Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp. T6.
Hur etnicitet och
normbrytande
funktionalitet framställs i
svenskämnets
läseböcker
En normkritisk studie av tolv
läseböcker i grundskolans
årskurs 1-3
Anna Alopaeus och Tilda Watson Bohlin
Handledare: Stina Hallsén
Sammanfattning
I denna studie undersöks tolv läseböcker i svenskämnets årskurs 1–3 avseende hur normbrytande funktionalitet respektive etnicitet representeras i böckerna. Detta för att se om det finns karaktärer eller beskrivningar i läseböckerna som elever har möjlighet att identifiera sig med. Läseboken i skolan är för många barn den första bok de själva läser, därför är det läseböcker som valts för analys i studien. Böckerna har analyserats med hjälp av dels en kvantitativ innehållsanalys, där antalet karaktärer eller beskrivningar har räknats, dels en kvalitativ innehållsanalys, syftande till att analysera till exempel kontexten för representationerna. I det kvantitativa resultatet visade det sig bland annat att antal procentenheter av det totala antalet karaktärer som har en normbrytande funktionalitet är 9,8%, och antal sidor där det förekom beskrivningar av etnicitet utgjorde 2,2% av de totala antal sidor i alla läseböckerna. Det kvalitativa resultatet visade till exempel att när karaktärer väl hade normbrytande funktionalitet var det oftast framställt med hjälpmedlet glasögon. Vad gäller etnicitet visade det kvalitativa resultatet att när det beskrevs någonting om etnicitet så beskrevs oftast ursprung eller kultur. Som blivande lärare får vi utifrån detta resultat en ökad insikt i den möjlighet elever har att identifiera sig med läseböckernas karaktärer.
Innehållsförteckning
Sammanfattning... 2
Inledning ... 4
Syfte och frågeställningar ... 6
Bakgrund ... 7
Organisering av utbildning ... 7
Läromedel ... 8
Forskningsöversikt ... 9
Läroböckernas roll och elevers behov av identifikation i texter ... 9
Etnicitet och funktionalitet i läromedel ... 10
Teoretiska utgångspunkter ... 13
Normer ... 13
Etnicitet ... 14
Etnicitet som begrepp ... 14
Svenskhetsnorm ... 14 Normbrytande funktionalitet ... 15 Metod ... 17 Ansvarsområden ... 17 Tillvägagångssätt ... 17 Normbrytande funktionalitet ... 18 Etnicitet ... 18 Urval ... 20
Tabell på läseböcker som undersöks i studien ... 22
Resultat och analys ... 23
Normbrytande funktionalitet ... 23
Resultat av normbrytande funktionalitet ... 23
Analys av normbrytande funktionalitet ... 26
Etnicitet ... 30 Resultat av etnicitet ... 30 Analys av etnicitet ... 33 Avslutande diskussion ... 38 Referenslista ... 40 Källor ... 44
Inledning
Idag förs debatt om läromedlens roll i skolan, där det diskuteras dels om lärares användning av läromedel, dels om digitaliseringen av läromedel, dels om lärares möjlighet till val av läromedel såväl som engagemanget att ta fram och använda sig av läromedel av hög kvalitet i undervisningen (Vinde, 2018). Framförallt i debatten om lärarens möjlighet till val av läromedel och förhållningssätt till dessa, samt diskussionen om läromedels kvalitet kan frågan huruvida elever i skolan har möjlighet till identifikation i de texter de möter ställas. Samtidigt tycks barn läsa mindre hemma och är således mer beroende av de texter de möter som elever i skolan. Exempelvis framhåller Angerd Eilard i sin avhandling att läseböcker är bland de första läromedlen som eleverna kommer i kontakt med (2008, s. 24). Därför valdes just läseböcker som empiri i denna studie.
