I de visuella och de auditiva klassrumsmiljöerna på särskolor och grundskolor : En jämförande studie om lärarnas koncentrationsfrämjande metoder.

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

I de visuella och de auditiva klassrumsmiljöerna på särskolor och grundskolor : En jämförande studie om lärarnas koncentrationsfrämjande metoder.

Självständigt arbete i specialpedagogik- Handledare:

Speciallärare Ulrika Larsdotter Bodin Avancerad nivå

15 högskolepoäng Examinator: Anders Garpelin Vårterminen 2020

2

Sammanfattning Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik - speciallärare med specialisering mot utvecklingsstörning, 15 hp

———————————————————————

Författare: Carita Rönnholm

Titel: I de visuella och de auditiva klassrumsmiljöerna på särskolor och grundskolor: En jämförande studie om lärarnas koncentrationsfrämjande metoder.

Vårterminen 2020 Antal sidor: 39

Sammanfattning

Detta är en kvalitativ studie med syfte att jämföra hur lärarna främjar elevernas

koncentrationsförmågor och utreda eventuella uppkomna dilemman avseende tillämpningen, men även att undersöka vilka skillnader som uppstår i de auditiva och de visuella

klassrumsmiljöerna på grundskolor respektive särskolor. Den tidigare forskningen, det

systemteoretiska perspektivet och tio halvstrukturerade fenomenologiskt inriktade intervjuer till grund för denna genomförda studie. Den tidigare forskningen innefattar olika aspekter och metoder som hämmar respektive främjar koncentrationsförmågan i de auditiva och de visuella klassrumsmiljöerna. Intervjuerna har utförts tillsammans med lärare från fem särskolor från lågstadiet, mellanstadiet och en gymnasiesärskola och de fem lärarna från grundskolorna är yrkesverksamma på lågstadiet, mellanstadiet och högstadiet. Intervjuernas svar innefattar skillnader mellan de båda skolformerna, uppkomna dilemman och koncentrationsfrämjande metoder i de auditiva och de visuella klassrumsmiljöerna. Resultaten påvisar att metoderna som lärarna använder i de visuella och de auditiva miljöerna i klassrummen avser olika sorters möbleringar med och utan skärmväggar, struktur, att lyssna på musik, tennisbollar på stolsbenen och fysisk aktivitet. Belysningen, förhöjda ljudnivåer, möblerna, möbelinköp, bildstöd och ljudabsorberande klassrum är de aspekter som orsakar olika dilemman avseende elevernas förmåga till koncentration i klassrummen. De skillnader som återfinns mellan de båda

skolformerna är elevantalet, möbleringsmetoderna, möblerna, att grundskoleeleverna oftare har bänkgrannar och att särskolans elever har en större handlingsfrihet än vad eleverna i

grundskolorna har.

3

Förord

Jag vill än en gång tacka er alla tio informanter som ställde upp på intervjuerna trots alla ”måsten och göranden”. Jag fick fantastiska svar av er som berikat min studie och faktiskt gjort den möjlig att genomföra.

Så vill jag även tacka min handledare Ulrika för att hon gav mig årorna på slutet så att jag kunde ro detta i land.

Sedan vill jag ge mig själv en extra klapp på axeln, bara jag vet hur mycket jag har slitit. Många gånger har det känts som för Askungen i sagan med samma namn, med sin starka längtan till balen utan någon klänning att ta på sig, med den skillnaden att jag varken har haft hjälp av några smådjur eller av någon god fé.

Sist men inte minst, tvärtom den mest betydelsefulla personen som stod och hejade på i bakgrunden; min käre far… Keep on! /

Carita Rönnholm

4

Innehållsförteckning

3.3 Utvecklingsstörning, ADHD, Autism och Aspergers syndrom ... 8

3.4 Tidigare forskning ... 9

3.5 Teoretisk referensram ... 12

3.5.1 Systemteoretiskt perspektiv ... 12

3.5.2 Sammanfattning av bakgrundskapitlet ... 14

3.5.3 Syfte och forskningsfrågor ... 14

4. Metod ... 15

4.1 Forskning och metodansats ... 15

4.2 Urval ... 15

4.3 Genomförandet av intervjuerna ... 16

4.4 Validitet och reliabilitet ... 16

4.5 Etiska överväganden ... 17

4.6 Dataanalys ... 17

5. Resultat... 18

5.1 Koncentrationsfrämjande metoder ... 19

5.2 Uppkomna dilemman i de auditiva och de visuella miljöerna ... 23

5.3 Skillnader mellan skolformerna ... 26

5.4 Resultatsammanfattning ... 27

6. Diskussion ... 28

6.1 Metoddiskussion ... 28

6.2 Resultatdiskussion ... 29

6.3 Avslutande reflektioner. ... 32

6.4 Förslag till vidare forskning ... 33

7. Referenslista ... 34

Bilaga 1 Missivbrev ... 38

Bilaga 2 Intervjuguide ... 39

5

1. Inledning

En uttalad ambition i den svenska utbildningspolitiken härrör ända sedan 1980 då skolans läroplan införde begreppet ”en skola för alla” enligt Ahlberg (2013). Detta innebär enligt

Ahlberg att alla elever ska vara välkomna i skolan avseende anpassad undervisning utifrån deras individuella förutsättningar. För att undvika att begränsa elever med särskilda behov ska de i största möjliga utsträckning erbjudas en miljö där de integreras bland elever utan sådana behov, vilket egentligen handlar mer om rättvisa och jämlikhet istället för gynnsamma effekter på elevernas lärande menar Hattie (2014). Att endast placera elever i små grupper är inte heller tillräckligt, eftersom att det krävs en lagom dos av individuellt inriktade utmaningar för att uppfylla alla elevers behov påtalar Hattie fortsättningsvis. Att utforma en enhetlig skola i dagsläget kan tyckas problematiskt på grund av att kraven är så höga i skolorna och att eleverna även påverkas av faktorer i den fysiska miljön betonar Ericsson (2006). Sådana faktorer tenderar att sänka förmågan till koncentration även hos elever utan stora primära

koncentrationssvårigheter uppger Ericsson vidare, vilket kan resultera i att alla eller vissa av läroplanens mål inte är möjliga att uppnå. Detta kan i sin tur medföra att elevens lärare beslutar om att extra anpassningar ska ges. Det är en mindre stödinsats som går att utföra i den ordinarie undervisningssituationen (Skolverket,2020). I sådana situationer kan en specialpedagog eller en speciallärare medverka i förebyggande arbete och bidraga till att avlägsna de hinder och

svårigheter som har uppstått för att kunna stödja alla barn och i samverkan med berörda personer

utveckla verksamhetens lärmiljöer enligt Skollagen(SFS 2011:688). Lärmiljön i den fysiska

inomhusmiljön i klassrummen inkluderar bland annat den visuella miljön, den auditiva miljön och möbleringen (SPSM, 2019) där även möblernas utformning har betydelse för

koncentrationsförmågan. Om stolarna i klassrummet skrapar mot golvet, lysrören upplevs för starka eller om placeringen i klassrummet inte är den optimala, påverkar det

koncentrationsförmågan negativt (SPSM, 2019). Utformningen av den fysiska inomhusmiljön i klassrummen får på så vis direkta konsekvenser för elevernas sätt att fungera, vilket blir extra uppenbart för de elever som redan har koncentrationssvårigheter på grund av alla intryck som påverkar dem anser Kadesjö (2007). Är den auditiva och visuella miljön i klassrummen i skolorna anpassade för alla elevers möjlighet till koncentration?

Mitt intresse för miljöns betydelse avseende elevers koncentration har uppkommit efter hand då jag har arbetat i många olika klasser på förskolor, särskolor och i grundskolor, där ideén till denna studie föddes när jag läste in mig på tillgänglighetsmodellen från specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2019). Många elever har svårt att koncentrera sig vid enskilt arbete i sina klassrum och jag har uppmärksammat höga ljudnivåer och röriga visuella miljöer i några klassrum, där man kan dra paralleller mellan miljön och förmågan till koncentration. En av mina insatser i min blivande yrkesroll som speciallärare med inriktning utvecklingsstörning, är att försöka förändra den fysiska inomhusmiljön för att bygga upp en lugnare arbetsmiljö för elever och lärare i de befintliga klassrummen. Så vilka metoder utför lärarna för att minska på de auditiva och de visuella intrycken i sina klassrum för att öka elevernas möjligheter till koncentration?

