge about upper secondary school teachers´ attitudes about the innovation working team. The empirical data of the study was generated through interviews in which the teachers stressed and expound their views of vital prerequisites for making the working team productive and progressing for those taking part. The study shows that the determining factors, stressed by the teachers, not always are in accordance with the prerequisites expressed by authors and scientists.
The attitudes of the teachers and the emphasized determining factors were also related to an analysis of characteristic cooperation of teachers in the Postmodern age, done by Andy Hargreaves. The result shows that working team in which the teachers are taking part is distinguished by both voluntarily and forced collaboration.
Keywords: work of working team, participation in working team, the Postmodern Society, culture of collaboration, forced collaboration
Förord
Jag vill framför allt tacka min handledare Annika Cederberg Scheike för snabb och kontinuerlig feedback, konstruktiv kritik, goda råd och uppmuntrande ord.
Jag vill också rikta ett varmt tack till de lärare som ställt upp på intervjuerna i denna undersökning och som genom sina kloka, välgenomtänka och utmanande tankar har vidgat mina perspektiv och fått mig att se på arbetslagsarbete på ett nytt och väldigt nyanserat sätt. Tack till er alla!
Innehåll
1. Inledning ... 7
1.2 Syfte och frågeställningar... 8
1.3 Avgränsning ... 8
2. Bakgrund och litteraturöversikt ... 9
2.1 Styrdokument och decentralisering ... 9
2.2 Förutsättningar vid arbetslagsorganisering ... 11
2.2.1 Formulering av mål och syfte... 11
2.2.2 Organisatoriska frågor... 12
2.2.3 Arbetslagsarbetets utformning ... 14
2.3 Konfrontationen modernitet - postmodernitet... 15
2.3.1 Samarbetskultur eller påtvingad kollegialitet... 16
3. Metodbeskrivning och procedur... 19
3.1 Urval... 20
3.2 Etiska överväganden ... 22
3.3 Bearbetning av det insamlade materialet ... 22
3.4 Undersökningens tillförlitlighet ... 23
4. Resultat... 24
4.1 Skolans arbetslagsorganisering ... 25
4.2 Vem ska besluta och vem ska delta? ... 26
4.3 Tydliga riktlinjer eller fria tyglar?... 28
4.4 Det egna deltagandet ... 31
5. Analys ... 34
5.1 Ramarna ... 35
5.2 Engagemang och utveckling ... 37
6. Slutsatser och diskussion ... 40
6.1 När? - Hur länge har arbetslagen varit etablerade? ... 41
6.2 Hur? - Hur har arbetslagen initierats och uppstått?... 42
6.3. Avslutning ... 44
Referenser Bilagor
1. Inledning
I dagens samhälle baseras arbetsorganisatoriska modeller nästan uteslutande på någon form av grupporganisering. Man talar om team, projektgrupper, arbetsgrupper, utvecklingsgrupper etc.
En av de grupporganiseringar som vunnit terräng inom skolans värld och som enligt skolutvecklare Håkan Jönsson (1998) är en av ”den senaste tidens mest populära reformer inom skolans område” är arbetslag.1 När jag påbörjade min lärarutbildning vid Malmö Lärarhögskola blev vi redan första dagen indelade i arbetslag som vi under utbildningen sedan skulle arbeta i. Jag har även blivit introducerad i arbetslagsarbete på min praktikskola och under vikariat på skolor i såväl Skåne som Småland.
Arbetslag definieras, med viss variation, ofta i enlighet med den definition som Björn Gíslason och Lars Löwenborg presenterar i Lärarens arbete (2003): ”en formell grupp som har bildats för att utföra vissa bestämda uppgifter i enlighet med organisationens övergripande mål”.2 I en tid av förändring framhålls organisationsmodellen rymma många fördelar och framställs ofta som en fruktbar strategi för att dels möta elevers och lärares skiftande behov, dels främja skolans arbete i att uppnå de mål som man enligt läroplanen är obligerade att nå.
2004 startade man i Malmö kommun ett genomgripande och långsiktigt projekt vid namn ”Välfärd för alla – det dubbla åtagandet”. Inom projektet valde man att fokusera problem och åtgärder inom fem olika områden och ett av dessa var utbildningen.3 Skolan ansågs brottas med flera svårigheter och insatser för att få bukt med dessa var nödvändiga. Arbetslag betraktades som avgörande för arbetets resultat.4 Med utgångspunkt i detta initierade utbildningsförvaltningen att alla Malmös gymnasieskolor skulle organiseras i arbetslag.
Frågan är dock hur gymnasielärarna ställer sig till arbetslagsorganiseringen? Som Gerd Arfwedson och Gerhard Arfwedson skriver i Arbete i lag och grupp (1992) är lärarkåren en komplex sammansättning av många olika individer - inte ”en homogen skara, ständigt beredd att i samlad tropp ändra färdriktning”.5
1
Håkan Jönsson (19989. Arbetslagsarbete i skolan. Förutsättningar och utmaningar för teamutveckling i skolan. Östersund: H Jönsson Konsult AB. s. 2.
2
Björn Gíslason & Lars Löwenborg (2003). Lärarens arbete. Stockholm: Liber AB. s. 58.
3 Välfärd för alla – det dubbla åtagandet. Lägesrapport 1. (2004) Malmö stad. s.11. 4 Välfärd för alla – det dubbla åtagandet. Lägesrapport 3. (2005). Malmö stad. s. 15f.
5
Gert Arfwedson & Gerhard Arfwedson (1992). Arbete i lag och grupp. Om grupparbete, tema, projekt,
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka vilka attityder som fyra lärare vid en av Malmös gymnasieskolor har till arbetslag. Undersökningens frågeställningar kommer att vara vilka aspekter som lärarna upplever som centrala för fungerande och utvecklande arbetslagsarbete och hur ser de på sitt eget arbetslagsdeltagande i förhållande till dessa aspekter.
1.3 Avgränsning
Syftet med denna undersökning är inte att fastslå arbetslagsorganisering som överlägsen eller underlägsen andra organisationsmodeller. Syftet är inte heller att ge en generell bild av hur en arbetslagsorganisering kan och bör se ut. Avsikten är snarare att ge en bild av hur några gymnasielärare upplever arbetslagsorganisering i den kontext som de själva ger uttryck för.
Analysen i denna undersökning kommer bl.a. att utgå ifrån Andy Hargreaves mikropolitiska analys av lärarsamarbete i det postmoderna samhället. När jag i undersökningen talar om postmodernitet utgår jag således ifrån Hargreaves definition av postmodernitet som ett ”samhällstillstånd som omfattar vissa mönster av sociala, ekonomiska, politiska och kulturella relationer”. Detta bör, som Hargreaves poängterar, inte förväxlas med postmodernism som är ett ”estetiskt, kulturellt och intellektuellt fenomen (…)”.6
6
2. Bakgrund och litteraturöversikt
Det finns en omfattande mängd litteratur om arbetslag. I denna bakgrund har jag dock valt att endast redovisa litteratur som har relevans för undersökningens frågeställningar.
Eftersom statliga beslut är en del av lärares kontexter kommer jag inledningsvis att koppla arbetslagsorganisering till 1994 års Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) samt den decentralisering och målstyrning som utmärker utformningen av dagens gymnasieskola.
Då denna undersökning handlar om vilka aspekter som lärare anser vara avgörande för fungerande arbetslagsarbete och arbetslagsdeltagande kommer jag vidare att redogöra för förutsättningar gällande arbetslagsarbetets syfte, mål och riktlinjer, organisatoriska frågor samt utformning.
Avslutningsvis kommer jag att redogöra för Andy Hargreaves mikropolitiska analys av lärarsamarbete i det postmoderna samhället såsom den presenteras i Läraren i det postmoderna samhället (1998). Då denna analys i sin tur bygger på Hargreaves resonemang om konfrontationen mellan modernitet och postmodernitet kommer jag även kort att skissa vad denna konfrontation beror på, hur den ser ut och vilka två reaktionssätt den ofta resulterar i hos skolor och lärare. Såväl Hargreavs resonemang som hans analys sträcker sig över ett flertal områden. Jag har dock valt att enbart inrikta mig på den del som berör samarbete.