Studien grundar sig i ett intresse för inkludering i skolan. Vi är två studenter som under våra perioder ute på verksamhetsförlagd utbildning intresserat oss för frågor om inkludering och identifiering, vilket är inspirationen till denna studie. Studien strävar efter att synliggöra dels ett elevperspektiv och dels ett lärarperspektiv. Synliggörandet av elevperspektivet syftar till att undersöka vad eleverna får möta i sina läseböcker och diskutera vad det kan ha för betydelse för deras identifikation och känsla av inkludering. Sverige blir år för år mer mångkulturellt, vilket syns i Lgr11:s formulering om skolans värdegrund som fastställer att “den växande rörligheten över nationsgränserna” (2019, s. 1) gör så att människan behöver veta hur man ska förhålla sig till ett mångkulturellt samhälle. Detta styrks även av statistik från Skolverket som visar att elevunderlaget läsåret 2013/2014 bestod till 20 procent av elever med utländsk bakgrund, jämfört med 2019/2020 då elevunderlaget till 26 procent bestod av elever med utländsk bakgrund. Det är alltså en ökning på 6 procentenheter vad gäller elever med utländsk bakgrund i hela landet.1 Därtill får fler barn än
tidigare diagnoser vad gäller olika funktionaliteter, vilket delvis kan förstås av citatet: “Det senaste decenniet har diagnostiseringen av olika neuropsykiatriska
funktionsnedsättningar ökat bland barn och unga i Sverige, vilket sannolikt är en följd av ökad medvetenhet och kunskap” (Socialstyrelsen, 2019, s. 14).
Citatet visar på neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, vilket bara är en del av det vi i studien avsett undersöka. I studien undersöks såväl fysisk som psykisk funktionalitet. Detta är av stor vikt att undersöka då det under skollagens (2010:800) 1 kap. 4 § framgår att
“I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.” (SkolL, 1 kap. 4 §).
Synliggörandet av lärarperspektivet syftar även det till att undersöka vad eleverna får möta i sina läseböcker och hur man som lärare kan göra medvetna val av läseböcker som används i undervisningen. Eftersom lärare, enskilt eller i lärarlag, i stor utsträckning idag väljer de läromedlen de vill använda sig av är det viktigt att vara insatt i vad de innehåller, likväl som det är viktigt att man som lärare väljer hur man ska förhålla sig till de läromedel som används i skolan. Därför anser vi att det är angeläget för lärare att ha underlag för att göra medvetna val kring texter som används, samt ha ett medvetet förhållningssätt kring dessa. Studien syftar således till att ge kunskap till lärare om innehållet i läseböckerna.
Normbrytande funktionalitet och etnicitet bör undersökas därför att elever har behov av att kunna identifiera sig med karaktärerna de möter i läseböckerna, men också ett behov av att se sådant som är normbrytande. Studien riktar sig därför till lärare som ska välja läromedel, samt förhålla sig till de som redan finns, och förhoppningsvis bidra till lärares kunskap att välja och förhålla sig till läseböcker där olika typer av karaktärer och olika beskrivningar av etnicitet förekommer.
Studien undersöker och på så vis synliggör när och på vilket sätt normbrytande funktionalitet och olika beskrivningar av etnicitet förekommer i grundskolans läromedel. Mer specifikt avser vi analoga och digitala läseböcker i svenskämnet för årskurs 1–3.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att utveckla kunskap kring hur karaktärer representeras i svenskämnets läseböcker för svenska skolans årskurs 1–3. Särskilt fokus kommer att riktas mot karaktärernas normbrytande funktionalitet och beskrivningar av etnicitet.
Frågeställningarna som vi utgår från är:
1. Hur och i vilken utsträckning framställs karaktärer med normbrytande funktionalitet i läromedel?
Bakgrund
Skolans perspektiv på och sätt att hantera inkludering av enskilda minoritetsgrupper har förändrats. Liksom perspektivet på inkludering har ansvaret för val av läromedel skiftat. Dessa två aspekter är bakgrunden till studiens ämne och presenteras nedan.