6

2. Disposition

Bakgrundsavsnittet berör begreppsförklaringar, relevanta styrdokument och studiens teoretiska referensram som är det systemteoretiska perspektivet. Kapitlet fortsätter med en förklaring över diagnoserna utvecklingsstörning, ADHD och autismspektrumstörningar vilka orsakar

koncentrationssvårigheter och i många fall även överkänslighet från olika visuella och auditiva stimuli. Efter detta kommer tidigare forskning som innefattar den visuella miljön, den auditiva miljön, fysisk aktivitet, avslappning samt möblernas och möbleringens betydelse för

koncentrationsförmågan. Den teoretiska utgångspunkten som är det systemteoretiska

perspektivet kommer härnäst och fortsätter vidare till en kort sammanfattning som knyter ihop detta avsnitt innan kapitel 3 avslutas med denna studies syfte och frågeställningar. Kapitel 4 är metodkapitlet som innehåller metodval, urval, genomförandet av intervjuerna, validitet och reliabilitet, etiska överväganden och dataanalys. Kapitel 5 är studiens resultatkapitel och

innehåller metoder och utmaningar men även de skillnader som upptäcktes mellan skolformerna. En resultatsammanfattning avslutar detta kapitel. I det sista kapitlet finns en metoddiskussion, en resultatdiskussion och förslag till vidare forskning. Längst bak i studien återfinns en referenslista och två bilagor som innehåller en intervjuguide och ett missivbrev.

3. Bakgrund

Denna studie fokuserar på hur lärarna utformar sina klassrum i den auditiva och den visuella miljön för att främja elevernas koncentrationsförmågor. Följande bakgrundskapitel börjar med att beröra de begrepp som återfinns i denna studie. De styrdokument som tas upp innehåller ett allmänt perspektiv över några av de direktiv som skolans personal bör följa så att skolmiljön anpassas till eleverna istället för tvärtom. Alla dessa riktlinjer och lagar härleder till den fysiska inomhusmiljöns betydelse för elevernas koncentrationsförmåga. Detta avsnitt fortsätter med en förklaring över vad utvecklingsstörning, ADHD och autismspektrumstörningar innebär. Tidigare forskning är nästa rubrik som behandlar vad forskningen tydliggör angående olika aspekter och metoder som hämmar respektive främjar koncentrationsförmågan i de auditiva och de visuella klassrumsmiljöerna. Detta innefattar, förutom det auditiva och visuella, även möblerna och möbleringen, avslappning och fysisk aktivitet. Därefter tas det systemteoretiska perspektivet upp som är studiens teoretiska referensram. En sammanfattning rundar av detta kapitel som avslutas med syftet och forskningsfrågorna.

3.1 Begreppsförklaringar

Visuell miljö består av de intryck som upplevs med ögonen (SPSM, 2020). Auditiv miljö inbegriper de intryck som upplevs med hörseln (SPSM, 2020). NPF är en förkortning av Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning.

7

3.2 Styrdokument

Hela skolans verksamhet genomsyras och formas av direktiv från flera olika styrdokument. I dessa ingår internationella konventioner och överenskommelser som Sverige har ingått avtal med som bland annat utgörs av Salamancadeklarationen (Unesco, 2006). Förenta nationernas

konvention om barnets rättigheter är en annan internationell konvention som från och med i år är en svensk lag (Sveriges Riksdag, 2020). På en nationell nivå istället, utformas skolans regler och riktlinjer av de ramar som framställs av regering, riksdag och myndigheter som exempelvis läroplanen över grundskolan (Lgr 11) och grundsärskolan (Lgrsär 11). Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) är en statlig förvaltningsmyndighet som har breda kunskaper inom det specialpedagogiska området, vilket innefattar lärande och funktionsnedsättningar bland annat, men som även behandlar den fysiska inomhusmiljön i klassrummen och dess betydelse för

elevernas koncentrationsförmåga (SPSM, 2019). En lag som påtalar de krav som gäller för att

uppnå en god arbetsmiljö på alla arbetsplatser är Arbetsmiljölagen (1977:1160). Eftersom att

12.279 elever är inskrivna i kommunernas särskolor och 912.582 elever är inskrivna i de kommunala grundskolorna i dagsläget (Skolverket, 2020), exklusive all personal, så är skolan Sveriges största arbetsplats. Nedan följer vad dessa styrdokument påtalar om alla elevers rättigheter, de extra riktlinjerna för elever i behov av särskilt stöd och hur den fysiska miljön i klassrummen bör vara.

En av principerna i Salamancadeklarationen är att skolorna skall ge plats för alla barn oavsett deras olika förutsättningar (Unesco, 2006). Det står även skrivet att istället för att eleven ska formas genom den undervisningstakt som är antagen och fastställd i förväg, så måste inlärningen anpassas till elevernas behov (Unesco, 2006). Dessutom ska alla elever i hela skolans

verksamhet ges den specifika ledning och stimulans som de är i behov av för att kunna utvecklas i rätt riktning utifrån sina egna förutsättningar i sitt lärande (Skolverket, 2019). Oavsett skolform

skautbildningen utformas till förmån för alla elevers studiero och trygghet där barnets bästa ska

komma i främsta rummet vid alla åtgärder som utförs enligt artikel 3 i Förenta nationernas

konvention om barnets rättigheter (Unicef, 2018). Några av de riktlinjer som ingår i läroplanen

för grundskolan och grundsärskolan påvisar att all personal i skolan ska stödja och

uppmärksamma elever i behov av extra anpassningar, särskilt stöd och skapa en positiv miljö för lärande och utveckling (Skolverket, 2019). Dessutom har de elever som har svårt att uppnå målen på grund av funktionsnedsättning rätt att erhålla stöd för att minska de konsekvenser som nedsättningen kan utgöra enligt Skollagen (SFS 2010:800). Ibland händer det att några av dessa elever skrivs in i grundsärskolan. Den ska syfta till att ge elever med utvecklingsstörning en anpassad utbildning angående utveckling, kunskap och värden samt med förmåga att tillägna sig

dessa aspekter (Skolverket, 2019). För att dessa ovanstående faktorer ska kunna förverkligas

omfattas även förekomsten av behövliga lokaler och dess utrustning i skolan enligt Skollagen (SFS 2010:800). Därutöver påvisar Arbetsmiljölagen att lokalerna ska utformas och inredas på så sätt att de är lämpliga ur arbetsmiljösynpunkt och inneha tillfredsställande förhållanden avseende ljus och ljud (1977:1160). Den visuella och den auditiva miljön påverkar

koncentrationsförmågan och därför bör störningar och buller från dessa miljöer undvikas, som exempelvis genom att hålla dörrar stängda och inte ha transparenta glasrutor mellan

8

3.3 Utvecklingsstörning, ADHD, Autism och Aspergers syndrom

Alla som innehar en yrkesroll som speciallärare möter elever som är diagnosticerade med olika funktionsvariationer och som är placerade i grundskolor eller i särskolor. Utvecklingsstörning, ADHD och Autismspektrumstörning är några av de ställda diagnoserna som orsakar

koncentrationssvårigheter i olika grad och i många fall även känslighet för bland annat visuella och auditiva intryck.

Utvecklingsstörning definieras under kriterierna ”nedsättning av adaptiv förmåga” som ska ha

inträffat före 16 års ålder och med ett IQ på under 70 enligt DSM IV återger Granlund och Göransson (2011). I enlighet med klassifikationen ICD-10 benämns utvecklingsstörning som ett tillstånd av bristande utveckling av funktioner och förmågor. Dessa framträder under barndomen och består enligt Beck och Jansen (2011) av motoriska, verbala, sociala och kognitiva

svårigheter. Utvecklingsstörning innefattar således svårigheter att inhämta och bearbeta information samt att bygga upp och tillämpa välbehövlig kunskap menar Granlund och Göransson (2011). Beck och Jansen (2011) synliggör att de tilläggshandikapp som kan följa utvecklingsstörning är epilepsi, cerebral pares, nedsatt syn och nedsatt hörsel. De flesta barn som har diagnosen utvecklingsstörning behöver skrivas in i grundsärskolan, medan vissa barn kan integreras i grundskolan, eventuellt med stöd av en resursperson.

ADHD uppstår hos cirka 6 procent av alla barn i hela världen och är en neuropsykiatrisk

funktionsnedsättning enligt Kutscher (2010). Individer med ADHD kan uppvisa olika typer av samdiagnoser som till exempel inlärningssvårigheter, beteendestörningar, ångestsyndrom, depression, bipoläritet, tics, Tourettes syndrom och Aspergers syndrom menar Kutcher.

Dessutom så kan svårigheter uppstå med att bearbeta hörselintryck samt innebära problem med sinnenas samspel enligt Kutscher. Alla sinnesorgan omvandlar intryck från lukter, smaker, ljus, ljud och beröring till elektriska impulser som identifieras, fogas samman och tolkas i hjärnan meddelar Bogdashina (2003). Personer med ADHD kan även vara överkänsliga eller ha nedsatt känslighet för beröring och rörelse och ha en försvagad fin-och grovmotorisk förmåga enligt Kutcher (2012). Det innebär att de kan reagera starkt på ljud, lukter och smaker men även ha svårigheter med att bearbeta hörsel-och synintryck påstår Kutcher. Noradrenalin och dopamin är signalsubstanser i hjärnan som inte är tillräckligt aktiva hos en person med denna

funktionsnedsättning och yttrar sig som en kombination av hyperaktivitet, impulsivitet och lättdistraktion menar Kutcher. Att ha ADHD innebär även att ha en nedsatt inhibitationsförmåga som är den främsta exekutiva förmågan. Den innefattar att ha en ”spärr”, det vill säga ha en förmåga att kunna filtrera bort intryck som distraherar och kunna bromsa svar på fysiska reaktioner enligt Kutcher.