2.1 Styrdokument och decentralisering
I såväl tidigare som nuvarande läroplaner framhåller man vikten av samarbete mellan lärare. Man talar om samverkan, samråd, gemensamt arbete och arbetsenheter. I de tidigare läroplanerna talar man även arbetslag men man lyfter inte explicit fram vad detta innebär eller hur det ska gestaltas.7
Trots ambitioner att uppmuntra lärarsamarbete kan man i förarbetena till 1994 års läroplaner läsa att läraryrket i hög grad är ett ensamarbete med begränsade möjligheter till erfarenhetsutbyte och utveckling. Vidare står att läraryrket också är ”ensamt i den praktiska arbetssituationen där modern arbetsorganisation i arbetslag (…) ännu inte har fått tillräckligt genomslag”.8 Arbetslagsarbete framställs här som en modern och eftersträvansvärd
7
Se Skolöverstyrelsen (1980) Läroplan för grundskolan. Allmän del. Mål och riktlinjer, kursplaner, timplaner. Upplaga 1:17. Stockholm: Allmänna förlaget 1992. s. 42f.
8
Proposition 1992/93:250. s. 78.
arbetsorganisation men i 1994 års läroplaner talar man inte om arbetslag överhuvudtaget. Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) framhåller vikten av att alla som arbetar inom skolan skall ”samverka för att nå utbildningsmålen” men riktlinjer för hur denna samverkan skall se ut lyser med sin frånvaro.9
Att det i Lpf 94 inte finns några direktiv för hur samarbetet inom skolan skall gestaltas hänger, som Karin Åberg skriver i Arbetslag i skolan (1999), samman med den avreglering av skolverksamheten som ägt rum under 1970-och 80-talet och som lett till att skolan de senaste åren har blivit målstyrd och allt mer decentraliserad.10 De övergripande mål som varje skola är obligerad att nå finns tydligt angivna i centrala dokument såsom skollag och läroplaner. Hur skolans verksamhet ska organiseras för att målen ska uppnås är dock upp till varje kommun och enskild skola att besluta. Om en skola väljer att organisera sin verksamhet i arbetslag bör det, som Åberg skriver, således grunda sig på uppfattningen att ”denna arbetsform anses ge det bästa stödet åt skolans strävan att uppnå läroplansmålen”11
Trots att decentraliseringen och målstyrningen innebär att varje enskild skola själv får besluta huruvida man vill organisera sin verksamhet i arbetslag eller ej menar flera författare dock att arbetslagsorganiseringen samtidigt är ett resultat av detta. Gert Assermark, yrkeslärare med fil.kand i pedagogik som varit verksam vid Skolöverstyrelsen och numera arbetar med kompetensutvecklingsfrågor inom Arbetsgivarorganisationen för industri- och tjänsteföretag, och Katarina Sörensson, universitetsadjunkt i pedagogik vid Göteborgs universitet, framhåller i Arbetslag i skolan (1999) att decentraliseringen och målstyrningen som präglar skolan kännetecknas av breddade arbetsuppgifter, större ansvar och ökade befogenheter. För att hantera detta ställs krav på samarbete vilket i sin tur innebär att personalen organiseras i arbetslag.12 Liknande formuleringar uttrycks även utav Margareta Lycken, leg. psykolog, i Effektiva arbetslag i skolan. Tankar, idéer och verktyg (1999) som ser arbetslagsorganisering som ett led i arbetsmarknadens strävan efter effektivisering. Enligt Lycken har arbetslagsorganisering haft ett sådant genomslag att frågan för varje skola inte är om utan snarare när och hur man skall arbeta i arbetslag.13
9
Lärarförbundet (2006). Lärarens handbok. Skollag, läroplaner, yrkesetiska principer, FN:s barnkonvention. Stockholm: Lärarförbundet. s. 45.
10
Karin Åberg (1999). Arbetslag i skolan. Solna: Ekelunds förlag AB. s. 33.
11
Åberg. s. 25-28.
12
Gert Assermark och Katarina Sörensson (1999). Arbetslag i skolan. Stockholm: Liber AB och Gert Assermark och Karatrina Sörensson. s. 12f.
13
Margareta Lycken (1999). Effektiva arbetslag i skolan. Tankar, idéer och verktyg. Jönköping: Brain Books AB. s. 7ff.
2.2 Förutsättningar vid arbetslagsorganisering
2.2.1 Formulering av mål och syfte
Arbetslagsarbete innebär, enligt skolutvecklare Håkan Jönsson en genomgripande förändring för skolans verksamhet men för lagarbetet ska bli framgångsrikt krävs ett väl fungerande ledarskap där man står för tydliga och genomtänkta mål för vad arbetet skall resultera i. Det krävs också en strategi för hur målen skall uppnås och goda kunskaper om vad arbetet innebär för samtliga inblandade.14
Vikten av att formulera mål för arbetet framhålls även utav Åberg som menar att skolans lokala handlingsplan bör innehålla tydliga och gemensamma mål och syften för verksamheten samt strategier för uppföljning, utvärdering och kompetensutveckling. Vagt beskrivna mål och syften är, enligt henne, dåliga styrinstrument som kan lämna utrymme för olika tolkningar och riskera att olika grupper arbetar i olika färdriktningar. För att såväl lärare som elever ska kunna känna tillfredställelsen av att ha lyckats understryker Åberg dessutom vikten av att varje arbetslag, i linje med skolans och läroplanens mål, bör enas om och formulera konkreta, realistiska, tidsbestämda och utvärderingsbara mål för det egna arbetet. 15
Enligt Assermark och Sörensson är det vid arbetslagsorganisering skolledningens uppgift att explicit och tydligt definiera verksamhetens mål och syfte, ange omorganiseringens bakomliggande orsak samt formulera en väl genomtänkt strategi för genomförandet.16 I likhet med Åberg menar Assermark och Sörensson även att arbetslagets medlemmar måste utforma tydliga och realistiska mål för det egna arbetet. För att lagmedlemmarna skall dra åt samma håll är det, enligt författarna, av stor vikt att samtliga lagmedlemmar är med i utformningen av målen och att alla är överrens om dessa. För att få en modell att arbeta och utvärdera verksamheten utifrån bör laget dessutom utarbeta en handlingsplan.17
I likhet med övriga författare menar även Lycken att fungerande arbetslag är ett resultat av att man har enats om ett meningsfullt, engagerande och motiverat mål för vad man vill uppnå. Har man inget tydligt mål eller om målet upplevs som omotiverat och ointressant finns det en stor risk att arbetslagsarbetet inte fungerar.18 Förutom att tydliga mål rent praktiskt är av stor vikt talar Lycken även om att dessa spelar en avgörande roll om man betraktar
14 Jönsson. s. 54, 57 och 66. 15 Åberg. s. 65. 16
Assermark och Sörensson. s. 61ff.
17
Assermark. s. 37.
18
arbetslagsinförandet ur ett psykologiskt perspektiv. Att införa arbetslagsarbete innebär att lärarna rent psykologiskt måste börja betrakta arbetsuppgifter och den egna lärarrollen på ett nytt sätt. Detta kan menar Lycken skapa stor förvirring och för att människor då överhuvudtaget ska vilja satsa på en förändring måste man dels skapa förståelse för de omständigheter som kräver en förändring, dels ge en bild av hur det kommer att bli. Tydligt och konkret formulerade mål och syften är av avgörande betydelse för att den psykologiska omställningen ska lyckas.19
2.2.2 Organisatoriska frågor
I litteratur om arbetslag är det få författare som talar om vem som bör fatta beslut om arbetslagsinförande. Möjligtvis beror detta på att svaret på frågan av många uppfattas som självklart och att man i likhet med Assermark och Sörensson menar att beslut att ”utveckla verksamheten mot arbetslag tas av skolledning och skolpolitiker”.20
Vid sidan av detta är det dessutom få författare som problematiserar huruvida lärarnas arbetslagdeltagande skall vara frivilligt eller ej. Det bör dessutom framhållas att i den mån detta berörs är åsikterna inte samstämmiga. Jönsson poängterar vikten av att alla lärare, oavsett inställning till lagarbete, måste vara med och delta på samma villkor, i såväl processen som det kommande arbetet.21 I motsats till Jönsson menar dock Arwedson och Arfwedson, lärare inom bl.a. gymnasieskolan och lärarutbildningen, att man måste ta hänsyn till de människor som, ofta på goda grunder, vill arbeta på egen hand. Att av dessa kräva anpassning till en för alla gällande arbetslagsmodell kan enligt författarna vålla en hel del skada. I de flesta sammanhang brukar samarbete byggt på tvång ”vara särdeles ineffektivt”.22
Bortsett från hur beslut om arbetslagsinförande och arbetslagsdeltagande bör fattas är det dock många författare som talar om vem som skall sätta samman lagen och hur sammansättningen bör se ut.
Såväl Jönsson som Åberg menar att sammansättningen av arbetslag är en uppgift för skolledaren. Om lärarna själva ska bestämma lagsammansättningen kan detta enligt författarna resultera i icke önskvärda grupperingar.23
Flera författare framhåller vidare att skolledningen genom tjänstefördelning och schemaläggning ska skapa organisatoriska förutsättningar för att arbetet ska kunna
19
Ibid. s. 37ff.