Organisering av utbildning
Svenska skolans elever omfattas idag av en mängd olika variationer vad gäller funktionalitet och etnisk mångfald. Denna typ av mångfald förekom även tidigare i det svenska utbildningsväsendet, men sättet de inkluderas på idag har inte alltid varit självklart och situationen har sett annorlunda ut. Innan 1950-talet kategoriserade man in barn i klasser utifrån deras begåvning och funktion, men efter andra världskriget betonades istället skolans demokratiska uppdrag och tanken om en gemensam skola för alla föddes. 1968 inrättades särskolan i Sverige och då betonades istället specialpedagogiken. Det skedde även förändringar i språkbruket. Man började tala om att inkludera barn med särskilda behov i skolan istället för att integrera dem (Axelsson, Brantefors & Elenius, 2019, s. 474–476).
Innan grundskolans införande 1962 fick inte heller etniska minoriteter såsom romer, judar, samer och tornedalingar gå i den vanliga folkskolan. Romer tilläts knappt gå i skola och i de få fall de gick i skola var det i så kallade hjälpklasser. Mellan 1913–1930 fanns den så kallade kåtaskolan för samiska barn, och finsktalande tornedalingar var tvungna att gå i svensktalande skolklasser (Axelsson, Brantefors & Elenius, 2019, s. 456–457, 460).
När grundskolan sedan infördes 1962 skulle alla barn gå en gemensam nio-årig utbildning, och minoritetselever skulle anpassa sig efter det svenska samhället och den svenska skolan. Det var inte förrän Lgr80 kom som ett interkulturellt förhållningssätt presenterades i det svenska skolväsendet. Då uppmärksammades de invandrade barnens kultur och man arbetade med brobyggande mellan dem och svenskfödda barn. Det var även då som begreppet “invandrare” övergavs och ersattes med “kulturella grupper”. Lpo94 och Lgr11 betonar i sin tur värdegrund och problematiserar istället majoritetssamhällets etnocentriska förhållningssätt och diskriminerande system (Axelsson, Brantefors & Elenius, 2019, s. 467–469).
Idag baseras skolverksamheten i Sverige på Lgr11, som i sin värdegrund betonar att värden såsom människors lika värde ska prägla skolsystemet. Därtill ska skolan även hos eleverna utveckla “förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” (Lgr11, 2019, s. 1). Diskriminering i skolan tillåts inte och på grund av den växande kulturella mångfalden som finns i Sverige ska skolan
fungera som delvis en social och delvis en kulturell mötesplats (Lgr11, 2019). I skolans regleringar betonas idag, i högre grad än tidigare, öppenhet för alla individer.
Läromedel
Det har skett en förskjutning vad gäller makten över läromedelsurval, från stat mot skola och lärare. Åren 1938–1991 fanns det en statlig läromedelsgranskning i Sverige (Åström Elmersjö, 2017a, s. 9) som granskade läromedel som utgavs. Fram till 1974 skedde detta inom ramen för en särskild myndighet: Statens läroboksnämnd. Mellan år 1974-1983 fanns en nämnd inom Skolöverstyrelsens organisation som utförde läromedelsgranskningar. 1983 grundades ett institut som var mer informationssyftande; Statens institut för läromedelsinformations verksamhet. Detta institut lades ner 1991 i samband med Skolverkets grundande och stora organisatoriska förändringar skedde i svenska skolan (NE, läromedelsgranskning, 2020; Åström Elmersjö, 2017b). Det utförs således inga statliga läromedelsgranskningar längre, utan nu ligger det ansvaret på skolan och lärare. Anna Johnsson Harrie förklarar att det tidigare fanns en rad krav uppställda för att läromedelsgranskningen skulle godkänna en bok för att denna skulle kunna användas som läromedel (2009, s. 10). Eftersom den sista granskningen avskaffades år 1991 är det idag upp till konsumenten, det vill säga lärare och pedagoger, att avgöra kvaliteten av olika läromedel (ibid.). I följande kapitel redogör vi för tidigare forskning som visar på att elever har ett behov av att kunna identifiera sig med karaktärer de möter i böcker som de läser, vilket är ännu en aspekt på lärarens ansvar att välja representativa läromedel.