Autism och Aspergers syndrom är diagnoser inom autismspektrumet och medför en störning i

utvecklingen uppger Wing (2012). Autism och Aspergers syndrom innefattar även en social nedsättning som innebär att dessa individer ofta avskärmar sig från andra människor betonar Wing. Alla med autism har svårigheter med kommunikationen, det vill säga med sättet som de kommunicerar på, inte vad de säger menar Wing. De har oftast lättare för att till exempel lägga pussel än att använda sina språkliga förmågor, men när de förmedlar eller återger något är det helt sanningsenligt, eftersom att de har svårigheter med att ljuga. Wing menar även att de saknar

9

fantasi och att det är anledningen till att de gärna utför repetitiva aktiviteter och rutiner vilket även innefattar motoriken. Detta innebär ofta stereotypa rörelsemönster med avvikelser i gång och hållning samt svårigheter med att härma rörelser uppger Wing. Störningen i utvecklingen påverkar även inlärningsförmågan och vissa har allvarliga inlärningssvårigheter, men det finns även individer som kan koncentrera sig om de känner motivation avgör Wing. Personer med autism är ofta uppmärksamma när något intresserar dem enligt Bogdashina (2012) och de utvecklar gärna specialintressen där några innehar speciella färdigheter att briljera med menar Wing (2012). På ställen där det händer mycket verkar det som att de försöker bearbeta alla stimuli från alla håll samtidigt menar Bogdashina (2012). Detta kan försvåra möjligheten till en god koncentrationsförmåga på grund av att sådana starka sensoriska stimulireaktioner som beröring, lukt, konsistens, smak, ljud och ljus är vanligt förekommande hos personer inom autismspektrumet påpekar Wing (2012). Wing menar att epilepsi kan utlösas av sådana stimuli och är samtidigt en vanlig samdiagnos inom autismspektrumet vilket naturligtvis stör

koncentrationsförmågan. En annan försvårande omständighet att ha i beaktande avseende olika inlärningssituationer, är att en del av individerna inom autismspektrumet ofta känner stark oro och upplever speciella rädslor i situationer som är svårförståeliga för dem enligt Wing.

3.4 Tidigare forskning

Den tidigare forskningen i denna studie berör den visuella och den auditiva betydelsen för koncentrationsförmågan. Möblerna och möbleringens relevans för koncentrationsförmågan innefattas också i den visuella och auditiva miljön. Aktivitet och avslappning i klassrummet tas även dessa med i beräkningen som positiva aspekter för koncentrationsförmågan.

Möblering och placering i klassrummen. Den traditionella möbleringsmetoden där eleverna sitter

bakom varandra med sina ansikten vända framåt mot läraren, är den bästa möbleringen avgör Lundin och Möller (2012). I en U-formad uppställning däremot blir eleverna distraherade av varandra enligt Lundin och Möller, medan Wennergren (2007) menar att en sådan U-möblering är den mest praktiska bland elever med hörselnedsättningar. Det är en stor fördel med denna möblering av den anledningen att eleverna ser den som talar och i och med detta uppnår en visuell förstärkning betonar Wennergren. Martin (2002) anser å andra sidan att det är den mest lärarcentrerade möbleringen och uppger andra möbleringsalternativ som främjar

koncentrationsförmågan som exempelvis små öar i klassrummet, både i rader och grupper eller i en cirkel, medan Valsö och Malmgren (2019) poängterar att bänkar i rader är mindre

distraherande för eleverna än vad gruppbord är. Det är viktigt att växla arbetsställning mellan att sitta och stå anser Valsö och Malmgren. Det är samtidigt bevisat att elever med ADHD har lättare för att koncentrera sig om de står uppger Valsö och Malmgren. En studie om detta

genomfördes av Aminian, Hinckson och Stewart (2015) på Nya Zeeland med barn i 9-årsåldern.

Syftet var att jämföra sittande arbetsställningar med ståbord och resultaten visade att stående

10

koncentrationsförmågan (Aminian et.al., 2015). Eftersom att förmågan till koncentration minskar

vid beteendeproblem och vid konflikter kan man ändra eller möblera om där man

uppmärksammat sådana aktioner enligt Valsö och Malmgren (2019), så läraren bör välja ut elevernas platser med omsorg. Vid ommöbleringar ökar hjärnans belastning, så för de elever som har mer fokus på detaljer än på sammanhang och helheter, blir sådana förändringar till

försvårande omständigheter påtalar Valsö och Malmgren. Egna bestämda sittplatser och en till en-undervisning är viktiga positiva faktorer angående ökad koncentrationsförmåga, speciellt för barn med ADHD, autism och Downs syndrom återger Tufvesson (2007). Det kan även omfatta egna små avskärmade arbetsplatser påtalar Roskos och Neuman (2011). Lundin och Möller (2012) anser att detta är enklare att utföra i klasser med ett lågt elevantal vilket innebär omkring 13-17 elever per klass. Det har påvisats att elever i mindre klasser får ett högre testresultat i läsning och matematik än i de klasser med ett elevantal på mellan 22-25 elever. Detta tyder på att ju färre elever, desto mer utrymme som ger fler möbleringsmöjligheter till förmån för en utökad koncentrationsförmåga. När klassrum är för små och dessutom lyhörda blir det till faktorer som påverkar koncentrationsförmågan negativt eftersom att eleverna stör varandra och en för hög ljudnivå uppstår (Skolinspektionen, 2018).

Den auditiva miljön i klassrummen. En god ljudmiljö är extra betydelsefull vid hörselnedsättning

då det är extra viktigt med en tillrättalagd ljudmiljö (Wennergren, 2007; Knez, 2005). Det är även betydelsefullt för elevers språkutveckling, vid synnedsättning eller vid

koncentrationssvårigheter enligt SPSM (2019). Sådana svårigheter uppstår även vid bakgrundsbrus som tal och musik samt akustikproblem som ljudinfiltration, men även ljud utanför klassrummen som kan vara svårt för lärarna att påverka menar Tufvesson (2007). Kort irrelevant brus och då särskilt tal som förändras plötsligt genom hastiga förändringar i frekvens eller i tonhöjd är speciellt störande enligt Beaman (2005). Några andra vanligt förekommande orsaker till en dålig ljudmiljö är som exempel undermåliga tätningslister, ett högt ventilationsljud eller att efterklangstiden är för lång (SPSM, 2019). En efterklang innebär ett sorts eko, alltså hur lång tid som ett ljud stannar kvar, det vill säga ett kontinuerligt avtagande ljud som studsar mot väggar, tak och golv och inte når mottagaren direkt enligt Valsö och Malmgren (2019). För att undersöka hur ljudets efterklang påverkar elever valdes 60 klassrum från 18 grundskolor ut i Tyskland av Klatte, Hellbruck, Seidel och Leistner (2010). Resultaten visade att eleverna hade en sämre förmåga att urskilja ord och visade på en sämre koncentrationsförmåga i de klassrum som hade en lång efterklangstid jämfört med de klassrum som hade en kort efterklangstid. Detta går att åtgärda med akustikplattor för att elevernas och lärarnas arbetsmiljö ska bli så optimal som möjligt anser Klatte m.fl. (2010). I en annan studie som utfördes av Harris, Schnabel, Cortina, Templin, Colabianchi och Chen (2018) undersöktes det om fysisk aktivitet i

klassrummen kan öka koncentration och uppmärksamhet. Eleverna fick sexminuterspass med koordinationsövningar en gång om dagen i fyra veckor och resultatet visade att sådana övningar ökar uppmärksamhetsförmåga och koncentrationsförmåga. Valsö och Malmgren (2019) påpekar att det är lättare att bearbeta och lagra det vi lärt oss om vi tar fysiskt aktiva pulshöjande pauser