20
Assermark och Sörensson. s. 63.
21
Jönsson. s. 74.
22
Arfwedson och Arfwedson. s. 25.
23
genomföras. Vid lagsammansättningen bör man därför se till att merparten av lagmedlemmarnas undervisning är knuten till den gemensamma elevgruppen.24 Jönsson understryker i detta sammanhang att man inte bör acceptera att lärare får, vad han kallar, en alibitjänst dvs. att lärare tillhör laget på pappret men att de i realiteten inte har någon möjlighet att konstruktivt bidra i lagarbetet.25
Enligt många författare bör lagen även sättas samman så att de blir så heterogena som möjligt. Jönsson framhåller att heterogeniteten bör bygga på att lärarna har olika ämnesbehörighet, kompetens och inställning till lagarbete.26 I likhet med detta menar även Axiö och Palmquist i Utveckla ledarskapet i skolan (2000) att arbetslaget fungerar bättre om det finns en mångfald av yrkesmässiga och personliga kompetenser och förmågor bland lärarna.27 Enligt Lycken är det en fördel om lagmedlemmarna har olika styrkor och kunskaper eftersom arbetslagens uppgifter ofta är komplexa och varierade. Olikheterna utgör lagets styrka och gör det möjligt att angripa frågorna utifrån olika perspektiv. Lycken framhåller dock att olikheten samtidigt kan innebära stora utmaningar eftersom medlemmarna, i synnerhet under stress, kan ha svårt att förstå varandra och mötas. Nyckel till fungerande och berikande arbetslag och arbetslagsarbete ligger därför inte i olikheterna i sig utan handlar snarare om i vilken utsträckning lagmedlemmarna dels förstår och accepterar varandras olikheter, dels tillvaratar och använder sig av dessa.28
Flera författare framhåller dessutom att fungerande arbetslagsarbete förutsätter att lagmedlemmarna vill och kan samarbeta. Såväl Jönsson som Åberg menar att man vid lagsammansättningen bör ta hänsyn till kända personkonflikter.29 Åberg ser därför ”personkemin” mellan lagets medlemmar som ett viktigt kriterium vid sammansättningen; brist på denna ”kemi” kan resultera i problem och stridigheter som inte bara riskerar att stjäla kraft ifrån laget utan dessutom skapa dålig stämning i elevgruppen.30 Såväl Jönsson som Axiö och Palmquist anser dock att personkemin inte bör utgöra ett kriterium vid sammansättningen. Jönsson menar att det kan bli allt för komplicerat att ta hänsyn till personkemin samtidigt som man skall arbeta med övriga kriterier.31 Axiö och Palmquist framhåller att det sällan är
24
Se Assermark och Sörensson, s. 64, Jönsson. s. 13f. samt Åberg s. 49.
25
Jönsson. s. 13f.
26
Ibid. s. 31f.
27
Annika Axiö och Berit Palmquist (2000). Utveckla ledarskapet i skolan. Stockholm: Liber, s. 119.
28
Lycken. s. 34 och 46.
29
Jönsson. s. 31. samt Åberg .s. 51.
30
Åberg. s. 51.
31
personkemin utan snarare andra faktorer som t.ex. oklar ansvarsfördelning som orsakar samarbetssvårigheter inom laget.32
2.2.3 Arbetslagsarbetets utformning
Eftersom olika arbetslag både inleder sitt samarbete och arbetar på olika vis framhåller både Jönsson och Lycken, att det inte finns ett för alla giltigt arbetssätt utan att varje skola måste hitta sin egen form.33 Arbetslagen kan dessutom ha olika arbetsuppgifter och ansvarsområden beroende på vilka områden man särskilt betonar på de olika skolorna.
En av de grundläggande förutsättningarna för fungerande arbetslag och arbetslagsarbete är dock enligt flera författare att arbetslagen disponeras gemensam tid. För att arbetslaget skall kunna enas om de primära utgångspunkter som krävs för att det gemensamma arbetet skall bli möjligt måste arbetslagen, enligt Jönsson ges tid att diskutera, planera och komma överrens.34 I likhet med detta framhåller även författarna till Organisera för utveckling och lärande (2002), som bl.a. som forskare har stor erfarenhet av utvecklingsarbete i arbetslivet, att arbetslag som organisationsform kräver tid för gemensam och regelbunden planering, uppföljning och utvärdering av verksamheten samt tid för att arbeta med elevvård.35
Jönsson menar vidare att fördelningen av arbetslagets uppgifter måste ske genom överenskommelse mellan skolledning och arbetslag. En förutsättning för att arbetslagsarbetet skall fungera är dessutom att lagen är insatta i, klarar av och ta ansvar för de uppgifter och ansvarsområden de blir tilldelade och att man klargör arbetsfördelningen inom laget.36 Liknande formuleringar uttrycks även utav Lycken som poängterar att fungerande arbetslag utmärks av en tydlig rollfördelning och att uppgifterna delegeras utifrån fallenhet.37 Assermark och Sörensson menar att arbetslagen utifrån de uppställa målen och handlingsplanernas definierade ramar ska analysera och identifiera vilka arbetsuppgifter som de som lag har fördel av att arbeta med.38 De framhåller också att i den mån skolledningen
32
Axiö och Palmquist. s. 118f.
33
Jönsson. s. 33. och Lycken. s. 8.
34
Jönsson. s. 16.
35
Christina Björn, Marianne Ekman Philips och Lennart Svensson (2002). Organisera för utveckling och
lärande. Om skolprojekt i nätverksform. Lund: Studentlitteratur. s.105.
36
Jönsson. s. 38, 33 och 49.
37
Lycken. s. 43f.
38
delegerar ansvarsområden till lagen måste denna förvissa sig om att lagen har tillräcklig kunskap inom respektive ansvarsområde.39
Ett grundläggande krav vid arbetslagsarbete är, enligt såväl Jönsson som Axiö och Palmquist, även att skolledaren ser till att lagen fungerar. Jönsson menar att rektor spelar en viktig roll när det gäller lagens utveckling och framhåller vikten av att denne dels ökar kraven på de lag som inte uppnår det lagarbete som önskas, dels hjälper lag som är på väg att ”gå in i väggen” att minska sina ambitioner.40 Enligt Axiö och Palmquist ska rektor stödja arbetslagens utveckling på det sätt som varje enskilt arbetslag behöver. För att detta skall fungera krävs att rektor har god och kontinuerlig kontakt med alla arbetslag. Skolledningen bör, menar författarna, fokusera på att skapa en utvecklande organisation och i syfte att åstadkomma detta ska arbetslag betraktas som ett medel, inte ett mål. ”Att tillsätta arbetslag leder inte av sig själv till utveckling av verksamheten.”41
2.3 Konfrontationen modernitet - postmodernitet
I Läraren i det postmoderna samhället (1998) skriver Andy Hargreaves, professor vid Torontouniversitetets centrum för utbildningsförändring, att ”[d]et finns ett krav på att lärarna hela tiden ska förändra sig och sällan har denna önskan varit så stark som under de senaste åren”.42
Den förändringsprocess som rör lärare och undervisning rymmer dock enligt Hargreaves en ”systematisk ironi” vilket bl.a. tar sig uttryck i att goda och välmenta intentioner som avses respektera lärarnas bedömningsförmåga och stödja deras yrkesmässiga utveckling, vänds till sin motsats eftersom de pressas in icke flexibla former och hämmas av styrning och kontroll. Orsaken till detta är, menar Hargreaves, att skolan och den samhälleliga kontext som denna fungerar i, och är en del utav, utgör två starka och oförenliga krafter; förändringens ironi ligger i konfrontationen mellan dessa.
Å ena sidan har vi en allt mer postindustriell, postmodern värld som kännetecknas av ett allt högre förändringstempo och en intensiv komprimering av tid och rum, kulturell mångfald, teknologisk komplexitet, nationell ovisshet och vetenskaplig osäkerhet. Mot denna står ett modernistiskt, monopolitiskt skolsystem som fortsätter
39 Ibid. s. 51. 40 Jönsson. s. 34. 41
Axiö och Palmquist. s. 129.