Det förekommer dock åsikter om att staten bör återta en del av kontrollen kring vilka läromedel som används i den svenska skolan. Till exempel skrev nuvarande socialminister Lena Hallengren 2018 i Den nya läromedelsgranskningen att frågan kring läromedels kvalitet har hamnat alltför mycket i skymundan under senaste decennier. Vidare framhåller hon att intresset, för vad bra läromedel egentligen består av, växer. Hon hävdar att staten bör öka sitt ansvar kring skolans läromedelsanvändning i syfte att stärka likvärdighet och kvalitet i den svenska skolan (Hallengren, 2018, s. 41–45).
Forskningsöversikt
Skolväsendets historiska syn på etnicitet och funktionalitet leder oss in på hur viktigt det är att alla elever i skolan blir representerade i läromedel, specifikt läseböcker, eftersom dessa texter kan vara de enda litterära texterna eleverna möter i sin vardag. Nedan presenteras först en forskningsöversikt där studier över elevers behov av identifikation har gjorts, följt av en forskningsöversikt över hur framförallt etnicitet och funktionalitet i skolans läromedel studerats tidigare.
Läroböckernas roll och elevers behov av identifikation i texter
Likt det Boel Englund skriver i sin forskningsöversikt “Vad har vi lärt oss om läromedel?”, är skolan den plats där barn vistas en stor del av sina liv och en viktig plats för socialisation och lärande. Vidare beskriver Englund att läroböcker kan ses som symbolisk kommunikation, där innehållet i dem är meningserbjudanden (2006, s. 3). Med meningserbjudanden avses att texter erbjuder en mening och dessa texter nås och möter många, vilka dessutom processar texterna. Texterna kan på så vis fungera som ett slags synsätt att se på världen från skolans håll. Englund presenterar i forskningsöversikten att läroböcker har haft, och hade fortfarande vid rapportens utgivningsår, en stor roll för läraren i undervisningen vad gäller att fungera som källa till den kunskap som läraren presenterar för eleverna. Läroboken spelar alltså en betydande roll för lärare, men Englund framhåller även att i granskningar hon tidigare gjort framgår det att läroböckernas styrning görs “i människors huvuden” (2006, s. 25). Med detta menar Englund att människan, genom sina föreställningar, ser läroboken som en slags bärare av föreställningar och att den står för något. Englund kom, i sina egna tidigare studier gjorda år 1999, fram till fem sammanfattande punkter varför läroboken spelar en stor roll i undervisningen, varav en punkt beskrev att “läroboken har en gemensamhetsskapande-sammanhållande roll” (2006, s. 26). Detta resonemang byggde på forskning som visade att läroboken ger en slags kontext, gemensam mening och känsla av samhörighet för brukarna av den, det vill säga både för lärare och elev (ibid.).