11

och gör i sin tur att miljön i klassrummen blir mindre högljudd när eleverna kan koncentrera sig bättre på sina arbetsuppgifter. Att lyssna på musik kan vara ytterligare en åtgärd som kan användas i klassrummen för att öka elevernas koncentrationsförmåga. Musikens rytmer kan ge förbättrade resultat i matematik, läsning och öka koncentrationsförmågan hos elever enligt Geist och Geist (2012), vilket inte stöds av forskningen som Tufvesson (2007) utförde. Där syntes det att för de flesta av eleverna med autism, ADHD och Downs syndrom avbröts

koncentrationsförmågan vid användning av CD-spelare, någon som sjunger eller spelar ett instrument (Tufvesson, 2007). Kostenius (2013) anser att musik åtminstone har en betydande funktion för välbefinnandet. Något som minskar på ljudnivåerna och ökar

koncentrationsförmågan på längre sikt är avslappningsövningar, vilket påvisades enligt resultaten från en studie som genomfördes i fem klassrum på en grundskola i Sverige under 4 veckor av Norlander, Moås och Archer (2005). I en annan studie av Kostenius (2011) som är utförd i Sverige med skolbarn i åldrarna 10-12 år var syftet att undersöka skolelevernas egna idéer om förbättringar i skolmiljön. Ett av önskemålen som eleverna framförde var behovet av ett lugnt utrymme i klassrummet. Det går att uppnå med avskärmningar som exempelvis genom att använda skärmväggar för att främja elevernas förmåga till koncentration. Skärmväggar och andra typer av akustiska barriärer absorberar ljud uppger Jeffery och Lackney (2000) samtidigt som de även minskar på effekterna från störande ljud i klassrummen, påtalar Simonsen,

Fairbanks, Briesch, Myers och Sugai (2008). De elever som har NPF har som exempel ofta haft placeringar bakom skärmväggar alternativt suttit med ryggen emot de övriga klasskamraterna (Skolinspektionen, 2018). Tanken har varit att denna möblering ska öka deras

koncentrationsförmågor men istället har det orsakat en känsla av exkludering (Skolinspektionen, 2018). Martin (2002) instämmer i att lärarna bör använda fler skärmväggar i sina klassrum, för trots motstånd till många sådana små boxar så minskar rumsavdelare de distraherande aspekterna och medför att bullernivåerna sänks. Sådana avskärmningar kan till exempel vara tillverkade av tyg nämner Roskos och Neuman (2011), där Valsö och Malmgren (2019) uppger att kepsar och luvor också är en form av avskärmning som ökar koncentrationsförmågan för ljus- och

intryckskänsliga elever.

Den visuella miljön påverkar den mentala delen i hjärnan där dagsljus har de mest positiva

effekterna på elevernas prestationer anser Mitchell (2015). Bristen på dagsljus inverkar å ena sidan både på förmågan till koncentration och därigenom även på barns beteende på ett negativt sätt som exempelvis med beteendestörningar, eftersom att vissa personer är ljuskänsliga uppger Tufvesson (2007). För mycket dagsljus kan å andra sidan också förvärra dessa aspekter påtalar Tufvesson. Att enbart ha dagsljus som den enda belysningskällan blir en omöjlig ekvation inomhus, enligt Mitchell (2015) och bör kompletteras med någon form av belysning. En jämförelse mellan lysrörsbelysning och LED-belysning och hur de båda ljuskällorna påverkar koncentrationsförmågan, utfördes i USA av Pulay och Williamson (2019). 23 studenter varav 5 elever som är diagnosticerade med utvecklingsstörning var involverade i studien. Resultaten

12

visade att koncentrationen ökade hos alla elever i klassrum med LED-belysning istället för de med lysrörsljus. 80% av klassrummen använde lysrör i en annan studie som genomfördes i 90 klassrum i England av Winterbottom och Wilkins (2009). Resultaten utifrån den undersökningen visade att flimmer från lysrör orsakar huvudvärk och påverkar synen negativt, vilket i sin tur

påverkar koncentrationsförmågan på ett ofördelaktigt sätt (Winterbottom & Wilkins, 2009).

Klassrum bör åtminstone ha dimmerfunktioner till armaturerna, förutsatt att dessa är flimmerfria

påpekar Winterbottom och Wilkins. Fönster tillhör också den visuella miljön och de som är

placerade efter en vägg har en främjande effekt avseende koncentrationsförmågan för elever med diagnosen Downs syndrom, men är betydelselöst för elever med autism och ADHD, påtalar Tufvesson (2007). Om det är många fönster i klassrummet, så har det en hämmande effekt på koncentrationsförmågan hos eleverna med autism och ADHD, medan det inte har någon betydelse för eleverna med Downs syndrom, enligt Tufvessons forskningsstudie. Det kan även finnas för mycket visuella stimuli på whiteboardtavlan. Detta kan orsaka att elevernas fokus flyttas från den pågående genomgången eller instruktionen och vidare till de scheman, post-it lappar och teckningar etcetera, som sitter på samma plats, menar Valsö och Malmgren (2019). Yttre stimuli som till exempel via synintryck påverkar förmågan till koncentration där forskning har visat att öppna skåp och dörrar som exempel minskar koncentrationsförmågan hos eleverna, enligt Tufvesson (2007).

3.5 Teoretisk referensram

Under detta kapitel presenteras det systemteoretiska perspektivet för att på ett mer fördjupat sätt kunna tolka studiens empiri.

3.5.1 Systemteoretiskt perspektiv

Systemteorin uppstod under 1940-talet och har utvecklats av många personer sedan dess, där namn som Gregory Bateson (1904-1980) och Talcot Parsons (1902-1979) är värda att nämna påtalar Thorsén (2016). Urie Bronfenbrenner är en annan person inom detta område som

utvecklade en modell inom systemteorin som benämns som den ekologiska utvecklingsmodellen. Den avser att beskriva att det viktigaste för eleven och dess utveckling är att de olika miljöerna erbjuder stimulans avseende sociala relationer, roller och aktiviteter menar Bronfenbrenner (1979). Denna modell består av olika nivåer som påverkar en person på olika sätt där den första nivån benämns som mikronivån som avser elevens närmiljö där eleven även räknas som

medskapare avgör Bronfenbrenner. Denna nivå inkluderar familj, kompisar, skolan etcetera och har även direktkontakt i alla system som existerar på denna nivå. Mesonivån är ett sorts

13

och interaktioner, som till exempel mellan hemmet och skolan påtalar Bronfenbrenner. Individer utvecklas och påverkas direkt och indirekt av händelser och miljöer som de inte själva kan styra över och inte har någon direkt kontakt med vilket benämns som exonivån. På denna nivå kan det exempelvis vara föräldrarnas arbetsförhållanden eller arbetsplatser som barnet påverkas av. Makronivån är den fjärde nivån som bland annat innehåller lagar, regler och förordningar där man bland annat finner skollagen och olika styrdokument som styr och påverkar undervisningen i skolan enligt Bronfenbrenner. Chrononivån är den femte nivån och består av förändringar över tid hos eleven eller i miljön, som till exempel om eleven byter klass eller får en diagnos vilket påverkar eleven på olika sätt i framtiden förklarar Bronfenbrenner (2005). Denna modell fokuserar på sociala relationer mellan personer och hur individer och grupper påverkas av och påverkar varandra. Detta system går att applicera på miljöns betydelse för människor vilket Öquist (2014) har tagit fasta på. Öquist påstår att ett systemiskt tänkande innefattar att se helheten, sammanhang, mönster, funktioner och relationer i delar och helheter och att allt påverkar och blir påverkat av allt annat. Med andra ord, allt i ett system utgörs av helheten av olika skilda delar som förändras allt som oftast med en beroendestruktur och med påverkansbara faktorer i och mellan de olika delarna (Thorsén, 2016). Detta perspektiv har på detta sätt fokus på ett gemensamt beroende mellan omvärld och individ, där betoningen inriktas på hur allt sammanbinds i ett slags cirkulärt men ändå spiralformat kretsloppstänkande som cirkulerar utan att återupprepa sig betonar Öquist (2014). I lärarens viktiga yrkesroll ingår det att ha förmågan att bilda ”en vägg av konstanter” vilket innebär att se vad hela systemet har för behov enligt Öquist. Detta innefattar vikten av att både hålla en neutral inställning, dämpa information och att samtidigt se efter vilket behov som klassen har. När detta är fastställt kan man bruka dessa konstanter i arbetet med att skapa önskade förändringar och den variation som krävs menar Öquist. Då skapar konstanterna ordning i en form av oreda och tillför möjligheter till ett gemensamt målinriktat arbete enligt Öquist. Konstanter är exempelvis regler, raster och rutiner som skapar trygghet och är stöttepelararna i systemet. För att lösa ett problem gäller det att uppmärksamma hur vi klassificerar och definierar problemet eftersom att det är då vi väljer problemlösningsstrategier. Ett exempel som Öquist tar upp handlar om elevers sena ankomster till lektionerna. Läraren kan välja att utfärda någon form av repressalier för att uppfostra eleverna och genom detta få problemet att upphöra. Det kan betyda att läraren har en snäv

systemavgränsning och ser svårigheterna som uppkommit som ett individproblem. Då riktas åtgärderna mot den enskilda eleven istället för att utreda om själva sammanhanget runt omkring är det som skapat dilemmat och som även kan ha lösningar på problemet meddelar Öquist. Men om läraren istället byter systemnivå upptäcker hen andra alternativ och ser problemet ur en annan synvinkel enligt Öquist. Läraren försöker då att fundera ut andra möjliga anledningar till förseningarna, som kan bero på att eleverna väljer att komma sent för att undgå att hamna i konflikt med andra elever. Öquist beskriver att detta innebär att läraren tar sig ur en snäv systemavgränsning och upptäcker att det inte är ett problem på individnivå utan ett

relationsproblem istället, vilket kan lösas med helt andra åtgärder. Problem ska ses som ett problem och inte att en specifik person eller grupp är de som är de problematiska faktorerna menar Öquist (2018).