42
att arbeta utifrån starkt otidsenliga mål inom ogenomträngliga och föga flexibla strukturer.43
Skolornas och lärarnas upplevelse av den postmoderna världens snabba förändringstakt och krav på förändringsberedskap medför, enligt Hargreaves, framför allt två reaktionssätt. Det ena av dessa, som tydligast kan ses på högstadie- och gymnasieskolor, är att man väljer att hålla fast vid och förstärka modernistiska och formella lösningar genom dels fler hierarkier och påtvingade förändringar, dels framhävande av de traditionella skolämnena och standardiserade proven. Vid det andra reaktionssättet söker man sig istället till täta, skyddande, samarbetande och samstämmiga nät av förmodern typ där man utifrån vänskap och tillhörighet försöker förverkliga gemensamma mål om en bättre skola.44
Det hela handlar, menar Hargreaves, inte om att modernistiska skolsystem är problemet och att postmoderna organisationsformer är lösningen men det är i motsättningen mellan modernitet och postmodernitet som förändringarnas utmaningar ligger och det är i brytpunkten mellan dessa motsättningar som en omstrukturerad skola och lärarens professionalitet kommer att verkliggöras.45
2.3.1 Samarbetskultur eller påtvingad kollegialitet
I en postmodern värld präglad av oförutsägbara problem, otydliga lösningar och intensifierade förväntningar presenteras ofta samarbete som en produktiv och löftesrik respons och lösning på många av de utmaningar och problem som skolan tvingas möta.46 Samarbete och kollegialitet förutsätts bära upp reformarbete och betraktas som viktiga villkor för att nationellt och lokalt initierade reformer ska ha framgång.47
Inom skolan framställs samarbete och kollegialitet, enligt Hargreaves, ofta som dygder och som särskilt produktiva vägar för att skapa såväl lärarutveckling som skolutveckling.48 Men trots att samarbete och kollegialitet rymmer många löftesrika och fruktbara fördelar kan de också vara skadliga. Avgörande vid såväl samarbete som omstrukturering är ”vilka som styr, vilka som deltar, vad som är syftet och vilka betingelser som är nödvändiga för att processen ska starta och vidareutvecklas”.49
43 Hargreaves. s. 17f. 44 Ibid. s. 50. 45 Ibid. s. 18. 46 Ibid. S. 257. 47 Ibid. s. 199. 48 Hargreaves. s. 197. 49 Ibid. s. 259f.
Enligt Hargreaves försiggår diskussioner och argumentationer för samarbete och kollegialitet oftast utifrån ett kulturellt perspektiv där det som är gemensamt i mänskliga relationer, såsom värden, vanor, normer och övertygelse står i centrum. Dominansen av det kulturella perspektivet i forskning om skolkulturer har dock, menar Hargreaves, resulterat i en snedvriden betoning på konsensus när det gäller kollegiala relationer. Man bortser ifrån att olikheter, friktioner och oenigheter mellan medlemmar kan ha större social betydelse än enighet.50
I en analys av samarbete inom skolan i det postmoderna samhället utgår Hargreaves därför istället ifrån ett mikropolitiskt perspektiv i vilket man fokuserar lika mycket på skillnader som på likheter inom en grupp. Samarbete och kollegialitet är, ur ett mikropolitiskt perspektiv, ofta intimt sammanlänkade med direkt administrativ styrning eller med indirekt styrning genom samtycke. Kollegialiteten blir för lärarna antingen ett oönskat direktiv eller en strategi ”för att göra lärarna medansvariga för att administrativa målsättningar och påbud utifrån följs upp”. Det mikropolitiska perspektivet får således konsekvenser för förståelsen av samarbete och kollegialitet och möjliggör frågeställningar som bl.a. handlar om vad det innebär när samarbete övergår från ett realiserande och utvecklande av egna målsättningar till att bli ett verkställande av målsättningar som andra har dikterat. Perspektivet gör det dessutom möjligt att skilja mellan ”olika former av samarbete och kollegialitet, att man kan undersöka vad de olika formerna består av och vilka intressen de tjänar”.51
Utifrån ett mikropolitiskt perspektiv och med fokus på administrativ kontroll och inblandning skiljer Hargreaves på två skilda former av samarbetsorienterade lärarkulturer.
Den första av dessa kallar han för samarbetskulturer. Relationerna inom en sådan kännetecknas för det första av spontanitet på så vis att samarbetsrelationerna främst utvecklas och bevaras av och genom lärarna själva. För det andra bygger relationerna inom samarbetskulturer inte på administrativt tvång utan på frivillighet. Med utgångspunkt i erfarenheter, personlig läggning eller övertygelse ser och upplever lärarna själva det fruktbara i att samarbeta. Relationerna präglas för det tredje dessutom av utvecklingsorientering på så vis att lärarna främst arbetar tillsammans för att utveckla dels egna initiativ, dels initiativ utifrån som de självmant ansluter sig till. Samarbetet bygger således inte på att lärarna bara ska verkställa andras målsättningar utan de bestämmer oftast själva såväl arbetets innehåll som syfte. Det gemensamma arbetet är för det fjärde oberoende av tid och rum. Planerade och schemalagda möten kan förekomma men en stor del av samarbetet sker under korta men ofta
50
Ibid. s. 200ff.
51
förekommande möten utanför schemalagd tid. ”Samarbetskulturer är därmed inte reglerade på ett entydigt och detaljerat sätt. De är en del av hur själva arbetslivet fungerar för lärarna.” Då lärarna själva bestämmer vad som ska göras präglas samarbetskulturer för det femte och sista av oförutsägbarhet av vad samarbetet resulterar i.52
Hargreaves menar att det finns en risk att samarbetskulturer kan begränsas av att lärarna fokuserar på bekväma aktiviteter och att de varken reflekterar över aktiviteternas värden, syften och följder eller utmanar varandras praxis, perspektiv och grundantaganden. Kollegialiteten kan då reduceras till behaglig och bedräglig samstämmighet och samarbetskulturen blir därmed en politiskt passiv form. I sina mest effektiva former kan samarbetskulturer dock inbegripa såväl koncentrerad och reflekterande utforskning av den egna verksamheten som fortlöpande utveckling. Detta resulterar i sin tur i att gruppen på ett tryggt, skickligt och självsäkert sätt kan förhålla sig till innovationer och reformer och att de utifrån omständigheter och egna målsättningar själva kan avgöra vad de vill tillvarata och vad de vill ignorera eller motarbeta.53
Den andra formen av samarbetsorienterade lärarkulturer kallar Hargreaves för påtvingad kollegialitet och denna utvecklas inte spontant ur lärarnas egna initiativ utan är en administrativ reglering, ett administrativt och konstruerat påbud, ”som kräver samarbete och möten av lärarna”. Den innebär dessutom ett obligatoriskt deltagande som ger lite ”utrymme åt individualitet eller självvald ensamhet”. Påtvingad kollegialitet innebär vidare en implementering på så vis att samarbetsgruppen åläggs eller övertalas att utföra andras direktiv. Samarbetet blir således implementeringsorienterat istället för utvecklingsorienterat och kan därmed betraktas som ”en förlängning av administrationen”. En del av styrningen i samband med påtvingad kollegialitet handlar också att man skapar ett konstruerat mönster genom att lärarnas samarbetsrelationer är bundna till bestämda tider och platser. Den påtvingade kollegialiteten präglas också slutligen av förutsägbarhet på så sätt att kontrollen över målsättningarna och regleringen av tid och rum syftar till att öka förutsägbarheten av lärarnas samarbete. Påtvingad kollegialitet är därför att betrakta som en ”trygg administrativ simulering av samarbete”.54
Problemen med påtvingad kollegialitet är, enligt Hargreaves, inte främst att samarbete används som en kontrollerande och manipulativ strategi för att lura lärare att inrätta sig efter administrativa planer. Problemen ligger snarare i att det simulerade samarbetet är ytligt och
52 Hargreaves. s. 204f. 53 Ibid. s. 207. 54 Hargreaves. s. 207f.
ett slöseri med tid, energi och insatser.55 Den påtvingade kollegialiteten hindrar och distraherar lärarnas utveckling och riskerar inte bara att resultera i ineffektivitet och bristande flexibilitet utan även att undertrycka lärarnas genuina önskan om att samarbeta och utvecklas i gemenskap.56 Ur ett mikropolitiskt perspektiv är den påtvingade kollegialitet inte bara en fråga om bristande lyhördhet hos enskilda personer såsom skolledare. Problemen är av mer strukturell karaktär och handlar om att centralstyrda och obligatoriska program och lösningar införs utan hänsyn till den enskilda skolans unika och ständigt varierande miljö. Det handlar också om bristande lyhördhet för varje lärares kontext och bedömningsförmåga. Enligt Hargreaves kan politiken och insatserna i ett skoldistrikt möjligtvis följa en mall men skolor kan inte standardiseras utifrån centralt fastställda riktlinjer.57
3. Metodbeskrivning och procedur
Denna undersökning bygger på kvalitativa intervjuer. I Den kvalitativa forskningsintervjun (1997) skriver Steinar Kvale att intervjuer är särskilt lämpade då man, som i denna undersökning, vill studera människors attityder, upplevelser och perspektiv.58 Intervjumetodens styrka ligger i att den kan ”fånga en mängd olika personers uppfattningar om ett ämne och ge en bild av en mångsidig och kontroversiell mänsklig värld”.59 Detta ligger i linje med denna undersöknings syfte. I Vad är professionell kunskap? Förändrade värderingar av lärares yrkesroll (2005) framhåller Ivor F. Goodson att lärarperspektivet i många pedagogiska förändringar och reformer saknas. Att genom intervjuer samla kunskap om lärarnas perspektiv blir därför ett sätt att dels synliggöra lärarna, dels ”(…) utreda erfarenheter och skolreformer på ett användbart sätt”.60
Frågorna i de intervjuer som genomförts har utgått ifrån en intervjuguide (se bilaga 1) där undersökningsämnet, dvs. arbetslagsarbete, har fokuserats utifrån fyra områden:
• initiering av arbetslag • organisering av arbetslag • arbetslagets uppgifter
• det egna arbetslagsdeltagandet
55 Ibid. s. 98. 56 Ibid.. s. 221f och 259. 57 Ibid. s. 221f. 58
Steinar Kvale (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. s. 100.