Lena Kåreland förklarar att berättelser och sagor fungerar som meningsskapare för barn och nämner att det ofta framhålls att barn behöver känna igen sig och kunna identifiera sig med karaktärer som finns med i de berättelser som de stöter på (2016, s. 77). Detta är även något som Pamela S. Gates och Dianne L. Hall Mark poängterar och att barn behöver se sig själva och sin kultur bli representerade realistiskt i bilderböcker och noveller (2006, s. 8). Vidare framhåller Kåreland att man inom litteraturdidaktiken menar att det är erfarenhetsbaserade texter som barn behöver kunna känna igen sig i, men att det inte är tydligt med vem barnet anknyter till vad gäller huvudkaraktärer och bikaraktärer. Det som däremot verkar vara av stor vikt för barns identifikation är att textens karaktärer är barn, snarare än vuxna (2016, s. 77). Kåreland förespråkar också att barn
bättre och kan på så vis utveckla ett vidare resonemang till varför dessa bryter normen (2016, s. 78). Som exempel skriver Kåreland om en studie som visade att barn i förskoleålder mindes mer av en berättelse där huvudkaraktären betedde sig normavvikande och mindre av en berättelse där huvudkaraktären betedde sig normföljande (2016, s. 78). Detta tyder på att barn har behov av att se och möta det som bryter normer. Vikten av att ha idoler i böcker framgår även i boken Idol Image Identitet där Maria Borgström presenterar delar av sin avhandling. Där diskuteras att individer utvecklar sin identitet i relation till andra människor så väl som karaktärer som förekommer i filmer eller böcker (Borgström, 2002, s. 13). Avhandlingen visar att ungdomar lättare identifierar sig med någon som har samma ursprung (Borgström, 2002, s. 17) och att unga personer söker sig till och hellre vill konsumera material där det finns en person de lätt kan identifiera sig med för att känna tillhörighet (Borgström, 2002, s. 22).
Etnicitet och funktionalitet i läromedel
Etnicitet och funktionalitet i läromedel har tidigare undersökts av bland annat Eilard i sin avhandling Modern svensk och jämställd - Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962 – 2007. I avhandlingen analyseras läseböcker från grundskolans uppkomst till och med år 2007, med fokus på kön, genus, etnicitet, och funktionalitet. Avhandlingen visar på skillnader i framställningen av etnicitet genom de böcker som är analyserade. Avhandlingen visar att de tidigare läromedlen har ett vi och dem-perspektiv med en rasistisk och stereotypiserande bild av normavvikande karaktärer (2008, s. 122), som sedan övergår till att vara mer inkluderande i de senare läromedlen (2008, s. 236). Den visar även på förekomst av representationer av funktionalitet i böckerna, även om det inte förekommer så frekvent och inte heller i så stor utsträckning. Den vanligaste normbrytande funktionaliteten som framkom i läseböckerna som analyserades i Eilards studie var framställt genom att karaktärer hade glasögon (2008).
Harald Runblom gjorde 2006 en granskning av hur etnisk tillhörighet framställs i 24 läroböcker för historia och samhällskunskap. Inledningsvis orienterar sig Runblom i begreppet etnicitet och etnisk tillhörighet, och förklarar att etnicitet har en grundtanke i en dualism som består av ett vi och ett de andra (2006, s. 3, 11). Vidare beskriver Runblom känsligheten med att kategorisera etniska grupper, samt att det finns problematik med begrepp för etniska grupper och exemplifierar med att till exempel begreppet “svensk” kan anses vara problematiskt. Det är således svårt för författare till läroböckerna att balansera mellan “hävdvunna beteckningar och politiskt korrekt språkbruk” (2006, s. 5). Granskningen är i första hand gjord med en kvalitativ analys av resultatet och Runblom baserar mycket av sina konstateranden med utgångspunkt från den dåvarande läroplanen Lpo94. Runblom utförde studien genom att undersöka i vilken kontext etniska frågor berörs i läroböckerna med särskilt fokus på läroböckernas urval av exempel, användningen av termer, begrepp och förklaringar (2006, s. 10). Som underlag för genomförandet av granskningen ställde Runblom tolv
frågor till läroböckernas innehåll för att på så vis kunna ge svar på hur etnisk tillhörighet framställdes i de valda läroböckerna (2006, s. 12–13). I granskningen använde sig Runblom av en bredare definition av begreppet etnisk tillhörighet, snarare än snävt, för att inte resultatet skulle bli alltför tunt och negativt (2006, s. 13). I sin läromedelsgranskning fann han bland annat att etniska minoriteter såsom samer, romer, tornedalingar, judar med flera får lite utrymme överlag i dessa ämnens läromedel och att en del faktamässiga fel kunde uppmärksammas. Runblom kunde inte identifiera några diskrimineringar i någon av de analyserade läroböckerna, men mycket av den text som behandlade etnisk tillhörighet gjordes utifrån ett europeiskt perspektiv. Att mycket i den svenska skolan beskrivs och behandlas utifrån ett svenskhetsperspektiv är något som även René León Rosales undersökt och genom sina fältstudier ute i det verksamma klassrummet kunnat konstatera. León Rosales har genomfört intervjuer med elever som har utländsk bakgrund och bland annat funnit att dessa elever tidigt anammar tankar om ett vi och ett dem och på grund av detta påverkas eleverna till att inte känna sig inkluderade i det svenska samhället och skolsystemet (s. 151-188, 2020).