14

3.5.2 Sammanfattning av bakgrundskapitlet

De styrdokument, lagar och riktlinjer som denna studie består av är Salamancadeklarationen, Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter, läroplanen, skollagen, SPSM och Arbetsmiljölagen. Dessa tar upp alla elevers rättigheter angående trivsel och studiero i skolan och för att uppnå en del av detta så bör den fysiska miljön anpassas efter de behov som uppstår. Skolans lokaler ska inredas och utformas så att den auditiva och den visuella miljön inte stör elevernas koncentrationsförmågor. Utvecklingsstörning, ADHD och Autismspektrumstörning är tre olika sorters funktionsvariationer som förklaras kortfattat under nästa underrubrik eftersom att de ofta inkluderar extra hinder avseende koncentrationsförmågan och med svårigheter

angående sinnenas samspel. Dessa diagnoser är även vanligt förekommande inom speciallärarnas och specialpedagogernas yrkesområde. Den tidigare forskningen berör vad i den visuella och i den auditiva miljön som kan påverka elevernas koncentrationsförmågor, men även att möblerna och möbleringen har betydelse för denna förmåga. De åtgärder som främjar

koncentrationsförmågan är bland annat enskilda avskärmade placeringar med varierande arbetsställningar, kepsar, akustikplattor, lagom mycket dagsljus, LED-belysning och dimmerfunktion på flimmerfria lysrörsarmaturer. Det som istället hämmar

koncentrationsförmågan är som exempel små klassrum, för många elever, förhöjda ljudnivåer, ljud utifrån, lysrörsbelysning och för mycket visuella stimuli. Det systemteoretiska perspektivet är den teoretiska referensramen som beskrivs under rubriken som kommer därnäst.

Denna sammanfattning leder läsaren vidare mot studiens syfte och frågeställningar.

3.5.3 Syfte och forskningsfrågor

Syftet med föreliggande studie är att jämföra hur lärarna främjar elevernas

koncentrationsförmågor och utreda eventuella uppkomna dilemman avseende tillämpningen, men även att undersöka vilka skillnader som uppstår i de auditiva och de visuella

klassrumsmiljöerna på grundskolor respektive särskolor.

• Vilka metoder tillämpar lärarna i de auditiva och de visuella klassrumsmiljöerna på särskolor och grundskolor avseende främjandet av elevernas koncentrationsförmågor? • Vilka eventuella dilemman uppstår på särskolor och grundskolor i de visuella och

auditiva klassrumsmiljöerna?

• Vilka skillnader går att finna mellan och i de båda skolformerna beträffande de koncentrationsfrämjande metoderna som lärarna utför i de visuella och de auditiva miljöerna i klassrummen?

15

4. Metod

Detta kapitel bygger på denna studies forskningsansats, metodval, urval, genomförandet av intervjuerna samt validitet och reliabilitet. Därutöver tillkommer även studiens etiska överväganden och hur jag analyserat mina data.

4.1 Forskning och metodansats

Detta är en empirisk kvalitativ forskningsansats med halvstrukturerade fenomenologiskt

inriktade intervjuer. Lärarnas egna upplevelser av den fysiska inomhusmiljön i klassrummen och vilka metoder som de utför i syfte att öka elevernas förmågor till koncentration är viktiga

hörnstenar i denna studie. Av de anledningarna valde jag fenomenologiskt inriktade intervjuer som undersökningsmetod. Fenomenologi innebär att undersöka individers upplevelser av olika situationer och hur informanterna upplever specifika fenomen (Jacobsson & Skansholm, 2020; Fejes & Thornberg, 2019; Creswell & Poth, 2018). I en kvalitativ studie samlas data in från ett litet antal källor som exempelvis via intervjuer och är då svåra att generalisera meddelar Jacobsson och Skansholm (2020). Halvstrukturerade intervjuer är varken slutna frågeformulär eller öppna vardagssamtal utan något mittemellan. Utförandet av sådana intervjuer sker sedan genom förutbestämda teman med eventuella förslag på frågor (Kvale & Brinkmann, 2014).

4.2 Urval

Jag har använt mig av målstyrda urval där jag själv valt ut lämpliga informanter, men även av snöbollsurval, vilket innebär att en informant uppger en annan person som lämplig i en intervju enligt Jacobsson och Skansholm (2020). Jag hittade tio lämpliga informanter på dessa sätt från olika klasser i grundskolor och särskolor att intervjua. Fem av dessa arbetar som lärare på särskolor och de andra fem är lärare på grundskolor, där spridningen sträcker sig över fyra

kommuner och sex skolor. Spridningen i klassrummen på särskolorna till grundskolorna, sträcker sig från lågstadiet till högstadiet i grundskolan och från lågstadiet till gymnasiet på särskolorna. I särskolornas fem klassrum är elevantalet fem till åtta elever och i grundskolornas fem klassrum är fjorton till tjugotre elever inskrivna.

16

4.3 Genomförandet av intervjuerna

För att informanterna skulle berätta om klassrumsmiljöerna lättsamt och självmant, utan att uppfatta intervjun som en checklista om skyddsombudsfrågor med fokus på brister i miljön, så valde jag ett halvstrukturerat tillvägagångssätt. Jag kontaktade sedan några lärare från olika kommuner för att få tillstånd för att genomföra intervjuerna. Jag avsåg att genomföra dessa intervjuer med en informant åt gången med stöd utifrån att Creswell och Poth (2018) framställer det personliga mötet som ytterst relevant. Alla intervjuer skulle spelas in för senare

transkriberingar. Hälften av intervjuerna utfördes under fysiska möten och resten genom telefon på grund av den rådande pandemin covid-19. Vi kom överens om tid och plats och när vi möttes för de fysiska intervjuerna så fick informanterna ta del av missivbrevet och hade då möjlighet att få allt förklarat för sig. I de intervjuer som utfördes över telefon pratade vi en stund om de fyra etiska principerna innan jag startade inspelningen. En intervjuguide med teman användes där jag följde informanterna i deras resonemang och ställde följdfrågor. Informanterna fick beskriva sina egna upplevelser av de auditiva och visuella miljöerna, men även vilka utmaningar som de ställts inför i utformandet av sina klassrum. Jag ställde frågor som exempelvis ; ”vad har ni för

belysning i klassrummet?”, ”hur upplever du ljudnivån?” , ”hur dämpar du ljudnivån i

klassrummet?” och ”vilka åtgärder utför du för att främja elevernas koncentrationsförmågor?”. Exempel på följdfrågor som ställdes under intervjun; ”hur upplever du lysrörsljus?”, ”har de varsin plats eller sitter de tillsammans?”, ”har du någonting mer som du vill berätta om möbleringen?”, ” är det något som eleverna oroas av?”, ”har du något att tillägga angående ljudnivån i klassrummet?” och ” är det något mer du tänker på angående det visuella?”. Ett exempel på en beskrivande frågeställning när en av intervjuerna leddes in på skärmar var när jag frågade ; ”..och annat material typ jag tänker tyger som man kan hänga över skärmarna eller som man kan lägga på olika ställen för att dämpa ljud. Är det aktuellt eller?”. Jag hade avsatt en tid på maximalt 20 minuter per intervju.

4.4 Validitet och reliabilitet

Både validiteten och reliabiliteten måste säkerställas före genomförandet av undersökningen, i arbetet med att samla in datan samt medan analysen genomförs i en kvalitativ studie menar Jacobsson och Skansholm (2020).

Validitet handlar om vad vi mäter, det vill säga om studien mäter det som avses att mätas enligt Jacobsson och Skansholm (2020). Jag hade för avsikt att ta reda på vilka metoder som lärarna använde i den visuella och den auditiva miljön i klassrummen och hade fått fler tydliga svar om jag hade följt en fullständig intervjuguide. Objektiviteten hos forskaren kan präglas av de egna livserfarenheterna enligt Creswell och Poth (2018), så därför transkriberade jag av intervjuerna ordagrant för att undvika att mina egna ord skulle styra informanternas svar.