59
Ibid. s. 14.
60
Ivor F. Goodson (2005). Vad är professionell kunskap? Förändrade värderingar av lärares yrkesroll. Lund: Studentlitteratur, s. 82 och 85.
De fyra intervjuområden har under intervjuerna behandlats i den ordning som redovisas ovan och täcker, enligt min mening, viktiga aspekter som börjar i det mer generella för att sedan avsluta i det mer personliga. Det faktum att jag formulerat intervjuområdena innebär att jag har styrt intervjuerna i en viss riktning. Valet av intervjuområden kan också ha resulterat i att respondenterna upplevt att det från min sida har funnits outtalade förväntningar på vad de ska säga och att deras svar därför har styrts åt ett visst håll. Utifrån resultatet uppfattar jag dock att respondenterna inte har hämmats eller styrt utav intervjuområdena. Intervjuerna har varit av halvstrukturerad form vilket innebär att vissa frågor har varit formulerade på förhand och ställts till samtliga respondenter samtidigt som det har varit möjligt att vara flexibel i den rådande situationen och på varierande vis följa upp de svar som ges. Den halvstrukturerade formen har också inneburit att respondenterna har givits utrymme att ta upp aspekter rörande arbetslag som de själva upplever som viktiga men som jag har missat. Dessa aspekter hade eventuellt gått förlorade om intervjun hade varit rakt igenom strukturerad.
Intervjuerna genomfördes individuellt vid fyra olika tillfällen. Varje intervju genomfördes i ett avskilt rum och pågick i lite drygt en timme. Vid intervjutillfället fick lärarna inledningsvis en kort genomgång över hur intervjun skulle se. De fick även skriftligt ge sitt informerade samtycke (se bilaga 2). Undersökningsområdet, dvs. arbetslag, ges ofta lite olika innebörd. För att undvika missförstånd och för att underlätta den senare analysen blev lärarna därför vid intervjuns början dessutom ombedda att ge en egen definition av begreppet arbetslag. I avsikt att understödja undersökningens validitet ställdes kontrollfrågor rörande begreppet även under intervjuns gång.61
Intervjun avslutades med att respondenten fick möjlighet att kommentera, förklara eller vidareutlägga vissa aspekter samt ta upp funderingar och ställa frågor.62
3.1 Urval
Undersökningsgruppen i detta arbete har utgjorts av fyra lärare, två manliga och två kvinnliga, som är anställda vid en och samma gymnasieskola i Malmö. Att jag valde lärare från samma skola byggde på vilja att jämföra hur olika personer har upplevt samma arbetslagsorganisering. Valet av skola bygger på att jag sedan tidigare har erfarenheter från denna ifrån min verksamhetsförlagda tid. Jag har därför en viss insyn i verksamheten och vet
61
Kvale. s. 96.
62
att personalen är organiserad i arbetslag. Skolan har med andra ord valts av praktiska skäl. Det faktum att jag har en relation till skolan skulle kunna äventyra undersökningens objektivitet och resultera i partiskhet. Jag hade innan undersökningen dock ingen kunskap om hur lärarnas arbetslag fungerar och har hela tiden strävat efter kritisk granskning. Jag hade heller ingen förförståelse av lärarnas tankar kring undersökningsområdet och vid sidan av att de intervjuade lärarna under praktiken har utgjort mina kollegor, har jag ingen relation till dem.
Genom min handledare på skolan valde jag att kontakta lärare med olika ålder, ämnen och erfarenhetsbakgrund. Lärarna är mellan 34 och 55 år, har varit anställda vid skolan mellan sex och femton år och undervisar inom samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga ämnesområden. Att välja personer med olika erfarenhetsbakgrund ökar som Bo Johansson och Per Olov Svedner skriver i Examensarbetet i lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning (2004) ”chansen att finna de viktigaste uppfattningarna och varianterna av dem”.63
I undersökningens inledning kontaktades de fyra lärarna via mail. I detta blev de introducerade i undersökningsområdet och tillfrågade om de ville ställa upp på en bandad intervju. Valet att introducera dem i undersökningsområdet redan vid den första kontakten byggde dels på viljan att sätta undersökningen i ett sammanhang och ge lärarna inblick i vad intervjuerna skulle komma att handla om, dels på förhoppningen att lärarna genom detta skulle se nyttan med undersökningen och därigenom vara mer benägna att ställa upp.
Eftersom undersökningen till stor del bygger på de intervjuer som genomförts spelar lärarna en stor roll i denna, dock inte som personer utan som attitydförmedlare. Undersökningens avsikt är alltså att lyfta fram de hos lärarna mest framträdande attityderna, inte att karakterisera de personer som uttrycker dem. Jag vill också understryka att jag är medveten om att möjligheten till att göra statistiska generaliseringar är begränsad då undersökningsgruppen endast utgörs av fyra personer. Att låta undersökningsgruppens attityder till arbetslag ge en bild av vad lärare i allmänhet tycker om organisationsmodellen är dock inte undersökningens syfte. Syftet är snarare att ge en komplex bild av lärares inställningar och en koncentration på få personer är därför, enligt min mening, att föredra eftersom det gör det möjligt att lägga ner mer tid på förberedelser och analys. På liknande vis framhåller även Johansson och Svedner att det vid undersökningar av uppfattningar är en god idé att ”göra grundliga kvalitativa intervjuer med några få istället för att intervjua många”.64
63
Bo Johansson & Per Olov Svedner (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala. s. 42.
64
3.2 Etiska överväganden
I denna undersökning har jag utgått ifrån de fyra allmänna huvudkrav på forskning som Vetenskapsrådet ställer upp och som konkretiserar det grundläggande individskyddskravet. De fyra huvudkraven är informationskravet, nyttjandekravet, konfidentialitetskravet och samtyckekravet.65 De intervjuade lärarna har inför undersökningen fått en kort orientering i ämnet och upplysts om granskningens generella syfte och upplägg i stort. De har också informerats om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst har rätt att dra sig ur. Vid sidan av detta har de även meddelats om att de i undersökningens analysprocess har rätt att få se såväl intervjuutskrift som tolkningar av denna men att de inte har något inflytande över hur deras uttalanden kommer att tolkas.66 De har också fått veta hur deras muntliga uttalanden kommer att användas, vem som får tillgång till materialet och hur deras konfidentialitet kommer att säkras genom att privat data, såsom namn och identifierande drag, inte kommer att redovisas. Varje lärare har också fått ge tillstånd om att få citeras och godkänna att den publicerade undersökningen kommer att innehålla information om kön som potentiellt kan kännas igen av andra. Samtliga aspekter har explicit formulerats i ett skriftligt avtal där respektive deltagare har fått ge sitt informerade samtycke till att delta. Den skriftliga överenskommelsen har undertecknats av både deltagare och intervjuare.(se bilaga 2)
3.3 Bearbetning av det insamlade materialet
Materialet från intervjuerna har efter genomförandet transkriberats och skrivits ut i sin helhet. Som Kvale poängterar medför varje utskrift från ett sammanhang till ett annat en rad bedömningar och avgöranden.67 För att göra intervjuerna så rättvisa som möjligt har jag vid transkriberingen valt att återge dem ordagrant. Språket är i stort sett identiskt med de intervjuades uttalanden men en viss modifiering till skriftspråk har gjorts. Svårlästa inslag av talspråkliga och dialektala slag har justerats och då ord, vid enstaka tillfällen, varit svåra att uppfatta p.g.a. otydlighet eller störning av ljudet, har dessa i utskriften satts inom parentes. Jag har dock hela tiden strävat efter att göra den intervjuades mening rättvis och därför valt att inkludera pauser, repetitioner, skratt etc.