Liksom Runblom genomförde Catarina Nyberg och Anders Gustavsson en läroplans- och läromedelsgranskning i biologi, historia, religionskunskap och samhällskunskap för att undersöka hur ”funktionshinder” (Nyberg & Gustavsson, 2006, s. 4) framställs. I granskningen analyserades fyra kursplaner och 24 läromedel utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv, och författarna valde att göra analysen i fyra steg för att se om och hur funktionshinder förekom. De valde att i studien räkna tillstånd som är bestående och permanenta som funktionshinder. I det första steget sökte de efter allt som uttrycktes om funktionshinder, sedan vad som skrevs om det och i vilket sammanhang. Det tredje steget var att de gjorde teman från fyra ämnen som de jämförde och gjorde mönster utifrån. Det fjärde och sista steget de gjorde var att de tolkade mönstren de fått fram för att se vad närvaro eller frånvaro om det uttryckta kring funktionshinder kunde betyda. Författarna kunde uppmärksamma att funktionshinder som begrepp var mycket frånvarande i de analyserade läroplanerna Lpo94 och Lpf94, men att det ändå kunde tolkas som att personer med funktionshinder var inkluderade i de mer generella formuleringarna. Resultatet av studien visade att funktionshinder sällan nämns i läroböckerna, och om det gör det är det oftast uttryck för ett sätt som pekar ut själva funktionshindret istället för att inkludera personen med funktionshinder. Vidare beskriver Nyberg och Gustavsson att de beskrivningar av funktionshinder som förekommer är stereotypiserande, till exempel att en person med funktionshinder antingen är en avvikelse från en normfungerande person eller att ett liv som funktionshindrad inte är livsdugligt. Bara någon enstaka gång var en person med funktionshinder omnämnd som en person med andra egenskaper och innehavare av ett gott liv. När karaktärer var med i läromedlen var det allt som oftast en normfungerande person och en samhällsmedborgare som föll inom normen (Nyberg & Gustavsson, 2006, s. 4–29).
Dessa tidigare undersökningar visar hur normbrytande funktionalitet och etnicitet har hanterats i läromedel och blir därför relevanta för oss då vi vill göra liknande undersökningar i mer aktuella läroböcker. På så vis kan vi jämföra våra resultat med tidigare resultat och förhoppningsvis bidra med utökad kunskap inom detta område utifrån ett normkritiskt perspektiv, som presenteras i följande kapitel.
Teoretiska utgångspunkter
Vi valde att granska empirin utifrån ett normkritiskt perspektiv. Det normkritiska perspektivet syftar till att synliggöra normer och således uppmärksamma vad som exkluderas genom att det avviker från det så kallade “normala”. Det normkritiska perspektivet har sin grund i queer-pedagogiken som har fokus på köns- och sexualitetsnormer. Sedan utvecklades det till att innefatta fler kategorier så som etnicitet, hudfärg, funktionsförmåga och klass (Bromseth & Darj, 2010, s.12– 13). Detta perspektiv bedömde vi lämpa sig för studien då vi valde att se på kategorierna normbrytande funktionalitet och etnicitet. För att kunna bedöma vad som tillhör normbrytande funktionalitet och beskrivningar av etnicitet behövde vi även se till normen i läseböckerna vi valde att analysera. Vi valde just dessa kategorier för att skolan ska vara inkluderande, och vi bedömde dessa två kategorier vara mindre beforskade än till exempel aspekterna genus, kön och klass. Vi har dessutom inledningsvis visat på hur dessa kategorier fått en ökad betydelse i svenska skolan under senare år. Därför bedömer vi det som relevant att fördjupa kunskaperna på dessa två områden. I denna studie appliceras det normkritiska perspektivet på empirin genom att uppmärksamma de karaktärer och det som bryter normen vad gäller funktionalitet och etnicitet. Det som stärker normen ställs i kontrast till det normbrytande. Detta undersöks genom att dels kvantifiera antal beskrivningar av etnicitet och karaktärer med normbrytande funktionalitet, dels se till sättet etnicitet och normbrytande funktionalitet framträder och kontexten för dessa beskrivningar. Nedan följer beskrivningar av centrala begrepp för studien.