Reliabilitet behandlar hur vi mäter, alltså om undersökningen är gjord på ett tillförlitligt sätt menar Jacobsson och Skansholm (2020). Reliabilitet avseende intervjufrågor handlar om att de

17

är lämpliga att använda för den specifika studien och att den tidigare forskningen är relevant för att besvara forskningsfrågorna enligt Jacobsson och Skansholm. Jag kontrollerade redan efter den första intervjutranskriberingen att mina frågeställningar var lämpade och räckte till för att möta upp den tidigare forskningen och mitt intresse. Kvale och Brinkmann (2014) uppger att reliabilitet även innebär att resultatet kan återskapas vid andra tidpunkter och av andra forskare. Kvalitativa studier är inte generaliseringsbara men trots detta kan ändå lärdomar hämtas som möjligtvis är överförbara i andra situationer menar Jacobsson och Skansholm (2020). Min tanke är ändock att tio olika intervjuer från olika skolor och kommuner kan ge en bra bild av hur det ser ut i en stor andel klassrum. Jag använde blandade frågor, det vill säga både ledande och beskrivande frågeställningar. Detta behöver inte innebära att reliabiliteten minskar, tvärtom ökar detta reliabiliteten i en del fall anser Kvale och Brinkmann (2014).

4.5 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2017) tillämpar fyra huvudkrav inom individskyddskravet. Dessa avser ett informationskrav, ett samtyckeskrav, ett konfidentialitetskrav och ett nyttjandekrav.

Informationskravet innefattar information till informanterna om vad studien ska undersöka och samtyckeskravet innebär att informanterna kan avsluta sin medverkan i undersökningen när de vill. Konfidentialitetskravet handlar om att de medverkandes personuppgifter förblir anonyma och nyttjandekravet innefattar att uppgifterna i studien endast får användas till denna specifika studie enligt Vetenskapsrådet (2017). Jag har valt att hålla informanternas identiteter helt anonyma, så av den anledningen så har de fått koder i denna studie. Dessa personer blev informerade före intervjuerna av missivbrevets förklaringar angående sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet. Därutöver väljer jag att enbart använda informanternas föreliggande svar i denna studie och ingen annanstans i framtiden.

4.6 Dataanalys

Enligt Fejes och Thornberg (2019) ska forskaren i en kvalitativ forskningsmetod undersöka sitt material systematiskt innan det används i analysen. Med inspiration utifrån den systemteoretiska teorin sökte jag samband och utförde analysen av materialet från intervjuerna. Jag påbörjade transkriberingen av den första intervjun direkt efter att den var avklarad för att uppmärksamma min egen insats och få bekräftelse på om jag följt den intervjuguide som jag valt. Jag skrev sedan av alla intervjuerna ordagrant på datorn och kodade informanternas svar. Ett sådant arbetssätt anses vara viktigt enligt Jacobsson och Skansholm (2020). När alla intervjuer var

färdigtranskriberade skrev jag ut dem för färgkodning efter teman eftersom att svaren kommit i olika ordning beroende på vilka frågor vi börjat med. Jag undersökte sedan de transkriberade svaren med inspiration utifrån den systemteoretiska teorin. Det innebar att jag utförde analysen

18

av materialet från intervjuerna som innefattar att summan av alla intervjusvaren är en helhet där jag sökte efter mönster och samband mellan de olika delarna. I dessa svar uppmärksammade jag hur lärarna hade löst olika problem i klassrummet på gruppnivå istället för att peka ut en enskild elev som problembärare. Angående de utmaningar som lärarna uppgav, insåg jag att det finns möjligheter att hitta lösningar på problemen om ekonomin tillåter det. Sedan sorterade jag svaren efter teman som bestod av lärarnas metoder för att öka elevernas koncentrationsförmågor,

dilemman och skillnader. Efter denna utsortering plockade jag ut intressanta citat ur alla transkriberade intervjuer och lade in koder som döptes till S1, S2, S3, S4 och S5 för särskolans lärare och G1, G2, G3, G4 och till G5 för grundskolans lärare. S1, S2 och S3 arbetar på

mellanstadiet, S4 på högstadiet och S5 på gymnasiesärskolan. G1 och G2 arbetar på lågstadiet, G3 och G4 arbetar på mellanstadiet och G5 arbetar på högstadiet. Citaten markerades med olika färger beroende på vilka teman de berörde. Dessa teman behandlade de visuella miljöerna och innefattade belysningen, fönstren, dagsljuset, whiteboardtavlorna och skåpen i klassrummen. Den auditiva miljön berörde ljudnivåerna som inkluderar skärmväggar som rumsavdelare av olika slag, möblerna, möbleringsmetoderna och en fysisk aktivitet. Ett av dessa teman döptes om till ”koncentrationsfrämjande metoder” som handlar om lärarnas metoder med avskärmningar, visuella metoder, musik som avskärmning, möbler, möbleringsmetoder och aktivitet. Nästa tema fick samlingsnamnet ”uppkomna dilemman i de auditiva och de visuella miljöerna” och

behandlar de dilemman som har uppstått i särskolor respektive grundskolor. Dessa dilemman innefattar förhöjda ljudnivåer, den visuella miljön, musik och inköp av möbler. Det tredje temat blev till ;”skillnader mellan de båda skolformerna” och handlar om de skillnader som återfanns mellan särskolornas och grundskolornas auditiva och visuella klassrumsmiljöer.

5. Resultat

I följande kapitel redogör jag för resultaten av min studie där syftet var att jämföra hur lärarna främjar elevernas koncentrationsförmågor och utreda eventuella uppkomna dilemman avseende tillämpningen, men även att undersöka vilka skillnader som uppstår i de auditiva och de visuella klassrumsmiljöerna på grundskolor respektive särskolor. Frågeställningarna var följande; ”Vilka metoder utför lärarna i de auditiva och de visuella klassrumsmiljöerna på särskolor och

grundskolor avseende främjandet av elevernas koncentrationsförmågor?”, ”Vilka eventuella dilemman uppstår på särskolor och grundskolor i de visuella och de auditiva

klassrumsmiljöerna?” samt ”Vilka skillnader går att finna mellan och i de båda skolformerna beträffande de koncentrationsfrämjande metoderna som lärarna utför i de visuella och de auditiva miljöerna i klassrummen?”

19

5.1 Koncentrationsfrämjande metoder

De flesta lärarna från de båda skolformerna berättade att de använder skärmar i klassrummen för att minska på visuella och auditiva intryck samt i syfte att öka elevernas koncentrationsförmågor. ”Det dämpar så att man inte ser den andra eleven när man sitter och jobbar för att dämpa både visuella och auditiva intryck”. (S2). Lärarna från särskolorna uppgav att de oftast låter eleverna välja själva om de behöver ha skärmar eller inte, vilket även höjer deras autonomi. ”Vi jobbar mycket med att de får sitta innanför avskärmningar så de får sitta instängda de som vill”. (S3). Det kan till exempel handla om att eleverna själva känner att de vill minska på intryck utifrån. ”Elever som vill skärma av sig för att inte se de andra har skärmar”. (S4). De skärmar som används är oftast sådana som är försedda med hjul. Detta gör att de är lätta att flytta på för att på ett enkelt sätt kunna anpassa situationerna efter elevernas önskemål. En av lärarna har skapat en egen lösning så att en elev åt gången kan utnyttja en egen avskärmad plats.

Eftersom att det finns elever som har behov av att kunna gå undan och vi inte har haft tillgång till något grupprum precis vid klassrummet så har vi gjort ett rum i rummet genom att skärma av med fyra stycken högskåp så att det har blivit som ett litet rum där man kan gå in där det finns soffa och saccosäck också. (S2).

Alla lärarna från grundskolorna fattar egna beslut över om och var avskärmningar sätts upp vilket beror på hur elevgruppen fungerar. ”Det gäller att det är rätt barn som sitter bredvid rätt barn, så det är tre barn och så har vi något som avskärmar som datorvagnen eller hörnet” (G1). De skärmar som används på grundskolorna är i vissa fall enskilt utformade och sätts fast på bänkarna och några avskärmningsmetoder utgörs av ommöbleringar i klassrummen. En av de möbleringsmetoder som uppkom i intervjuerna för att öka koncentrationsförmågan avser just avskärmningar med möbler. Detta utförs för att inte vissa elever ska ha möjlighet att interagera med varandra vilket är en metod för att öka koncentrationsförmågan hos eleverna.

Endera sitter eleverna fyra och fyra eller tre och tre i vinkel i rummet med hyllor i mitten av rummet och en soffa för att skärma av rummet med och då ser inte de elever som sitter längst bak varandra. (G4).