65
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
http://www.vr.se/download/18.668745410b37070528800029/HS%5B1%5D.pdf s. 6-14.
66 Kvale. s. 106-111. 67
Det inspelade materialet ger, som Kvale säger, en avkontextualiserad version och rymmer inte visuella aspekter av situationen.68 Under intervjuerna har informanternas uttalanden naturligtvis kompletterats och förstärkts av ansikts- och kroppsuttryck. Dessa har i viss mån kommenterats vid inspelningen men då jag finner att det som respondenterna säger är talande nog har jag valt att inte återge dessa i utskriften. Jag har också valt att stryka några enstaka korta partier som inte berör undersökningsområdet.
3.4 Undersökningens tillförlitlighet
Enligt Kvale är det forskarens etiska ansvar att i så hög utsträckning som möjligt verifiera den kunskap som han förmedlar i sina rapporter. Två komponenter är i detta sammanhang av stor vikt: reliabilitet och validitet.69
Reliabiliteten i kvalitativa undersökningar handlar, menar Kavle, om resultatets tillförlitlighet.70I Kvalitativa intervjuer (1993) skriver Jan Trost att reliabilitetsbegreppet bl.a. inbegriper objektiviteten. Eftersom jag ensam står för såväl undersökningens genomförande som tolkningen och analysen av materialet kommer mina egna perspektiv ofrånkomligt att inverka på resultatet. I detta avseende kan undersökningen inte tilldelas en hög objektivitet eller reliabilitet. Alternativa analyser och tolkningar kan förekomma och det är fullt möjligt att läsaren registrerar andra mönster eller tolkar resonemangen annorlunda.71 För att läsaren ska ges möjlighet att själv tolka redovisade exempel och motsäga sig den tolkning som gjorts av mig kommer jag dock i undersökningens analysdel att explicit lyfta fram exempel från materialet som använts vid min tolkning.
Validitet i kvalitativa undersökningar handlar, enligt Kvale, om att undersöka det man utger sig för att undersöka.72 I kvalitativa intervjuer handlar validiteten, menar Kvale, bl.a. om tillförlitligheten i respondenternas uttalanden.73
Jag är medveten om att respondenternas uttalanden inte bygger på en direkt representation av arbetslagssituationen utan på deras uppfattningar om och tolkningar av denna. Jag är också medveten om att lärarna troligtvis inser att deras uttalanden eventuellt kan få konsekvenser och att de därför kan ha ett intresse av att framställa sig själva och sin arbetslagssituation på ett visst sätt. Detta kan naturligtvis påverka undersökningens validitet men jag menar att det
68 Kvale. s. 147. 69 Ibid. s. 142. 70 Ibid. s. 85. 71
Jan Trost (1993). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur. s. 66.
72
Kvale. s. 85.
73
som lärarna tar fasta på och det sätt på vilket de framställer sig själva och sin arbetslagssituation är av intresse. För att understödja undersökningens validitet har jag dock under intervjuerna prövat tillförlitligheten i svaren genom konkreta, kontrollerande emellanåt ledande följdfrågor samt be om preciseringar.
Validiteten i en intervju handlar, enligt Kvale, även om kvaliteten hos själva intervjuandet.74 Jag är medveten om att jag då jag registrerat och analyserat intervjusvaren kan ha begått vad Patel och Davidsson i Forskningsmetodikens grunder (2003) kallar för bedömarfel.75 I respondenternas svar återkommer dock vissa grundläggande åsikter vid flera tillfällen och med olika formuleringar och jag har därför haft möjlighet att granska överrensstämmelsen mellan svaren och bekräfta eller dementera mina tolkningar av dessa. För att i så hög grad som möjligt säkra undersökningens validitet och undvika missförstånd har jag dock under intervjuerna strävat efter att verifiera mina egna tolkningar med kontrollerande och ifrågasättande frågor.
Jag också medveten om att min närvaro, i egenskap av lärarstudent och praktikant på skolan, kan ha påverkat respondenternas svar. Jag har dock strävat efter en samtalssituation präglad av öppenhet och tillit och bedömer det, utifrån resultaten, som att intervjupersonerna också uppfattar det så. Graden av respondenternas självcensur och tillrättalägganden uppfattar jag som låg.
4. Resultat
Intervjuerna som har genomförts i denna undersökning har resulterat i ett omfattande material rymmandes många intressanta aspekter som på olika vis kan kopplas till undersökningens syfte. En redogörelse av samtliga aspekter ryms dock inte inom ramen för detta arbete. I denna resultatdel har jag därför valt att endast redovisa det jag anser vara relevant för undersökningens frågeställningar, dvs. vilka aspekter som lärarna ser som centrala för fungerande arbetslag och arbetslagsarbete, samt hur de ser på sitt eget arbetslagsdeltagande.
Undersökningens intervjufrågor har varit inriktade på arbetslagets initiering, organisering och uppgifter samt det egna deltagandet. Utifrån vad som framkommit i intervjuerna kommer denna resultatdel, i linje med undersökningens frågeställningar, att fokusera på respondenternas resonemang kring förutsättningar gällande:
74
Ibid.
75
• beslut om och deltagande i arbetslag • arbetslagsarbetets utformning • det egna arbetslagsdeltagandet.
Resultatdelen kommer i tur och ordning att presentera en sammanställning av vad respektive respondent har sagt angående dessa områden. Då respondenterna betonar olika aspekter olika mycket kommer utrymmet för deras yttranden att variera mellan de olika områdena.
För att sätta lärarnas uttalanden i en kontext har jag valt att inledningsvis ge en beskrivning av hur arbetslagsorganiseringen ser ut på den aktuella skolan. Denna beskrivning kommer dock inte att användas i undersökningens analys utan bör endast betraktas som en bakgrund till respondenternas resonemang. Redogörelsen utgår ifrån vad som framkommit i intervjuerna vilket innebär att det är respondenternas egna återgivelser som ligger till grund för beskrivningen. Eftersom respondenternas uttalanden står i centrum finner jag det relevant att inledningsvis ge en bild av kontext de själva ger uttryck för. Beskrivningen har dock lästs och bekräftats av skolans skolledare.
4.1 Skolans arbetslagsorganisering
Som nämndes i inledningen till detta arbete var arbetsinförandet på skolan ett resultat av Malmö stads projekt Välfärd för alla – det dubbla åtagandet. Skolledningen beslutade således att utifrån direktiv från utbildningsförvaltningen organisera skolans lärare i arbetslag. Beslutet väckte hos personalen blandade reaktioner men enligt en av respondenterna, som vid tiden för införandet var fackigt ombud, var en klar majoritet av lärarna för beslutet. Trots att det var skolledningen som beslutade att man på skolan skulle införa arbetslag och att samtliga lärare, både de som var för beslutet och de som var emot, skulle ingå i ett arbetslag framhåller flera av de intervjuade lärarna att skolledningen i processens inledande fas lyssnade på personalen och var mån om att få dessa med sig. Alla hade möjlighet att göra sin röst hörd och skolledningen tog också hänsyn till lärarnas förbehåll vilket bl.a. resulterade i att man, om man så önskade fick fortsätta att sitta ämnesvis. Lärarna fick dessutom möjlighet att önska vilket lag de ville hamna i.
Arbetslagen på skolan är åtta till antal och samtliga är organiserade utifrån skolans programinriktningar med ett, och i ett fall två, lag för vardera inriktning. Lagens arbete och ansvar omfattar således samtliga årskurser inom den inriktning man är knuten till. Varje arbetslag består av olika ämneslärare och ambitionen är att lärarna är knutna till den inriktning
som de undervisar mest inom. Mentorn för varje klass ingår i så hög utsträckning som möjligt i arbetslagen.
Arbetslagen har en schemalagd tid i veckan för möten och deras ansvar är såväl pedagogiskt som elevvårdande. Det finns dock ingen modell för hur arbetet skall se ut utan lagen är fria att själva bestämma vad de vill göra och hur de vill utforma sitt arbete. Skolledningen har också valt att inte utse några formella arbetslagsledare.
Innan man på skolan valde att organisera samtliga lärare i formella arbetslag, ingick några av skolans lärare redan i informella arbetslag som var knutna till vissa inriktningar. Dessa lag hade arbetat ihop i flera år och lyftes vid processens inledning fram som positiva och eftersträvansvärda exempel på hur man ville ha det och vad man kunde bygga vidare på. Vid det formella arbetslagsinförandet fick dessa lag fortsätta att arbeta tillsammans. Lagen fick i viss mån nytillskott i form av andra kollegor men ingen byttes ut och lagen förblev därmed i princip intakta. Vid intervjuerna visade det sig att tre av de lärare som intervjuats i denna undersökning (respondent 2, 3 och 4) tillhörde sedan tidigare ett informellt etablerat arbetslag. Samtliga dessa lärare har idag undervisning inom de inriktningar som deras arbetslag är knutna till. Till skillnad från dessa tre tillhörde den fjärde läraren (respondent 1) inte tidigare något informellt arbetslag. Läraren hamnade i ett nyetablerat arbetslag som han önskade vara i eftersom det var knutet till en inriktning inom vilken han hade mycket undervisning. Läraren har idag, troligtvis av schemateknisk orsak, ingen undervisning i inom den inriktning som arbetslaget är knutet till.