Normer
I Metodpraktikan beskrivs begreppet norm vara det som anses normalt och eftersträvansvärt och att det är något som framträder i interaktionen mellan aktörer och individer i ett socialt samspel (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wägnerud, 2017, s. 219). Normer är således förutfattade idéer om hur en aktör är eller bör vara, samt hur denna bör bete sig. Ett sätt att förstå normer som Lena Martinsson och Eva Reimers presenterar i boken Skola i normer är att se det som ett verktyg för att beskriva det som anses normalt och på så vis belysa det normalas motsats, det som urskiljs som “annorlunda, märkligt eller inte lika bra” (2020, s. 11). Martinsson och Reimers beskriver vidare att undersökningar av normer synliggör de kränkningar och diskrimineringar som förekommer för det som faller utanför normens gränser (ibid.). Några normer, som författarna bland annat exemplifierar, är den heterosexuella normen, svenskhetsnormen och cis-normen, men som författarna även framhåller finns det en mängd olika normer och att dessa också förändras över tid (Martinsson & Reimers, 2020, s. 11-13).
Etnicitet
Etnicitet som begrepp
Enligt Nationalencyklopedin betyder etnicitet att en människa känner “identifikation med och känsla av tillhörighet till en etnisk grupp” (2020). Själva definitionen av begreppet etnicitet har förändrats över tid. Från att ha varit ett begrepp för att beskriva minoriteter i västvärlden eller folkgrupper i tredje världen, har begreppet nu kommit att definieras som en aspekt i ett socialt sammanhang där människor “ser sig själva som kulturellt distinkta i relation till andra grupper” (NE, 2020). Etnicitet som begrepp anses idag vara dynamiskt och svårdefinierat, eftersom det används i olika syften beroende på olika sammanhang (NE, 2020). I sin bok Etnicitet försöker Hanna Wikström orientera sig i begreppet etnicitet och liksom NE framhäver hon att begreppet är rörligt och situationsbundet, det vill säga att etnicitet måste ses utifrån det sammanhang det befinner sig i och i vilket sammanhang vi ser på begreppet (2009, s. 14). Wikström sammanfattar att forskningen använder etnicitet som ett begrepp för att tala om människors identitet utifrån ett essentialistiskt perspektiv där människans ursprung och tillhörighet är fast och oföränderligt. Således blir begreppet etnicitet i detta perspektiv objektiva egenskaper som människan tillskrivs då de föds in i en viss etnicitet (2009, s. 12). Därtill kan etnicitet även ses ur ett konstruktionistiskt perspektiv inom forskning, där man ser etnicitet som något som skapas i sociala sammanhang och inte något som man föds in i (ibid.). Det tredje sättet som Wikström sammanfattar begreppet etnicitet inom forskning på är ur ett poststrukturalistiskt perspektiv, vilket menar att etnicitet är socialt och språkligt konstruerat, och att människan kan bli någon “genom handlingar och tal” (2009, s. 13) om vad till exempel svenskhet innebär. Man talar således om skillnadsskapande snarare än etnicitet och även begreppet makt tar sig uttryck här i fråga om “vem som har rätten att definiera” (ibid.).