Det går även att avskärma den yttre miljön med andra material för att öka

koncentrationsförmågan hos elever som är extra känsliga för yttre intryck. En av lärarna från särskolorna åberopade att eleverna vill ha en extra anpassad och tyst miljö i klassrummen och förordade nyttan med hörselkåpor. ”En del vill ha extra tyst och inte ens höra en penna som krafsar mot papperet, så hörselkåpor är alltid bra att ha i klassrummet för extra

avskärmning”.(S5). Detta förekommer inte överhuvudtaget bland grundskolans elever, men sker i de flesta klasserna på särskolorna enligt informanternas utsagor. ”Eleverna får ha keps och huva på sig, för vi har många med autism och de vill gärna ha avskärmat” (S3), då intervjun handlade om att skärma av med klädesplagg för att minska de auditiva och de visuella intrycken hos elever som är diagnosticerade med autism.

Alla lärare i de båda skolformerna är mer eller mindre medvetna om att visuella intryck kan störa koncentrationsförmågan. De flesta lärarna är dessutom eniga om att whiteboardtavlor ska hållas så fria från visuella intryck som det är möjligt. En av de röster som hördes uppger att ”det är rent,

20

inte stökigt, inte en massa klotter och lappar och sådant” (G3). Alla lärarna på grundskolorna tänker på vilken struktur som bör brukas avseende de visuella intrycken för att främja elevernas koncentrationsförmågor, men deras åsikter skiljer sig åt från särskolans lärare eftersom att de i de flesta fall anser att elevernas arbeten ska sättas upp på väggarna. De använder ett särskilt ställe på en vägg eller på ett speciellt skåp i sina klassrum som är reserverat för elevernas alster.

Vi sätter upp alla arbeten vi gör, det är viktigt att det är barnens grejor och det vi jobbar med som sitter uppe, att vi visar vad vi gör och så plockar vi ner med jämna mellanrum och sätter upp det nya så att det är tydligt att det sitter samlat med olika teman. (G1).

De flesta av lärarna från särskolorna har tagit detta ett steg längre och har inget av elevernas teckningar eller andra meddelanden uppsatta på väggarna för att inte störa eleverna mer än nödvändigt.

Vi sätter inte upp någonting som eleverna har gjort på väggarna utan vi vill ha helt avskalat eftersom att det stör deras intryck annars. Ja, de vill inte ha en massa grejor på väggarna så vi sätter inte upp något som eleverna gör. Vi har en stor anslagstavla längst bak i klassrummet. Om vi sätter upp någonting någon gång om någon regellapp om regler eller någon informationslapp tillfälligt, så sätter vi den där bakom för då ser inte eleverna det för de har ansiktet framåt så att säga. (S5).

Några av grundskolans lärare ser även nyttan med att det sitter information på väggarna eftersom att det underlättar vid elevernas inlärning.

Nu har vi jobbat mycket med tid och mätning i matten och då har det varit det här med klockan och tidsskillnader och sådant och då är det mycket av det som hela tiden är uppe så att de ska kunna titta upp och se. (G4).

Öppna skåp och lådor tillhör också den visuella miljön där alla lärarna på särskolorna och på grundskolorna är medvetna om att nyfikenheten gärna tar överhanden, vilket gör att

koncentrationsförmågan minskar på det som ska vara i fokus för stunden. ”Vi har höga skåp som är stängda med dörrar för att man inte ska behöva se alla saker för att minska intryck” meddelar en av informanterna.(S2). Den visuella miljön kan även hamna i fokus och sträcka sig till övriga moment under skoldagen. En av informanterna från en särskola berättade att; ”när vi jobbar på arbetsbordet mitt i klassrummet då har vi inga störande objekt med. De är ju i sin inramning av skärmarna så de ser ju inte så mycket av bokhyllor och sådant” (S3). Den visuella miljön innefattar även dagsljus från fönster och de flesta av lärarna från båda skolformerna har

möjlighet att styra detta ljusinsläpp med persienner och rullgardiner. Ett fåtal av lärarna uppger att de har automatiska markiser som regleras efter vilket väder det är utomhus. Det varierar mellan förmiddagssol och eftermiddagssol i de olika klassrummen där alla klassrum har många fönster efter långsidan. Grundskolans lärare stänger ute solljuset medan flera av särskolans lärare låter sina elever bestämma om ljuset ska tränga in genom rutorna eller inte. En av lärarna uppgav att; ”eftersom att eleverna är ljuskänsliga så är det de som får bestämma hur ljuset ska regleras och oftast sitter de med persiennerna stängda”. (S3). På grundskolorna har eleverna inte de valmöjligheterna men lärarna ser ändå till att inte solljuset stör elevernas koncentration.

21

Om solen lyser rätt in i ögonen på barnen då måste man göra någonting om man så sätter dit en handduk eller något men man löser ju det problemet för det är ju ingen som kan sitta och vara med på lektionen om man har solen i ansiktet. (G5).

Att skärma av de visuella intrycken är även fullt möjligt genom att ändra på belysningens styrka. I två av klassrummen finns det dimmerfunktion på lysrörsarmaturerna där lärarna berättar att de alltid har belysningen ”på lagom”.(S5, G2). De flesta lärarna från särskolornas klassrum återgav att eleverna själva får avgöra om de vill ha ljust eller mörkt i klassrummen, vilket då gäller lampornas sken. ”Ibland så vill eleverna inte ha lyset på för de tycker att det är skönare när det inte är så ljust och ibland så vill de ha lampor på.”(S4).

Musik används flitigt bland särskolans elever som avskärmning för att öka deras

koncentrationsförmåga medan de arbetar självständigt återgav informanterna. ”Det är många av eleverna som väljer att lyssna på musik samtidigt som man jobbar”.(S5). De flesta lärarna på särskolorna har positiva erfarenheter av denna metod, speciellt när ett sådant beslut sker i samråd med vårdnadshavarna.

De har sin Ipad och sina lurar när de spelar musik när de jobbar. De har önskat musiken själv och så har vi gjort en lista utifrån det och jag kan tänka mig att det blir avstressande på något vis. Jag tänker att de sitter ju inte och sjunger med om jag säger så, eller börjar dansa så på något vis måste de ju koppla bort det. Sedan så fungerar det inte med alla, det här är ju någonting man gör i samråd med föräldrar. Då kan de ju säga att de koncentrerar sig bättre, jamen då kan vi ju prova det här, för annars kan ju alla barn tycka att de ska ha musik i öronen. (S1).

Ingen av lärarna på grundskolorna uppgav att de tillåter att eleverna lyssnar på musik under ordinarie lektioner.

En annan koncentrationsfrämjande metod handlar om möbleringen i klassrummen. I alla

klassrum på särskolorna finns det mycket plats att möblera på eftersom att elevantalet innefattar mellan fem och åtta inskrivna elever. Detta gör att klassrummens storlek räcker till olika typer av möbleringar, vilka även skiljer sig åt på dessa fem särskolor där enskild placering är den

vanligaste konstellationen. ”Det blir som ett kontorslandskap för varje plats”.(S3). En annan av lärarna uppgav att;

Alla elever har två bänkar var, alltså de står ju två och två, men det sitter bara en elev i varje. Vi får ju plats med fler elever i

klassrummet om vi skulle vilja packa in fler, men vi kör i små grupper och det sitter oftast bara en elev i varje bordspar och då kan vi lärare också få plats att sitta bredvid. (S5).

Lärarna på grundskolorna möblerar också om ibland men de kan inte variera på så många sätt och inte heller tillåta att alla elever sitter enskilt, eftersom att det är mellan fjorton och tjugotre elever som ska dela på samma lokal. I ett klassrum är det traditionellt katedersystem som gäller med eleverna i bänkrader.(G3). I två av klassrummen har eleverna två platser var, en plats som är avsedd för enskilt arbete och en plats för samlingar och gemensamma uppgifter.(G1,G2). En av dessa informanter fortsatte att beskriva att ”bänkarna står vända mot väggen så att eleverna sitter

22

med näsorna mot väggarna, vilket gör att de kan koncentrera sig fullständigt på sina

arbetsuppgifter”.(G1). En informant nämner en U-möblering som ett bra koncept för att det lugnar eleverna, eftersom att då är ingen annan elev bakom deras ryggar. (G4). ”Ö-bord” nämns också av en lärare som ett gynnsamt möbleringsalternativ. ”Då sätter du dej runt runda bord, du sitter inte själv, du sitter med några stycken/…/ Det är lätt att se vem som inte beter sig runt ett sånt bord liksom”.(G5). När elever med NPF ska integreras i klassrum på grundskolan behöver lärarna tänka till lite extra för att alla elever ska kunna koncentrera sig. Möbleringen sker då med möbler som skärmar av mellan eleverna.

Jag ser över alla (elever) för att bokhyllorna är ju inte så höga men de bakre eleverna ser inte varandra och då kan man ha två NPF-elever i samma rum fast att de inte har kontakt med varandra. (G4).