4.2 Vem ska besluta och vem ska delta?
Några av de aspekter som på varierande vis har framkommit i samtliga intervjuer handlar om hur beslut rörande införande utav och deltagande i arbetslag bör fattas.
Rörande det faktum att beslutet kom uppifrån uttrycker respondent 1 en förståelse för att verksamheten måste ledas av någon men poängterar samtidigt vikten av att man som lärare själv bör få välja hur detta samarbete skall gestaltas. Visserligen kan man, enligt läraren pressa människor till att genomföra saker men det är ”mer fruktbart om man inte tvingar in folk i något som dom inte känner för (…) det är mycket bättre om man jobbar i formationer som man känner för och som man känner engagemang för och brinner för”.
Liknande formuleringar uttrycks även utav respondent 2 som ser det som negativt om införande utav arbetslag kommer som ett påbud. Om besluten kommer ovanifrån finns det menar respondenten en risk att arbetet inte tas på allvar, särskilt om beslutet inte motiveras eller lärarna inte upplever att det finns ett behov utav det. Om arbetslagsarbete ska vara givande ska initiativet komma spontant från lärarna själva. För att känna delaktighet måste lärarna också själva uppleva att det finns ett behov utav arbetet. Respondenten menar dessutom att lärarna själva måste få välja om de ska ingå i ett arbetslag eller ej. ”Jag tycker skolan som institution ska hålla fingrarna borta från arbetslagen. Arbetslag ska uppstå spontant, då kan dom tillåtas. Vill man inte va i ett arbetslag så ska man låta folk va ifred”.
I samband med arbetslagsinförande menar respondent 3 att det är fullt naturligt att utbildningsförvaltningen som styr gymnasieskolan kan komma med krav.
Det är ju klart att vi inte kan göra precis som vi själva vill. Vi är inte specialister på precis hur hela organisationen ska fungera. Vi är specialister på vårt ämne och den didaktiken förhoppningsvis, men vi har ju inte den här överblicken.
Respondenten framhåller dock att det är av stor vikt att man så långt som möjligt får välja sitt arbetslag. Arbetslagsarbete bygger enligt läraren på att man vill och kan samarbeta. Skolledningen har därför, enligt respondenten, en viktig uppgift i att uppmärksamma hur lagen fungerar och att sätta in åtgärder där det inte fungerar. ”Om det inte är bra så kan du få den mest fantastiska eldsjäl att slockna.”
I likhet med respondent 1 och 2 menar respondent 4 att om arbetslagsarbetet skall fungera smärtfritt bör det komma ifrån lärarna.
Hon menar också, likt övriga respondenter, att arbetslagsarbetets utgång bygger på man inte blir intvingad i ett arbetslag som man inte vill vara i. Läraren talar om vikten av att lagmedlemmarna måste vara samspelta och ha samsyn. Är medlemmarna för olika är risken, enligt henne, stor att man fastnar i diskussioner och inte kommer någon vart. Läraren lyfter som exempel fram sitt informella arbetslag som var etablerat redan innan de formella arbetslagen infördes. Detta lag har, enligt läraren, fungerat bra eftersom man dels självmant sökte sig till varandra för att man hade samma idéer och liknande arbetssätt, dels självvalt arbetade kring frågor som alla var intresserade av.
4.3 Tydliga riktlinjer eller fria tyglar?
Vid sidan av hur beslut om införande och deltagande i arbetslag bör fattas lyfter flera lärare även fram arbetslagens utformning och styrning som avgörande för arbetets utgång.
Respondent 1 har inget emot att man ovanifrån styr och leder skolans verksamhet men
poängterar att det som ska genomföras tydligt måste motiveras. Fungerande arbetslag och arbetslagsarbete förutsätter, enligt respondenten, att man definierar ett tydligt uppdrag och syfte samt tydliga mål, roller och ramar.
Arbetslagsinförandet på skolan motiverades enligt läraren med att ”detta åligger oss att göra det så därför ska vi göra det”. Enligt lärarens bild, och han medger att den kan vara en efterkonstruktion, fick lärarna en tydligare men ändå vag motivering till varför man skulle införa arbetslag först efter att de begärt att få veta. Enligt läraren lyfte man då fram elevernas studiesituation som den viktigaste punkten.
Respondenten upplever dessutom att arbetslagsarbetets riktlinjer, där man fokuserar på elevernas studiesituation, ämnesövergripande arbete och ökad gemenskap, är vagt formulerade. ”Under ytan så känns det ju som att det ställs krav på oss, att vi ska prestera någonting men vad vi ska prestera vet jag fortfarande inte.”
Läraren ställer sig också kritisk till att man vid arbetslagsinförandet valt att inte formulera tydliga roller och att lagen själva får bestämma hur de vill utforma sitt arbete. Lagen har, menar respondenten, olika arbetsförutsättningar beroende på vilka inriktningar de är knutna till. Vissa av skolans arbetslag är, enligt läraren, knutna till inriktningar med givna teman vilket innebär att lagen har tydliga ramar att arbeta utifrån. I den inriktning som respondentens arbetslag är knutet till finns dock inget tema och man har såldes ingen mall att arbeta utifrån. Det hela blir därför, enligt läraren, ”väldigt luddigt”.
I sammanhanget betonar läraren även vikten att ett fungerande ledarskap och talar då inte om skolans rektorer utan om förvaltningar över huvudtaget. Att delegera arbete utan att tydliggöra syfte, motiv och mål är enligt läraren att ett illa skött ledarskap. Läraren liknar detta vid ett husbygge utan tydliga instruktioner.
Det är det här med att bygga ett hus. Bygg ett hus! Vilket hus? Ja men bygg ett hus får vi se sen vad det blir. Ska det va stort, litet, koja, slott, rött, blått, var ska det va, vad ska det användas till? När det är otydligt så kan man inte heller komma i efterhand och ställa krav på människor.
I likhet med respondent 1 framhåller respondent 2 vikten av att arbetslagen motiveras redan innan de genomförs. Beslutet om arbetslagsinförande på skolan hänvisades enligt respondenten dels till att ”utbildningsförvaltningen hade bestämt att basen för vår verksamhet är arbetslag- det är lika bra att vi nu börjar med detta så att vi är bra förberedda”, dels till hur bra det fungerade i skolans informella och redan etablerade lag. Likt respondent 1 menar respondent 2 att motiveringen, som enligt respondenten handlade om att eleverna skulle bli sedda, var vag.
Respondenten, som är med i ett sedan tidigare etablerat arbetslag, menar att det, gällande arbete och möten, finns en skillnad mellan laget i dess informella och spontana natur och laget i dess formella och påtvingade natur. Det formella arbetslagets uppgifter är vagt formulerade. Lagen skall enligt respondenten utveckla och förbättra de inriktningar man är knuten till men vid sidan av detta menar han att det inte finns några konkreta uppgifter utan arbetslagsarbetet bygger på att det redan finns en verksamhet inom laget. Det formella arbetslaget handlar enligt respondenten om ”någon slags retorisk överbyggnad där vi ska diskutera pedagogiska frågor”. När laget träffas på formella möten är det, enligt respondenten, för att skolledningen uppdragit arbetslagen att diskutera vissa otydliga frågor som t.ex. programutveckling. Dessa möten ger enligt respondenten inte särskilt mycket. De formella träffarna stjäl också tid från ämneskonferenser och lektionsförberedelser vilket i slutändan innebär att undervisningen blir lidande.
Tillskillnad från det formella arbetslaget utför det informella arbetslaget, enligt respondenten, väldigt konkreta saker som ofta är kopplade till undervisningssituationen och som kommer eleverna till del. Arbetslaget arbetar ämnesövergripande och detta arbete uppstår på spontan bas. Laget utför uppgifter som kräver mycket arbete men respondenten ser inte arbetet och planeringen som sker i det informella laget som tidskrävande och menar att detta beror på att man i laget dels är vana vid att arbeta tillsammans, dels inte har möten när man inte behöver. Enligt respondenten tillbringar laget mycket tid med eleverna och utgör därför ett skyddsnät runt om dem. Det elevvårdande ligger dock inte i den retoriska överbyggnaden som lagen skall ägna sig åt utan i att lärarna kan och trivs med att samarbeta och att de har en fungerande kommunikation. Fungerar inte kommunikationen blir det, enligt läraren, inte något stöd för eleverna.
Gällande arbetslagens styrning och utformning menar respondent 3 att hon är ”allergisk mot att det blir för styrt” Fungerande arbetslag förutsätter, enligt henne, en skolledning som uppmuntrar men som inte kommer med pekpinnar och färdiga lösningar. Eftersom lärare har
olika ämnen, tankesätt och arbetssätt måste arbetslagsarbetets utformning, enligt respondenten, vara så pass förutsättningslöst att man kan jobba på olika sätt.
Enligt respondenten har arbetslagen fått vissa direktiv över vad de skall göra men dessa rymmer inga direkta tvång. Tillskillnad från respondent 1 och 2 upplever hon inte arbetslagens uppgift som vagt formulerad och framhåller i sammanhanget att tydliga arbetsinstruktioner bl.a. riskerar att dels hindra människor från att utvecklas och ta egna initiativ, dels göra arbetet statiskt på så sätt att man inte tar ansvar utan bara utför uppgifter för att bevisa att man gjort dem. De fria tyglarna är enligt läraren att föredra eftersom lagen då är fria att dels utvecklas i sin egen takt, dels själva bestämma hur mycket tid och arbete man vill lägga ner i arbetslaget.
Respondenten framhåller dock vikten av att man från skolledningens sida visar vad man värdesätter och tycker är viktigt eftersom det, som läraren säger, ”ger en liten indikation till lärarna att det här ska vi nog jobba lite extra med”. Hon menar också att lagen borde ha mer resurser i form av bl.a. mer tid. Arbetslagsarbete kan, enligt respondenten, visserligen i viss mån vara såväl tid- som arbetsbesparande men i regel innebär det ofta en stor arbetsbelastning och investering i tid för lärarna. Eftersom läraren tror på, brinner för och tycker arbetslagsarbetet är kul jobbar hon många fler timmar än sin reglerade arbetstid. Hon framhåller dock att om man på högre nivå tycker att något, t.ex. elevernas studiesituation, är viktigt så måste man också satsa på det.
Respondent 4 talar inte explicit om hur arbetslagsarbetet bör utformas men framhåller det
som negativt om arbetslagsarbetet blir för stort och om arbetslaget blir pålagt så många uppgifter att insatsen blir större än avkastningen.
Eftersom arbetslagen består av lärare från olika ämnen och således kan belysa frågor utifrån olika perspektiv ser läraren ett värde i att arbetslagen emellanåt blir ålagda att diskutera vissa punkter. Läraren understryker dock vikten av att uppgifterna måste upplevas relevanta och beröra arbetslagen eller de klasser som lagen skall samarbeta kring.
Respondenten menar att några av arbetslagens uppgifter bör vara allmängiltiga. Lagen bör t.ex. arbeta kring samma grundtanke och denna kan, som på skolan, med fördel vara elevernas studiesituation. Vid sidan av detta menar läraren att man kan vara öppen för att arbetslagen arbetar på olika vis beroende på vilken inriktning man är knuten till och betonar vikten av att lagen bör vara fria att göra vad man anser passar bäst.
Läraren upplever också en kluvenhet i huruvida man ska kunna byta arbetslag eller ej. Å ena sidan menar hon att det är viktigt att inte låsa fast människor i statiska system där samma
lärare alltid ska arbeta tillsammans. Lagen måste vara med om små förändringar och lärarna måste ha rätt att byta arbetslag om de inte trivs eller om laget inte fungerar. Å andra sidan menar hon att det i praktiken kan vara svårt att få arbetet att fungera om ”alla vill fly ifrån ett visst arbetslag”. Hon framhåller dessutom att uppstartande utav samarbete kräver kontinuitet på så vis att det är samma personer som deltar hela tiden. Fasta lag kan och måste därför med nödvändigt förekomma ibland.
4.4 Det egna deltagandet
Vid sidan om hur arbetslagen ska styras och utformas framkommer det i samliga intervjuer att arbetslagsarbete förutsätter att man som lärare har ett engagemang, att man utvecklas och känner att man bidrar. Hur det egna deltagandet ser ut beror dock på vilka förutsättningar man upplever som centrala för arbetet och i vilken utsträckning man anser att dessa finns.
Respondent 1 menar att arbetslagorganisering kan vara bra om det finns ett behov utav det
men han framhåller samtidigt vikten av att lärarna, eleverna eller skolan måste tjäna någonting på det.
Respondenten menar dock att hans eget arbetslag och arbetslagsarbete, i sin nuvarande form, inte ger någonting. Laget är knutet till en inriktning som ska läggas ner och det brister därför i engagemang. Det bristande engagemanget kan man, enligt respondenten, klandra lagmedlemmarna för men han understryker samtidigt att det handlar om vilka förutsättningar som ges. Engagemang, intresse och ansvarstagande kräver, enligt respondenten, att man i arbetslagsarbetet har tydliga uppdrag, mål, syften, ramar och mandat. Eftersom detta, enligt respondenten, saknas i nuläget har han utvecklat ett negativt förhållningssätt till arbetslagsarbetet. ”Det blir nåt slags principiellt nästan. Jag vill inte… inte under dom premisserna liksom. Jag vill inte sitta och jobba med nåt i ett halvår som sen visar sig vara gjort helt i onödan för att förutsättningarna inte är klara. Absolut inte. Jag vägrar göra det.”
De vaga direktiven har lett till att respondenten har valt att inte ta så mycket plats i laget som han skulle kunna göra. Det faktum att han inte har någon undervisning inom inriktningen har också lett till att deltagandet känns meningslöst och inte ger honom någonting.
Jag är ju i praktiken inte med så vad ska det ge mig? Jag kanske bidrar med någonting men jag får ju inte ut någonting själv av att va med där. Det är klart att mitt engagemang är något naggat i kanten pga. det.
Arbetslagarbetet, i sin nuvarande form, innebär varken en arbetsförändring eller en personlig och yrkesmässig utveckling för honom. Respondenten är dock medveten om att situationen hade sett annorlunda ut om han hade varit i ett fungerande arbetslag. I sammanhanget lyfter han fram att han ingår och har ingått i flera informella och sporadiska arbetslag och att detta resulterat i att hans arbete har förändrats och att han själv utvecklats. I dessa informella arbetslag upplever han dessutom att han får det han saknar i det formella arbetslaget. Dels har arbetet i de informella arbetslagen tydliga syften, genomföranden och utvärderingar, dels innebär det att han får nya erfarenheter ifrån de han jobbar med.
Tillskillnad från respondent 1 är respondent 2 med i ett sedan tidigare etablerat arbetslag som enligt honom fungerar bra och som han ser många fördelar med både för egen del och för elevernas del. Som tidigare framkommit gör respondenten en åtskillnad mellan arbetslaget i dess formella och informella natur och när han talar om arbetslagets positiva sidor syftar han hela tiden på det informella arbetslaget. Möten och uppgifter som genomförs i detta upplevs av läraren som naturliga snarare än betungande. ”Det är bara som en arbetsuppgift som jag uppfattar att jag alltid har. Förutom att gå till min undervisning och planera mina lektioner så är jag ju en del av detta arbetslag”. I jämförelse med de informella mötena och uppgifterna uppger läraren att han inför de formella motsvarigheterna ”suckar lite”. Det formella arbetslaget ger honom inte några möjligheter utan snarare begränsar honom.
Gällande det egna arbetslagsdeltagandet upplever respondenten att han själv både tar och får lika mycket plats i laget som övriga lagmedlemmar. Eftersom samtliga lagmedlemmar, enligt respondenten, mer eller mindre har varit med och startat programinriktningen och drivit den tillsammans deltar de på samma villkor.
Respondenten menar att det i laget finns en slags kontinuitet i arbetslagets utvecklingsarbete. Han upplever också att han har utvecklats personligen och yrkesmässigt genom arbetslagsarbetet men understryker att detta inte har skett genom ”arbetslaget som institution” utan istället som ett resultat av att han har träffat trevliga och intressanta kollegor med ungefär samma undervisningsidéer och som har vidgat hans vyer.
I likhet med respondent 2 tillhör respondent 3 ett sedan tidigare etablerat arbetslag där hon upplever att hon både tar och får plats. I samband med den egna utvecklingen framhåller hon att hon både personligt och yrkesmässigt har utvecklats oerhört mycket sedan hon började arbeta i arbetslag men hon framhåller samtidigt att denna utveckling inte har något med införandet av formella arbetslag att göra. Hon framhåller också att hon genom