Ett annat alternativ är att låta den integrerade eleven själv avgöra hur länge hen orkar vara med i klassrummet. ”Den eleven satt här i tre år, närmast dörren och hade alltid det här inre

grupprummet som sitt eget, när hen inte orkade så gick hen iväg med en resurs” (G4). Lärarna på särskolorna anser samstämmigt att det är viktigt att även ha i åtanke att möbleringen kan skilja sig åt beroende på hur elevgruppen ser ut och vilka behov som eleverna har.

Möbleringen görs efter behov och det tänker vi att den måste vara levande. Ena året har vi klasser där vi kan sitta i bänkar och jobba kanske och nästa år då är det inga som kan sitta still, då är det kanske inte elevbänkar som behövs utan då behövs det en lekmiljö istället. (S1).

Ingen av lärarna på grundskolorna tillåter att eleverna själv väljer sina platser i klassrummen vilket delvis beror på att ingen ska behöva hamna utanför om de aldrig blir valda.

Hos oss får de aldrig välja platser. De får inte välja grupper och de får inte välja platser. Vi har det som en policy ifrån sådana här samlade dokument med olika sådana här punkter som alla ska förhålla sig till, för så fort som man får välja en kamrat så väljer man ju också bort alla andra. Så det är ju jättemånga som inte blir valda så de är vana att de ska jobba med alla som vi styr över då. (G4).

En annan aspekt kan vara att det ska bli lugnare i klassen och uttalandet ”att rätt barn sitter intill rätt barn” var ett vanligt yttrande bland de flesta av lärarna på grundskolorna när det gäller elevernas placeringar. De flesta lärarna på särskolorna har en annan metod som istället tillåter att eleverna själva får välja hur de ska sitta och med vem.

Innan utvecklingssamtalet så hade vi gjort en liten enkät och då kom det fram att de ville sitta själv, men så gick det ett tag och så kom det en ny elev och då var det två elever som kände att de ville sitta tillsammans, så nu är det två som sitter tillsammans och de andra tre sitter själv så vi har låtit de få välja hur de vill sitta.(S4).

Alla lärare i de båda skolformerna ansåg att möblerna i klassrummen behöver bytas ut och köpas in med jämna mellanrum. De mest exemplariska möblemangen är ergonomiskt anpassade stolar och bord med tanke på att behålla eller öka koncentrationsförmågan hos eleverna.

23

Det enda jag fått det senaste läsåret var när vi fick en liten pott extrapengar och då valde vi att köpa in bland annat en pall som är rund i botten liksom, så att du inte kan sitta helt stilla på den, utan du kan liksom sitta och gunga på den och vicka fram och tillbaka. Jag har en elev som har ADHD som gärna sitter på den där gungpallen för att bättre kunna lyssna och koncentrera sig.(S2).

Flera av lärarna på både grundskolorna och på särskolorna uppgav att de är nöjda med elevernas möbler i dagsläget. ”De sitter ner men det är höga bänkar och stolar så de har ju benstöd för att sätta upp benen”.(S3). Även inköp av ergonomiskt anpassade möbler togs upp av lärarna där en informant berättade om en elev som hade egna önskemål angående möbler i klassrummet och som själv ansåg att det är bra att stå upp vid sin arbetsplats.

Så var vi på X-skolan och våra två elevrådsrepresentanter var med där och då hade de bänkar som var ganska höga, de var moderna. Vi har en äldre modell, men bänken var hög, den var i midjehöjd så man kan ju stå och jobba där och den ena eleven sa att ”en sådan här skulle jag vilja ha”, så att det står på önskelistan nästa gång vi ska förbättra någonting och då var ju också stolarna högre. Jag tror att det kan vara ganska bra att stå och jobba för de sitter väldigt mycket, det blir ju så. (S4).

Några av lärarna på särskolorna och på grundskolorna har satt tennisbollar på stolsbenen för att förhindra höga ljudnivåer. ”Vi har gjort ett kryss mitt på/… /gamla bollar som hörselpedagogen fixade. Ett kryss mitt på bollen och då blir den lite trång att sätta på benen på stolarna” .(G1). En annan lärare, (G2), berättade att de elever som har svårt att sitta stilla på sina stolar får ha

gummiband runt stolsbenen för att kunna sparka på, vilket gör att det inte låter någonting, men att de ändå får utlopp för den inneboende energin. En metod som uppkom då en lärare berättade att de har ”rörelse på schema så att vi har så här fem minuter mitt i lektionerna så att de får röra sig” (G4), vilket var den enda fysiska aktiviteten som framkom som en metod för att få eleverna mer koncentrerade. Det leder även till en lugnare arbetsmiljö för att det minskar risken för höga ljudnivåer.

5.2 Uppkomna dilemman i de auditiva och de visuella miljöerna

Under denna rubrik tas olika dilemman upp som lärarna ställs inför när det gäller förhöjda ljudnivåer, den visuella miljön, musik och inköp av möbler.

Alla lärarna på särskolorna och på grundskolorna upplever olika orsaker till förhöjda ljudnivåer i klassrummen som stör koncentrationsförmågan hos eleverna. Musik under lektionerna kan störa koncentrationsförmågan som i detta fall orsakas av flera samdiagnoser som påverkar eleven. ”Jag tänker att de har en ganska stor problematik med flera diagnoser som inverkar på varandra så jag tror att de eleverna blir mer störda än hjälpta av att lyssna på musik” (S2). De flesta informanterna från de båda skolformerna uppgav vidare att det inte är eleverna själva som

24

orsakar höga ljud i klassrummen utan att det mestadels beror på möblernas utformning. Flera av lärarna från båda skolformerna berättade att en förhöjd ljudnivå existerar beträffande möblerna där varken stolsben, bordsben eller bordskivor har någon ljuddämpande funktion. ”När man ska flytta stolar och bänkar på golven, så är fötterna på både stolar och bänkar väldigt sällan

förberedda med något mjukt material, så när de glider över golven blir det liksom ett (skrik)” (G5). En annat dilemma som framkom enligt en av informanterna från en särskola handlar också om när dessa förhöjda ljudnivåer beror på möblernas otillräckliga ljuddämpande funktioner. Dessa orsakar ytterligare besvär för elever som redan har hörselnedsättningar och/ eller är diagnosticerade med NPF.

Jag har ju haft en elev med en hörselskada, så det hade ju varit bra för att dämpa ljud ytterligare genom att man hade fått till exempel en sådan här film som man kan sätta på borden så att man inte ska höra alla små ljud, eller att man fått tennisbollar på alla stolsben så att det inte blir skrapljud av stolarna, för just skrapljud är det ju många av eleverna med NPF som reagerar på, det blir sådana där störande ljud. (S2).

Alla lärarna i de båda skolformerna uppfattar att de höga ljud som uppkommer härrör från olika ljudkällor som exempelvis från övervåningen och från ventilationen som även dessa skapar sämre möjligheter till en god koncentrationsförmåga hos eleverna i klassrummen. En röst som hördes angående detta uppgav att ”vi kan bli störd av övervåningen om de skrapar runt och av ventilationen som är högljudd cirka 20 sekunder per dag”.(S3). Ytterligare ljud som stör

koncentrationsförmågorna hos eleverna är de som kommer utifrån gatan enligt några av lärarna. ”Vi har ju en väg utanför, så det är klart tutar det så hörs det väldigt väl in”.(S1). Flera av lärarna från grundskolorna och särskolorna berättade om andra upprepade tillfällen när en förhöjd ljudnivå uppstår utifrån som stör elevernas koncentrationsförmågor i klassrummet.

Informanterna återgav att det beror på att de övriga klasserna har rast utomhus och att sådana upprepade tillfällen sker dagligen. ”Det blir ju några gånger per dag om jag står och har genomgång som det stör eleverna så de inte kan koncentrera sig”.(G4). I vissa fall beror dessa störningsmoment på hög musik som spelas utomhus och som strömmar in till eleverna som jobbar i klassrummen, vilket en av informanterna återger på följande sätt; ”När grundskolan är ute så har de musik och en högtalare ute och det hörs ju in till oss”.(S1). Alla lärare är eniga om att störande ljudkällor som beror på att andra elever har rast, är omöjliga att åtgärda till allas fördel avseende en god ljudmiljö. Ett annat dilemma som orsakas av höga ljud när när de övriga eleverna har rast, kan även ge upphov till en dålig luftmiljö i klassrummen. Det beror på att det inte går att öppna några fönster för att vädra för en bättre inomhusluft då ljudnivån i sådana fall blir ännu högre inomhus.

Mellanstadieeleverna har ju rast vissa tider som vi inte har rast och då kan de vara nästan precis utanför klassrumsfönsterna så det är absolut någonting som stör. Under den varmare delen av året har vi ju ofta fått stänga fönsterna för att liksom dämpa ner ljudet lite mer i allafall, fast man egentligen för luftens skull därinne i klassrummet skulle behövt haft fönsterna öppna så det är absolut någonting som stör.(S2).