Svenskhetsnorm
León Rosales framhåller i boken Skola i norm att det finns svårigheter att kategorisera etnicitet och särskilt etnisk tillhörighet, eftersom kategoriseringen görs utifrån ett svenskt perspektiv. I samhället, det vill säga inom skola, vård, massmedier och andra samhälleliga funktioner, görs kategoriseringar av etnicitet utifrån “det svenska” och det “icke svenska” (2020, s. 159). Det görs sålunda utifrån en svensk vithetsnorm. Det är inte heller sagt att de som hamnar i en kategori verkligen identifierar sig med beskrivningen av kategorin. León Rosales exemplifierar med att en elev till exempel kan hamna i kategorin “elever med svensk bakgrund” eftersom denna är född i Sverige och där ena föräldern är född i ett annat land än Sverige, men det säger inget om denna elevs självupplevda identitet. León Rosales, som genomförde fältstudier ute i en mellanstadieklass i en skola för F-6 läsåret 2004-2005, beskriver även att elever tidigt görs medvetna om hur de ska förhålla sig till och bruka dikotomin “svensk” och “icke-svensk” och att de lär sig detta tidigt för att skapa förståelse för sin omgivning (León Rosales, 2020, s. 160). Dessutom finns en underliggande tanke hos elever
med invandrarbakgrund att svenskhet står för en slags normalitet och det som är att föredras. Därtill finns det flera dimensioner av att vara “svensk”, där en dimension av att vara svensk till exempel är att juridiskt benämnas som svensk därför att man är född i Sverige och har medborgarskap och där en annan dimension av att vara svensk är att igenkännas av andra som det (León Rosales, 2020, s. 179). Det är således inte helt lätt att bestämma vad som ska kategoriseras som etnicitet i denna studie, därför undersöks det som tydligt framgår som etnicitet. I studien undersöks delvis etnicitet utifrån det som i läseböcker manifesteras och uttrycks skriftligt eller bildligt som etnisk tillhörighet, till exempel då det beskrivs något om ursprung, nationalitet eller kultur. Studien undersöker därtill beskrivningar av etnicitet där beskrivningarna fungerar som ett slags normbefästande i ett synsätt av vi och dem. Med det sagt undersöks således även beskrivningar av sådant som specificeras som svenskhet och beskrivningar som antyder till ett avvikande från svenskhetsnormen. Vårt syfte är inte att på så vis reproducera svenskhetsnormen genom att peka ut vissa karaktärer som normavvikande, utan studien syftar till att synliggöra dessa för att få förståelse för elevers möjlighet till identifikation med karaktärer i läseböckerna.
Normbrytande funktionalitet
För att beskriva variation i funktioner har vi valt begreppet normbrytande funktionalitet. I tidigare nämnd forskningsöversikt på området skriver Nyberg och Gustavsson att:
Få områden har sett så många begrepp överges och nya komma till. Ett viktigt skäl till det tycks vara att de nya begreppen snabbt fylls med nedvärderande innebörder och att intresset för att använda så neutrala beteckningar som möjligt ständigt framtvingar terminologiskt nyskapande (2006, s. 4).
Av den orsaken valde vi att i studien använda begreppet normbrytande funktionalitet, för att försöka använda ett neutralt begrepp. Christine Bylund använder terminologin normbrytande funktionalitet för att beskriva individers funktion i ett normkritiskt perspektiv och i det normkritiska arbetet. Bylund framhåller att det finns normer för funktionalitet och enligt dessa ska människan bland annat kunna gå i trappor, läsa skyltar och klara av plötsliga förändringar (2020, s. 190). Med det menas att samhället är uppbyggt enligt och runt den funktionella normen och norm om funktionsfullkomlighet är ett faktum. Med ett normkritiskt arbete kring funktion kan man få syn på dessa normer och förstå hur vi alla blir påverkade av dem, både i positiv och negativ bemärkelse. Vidare framhåller Bylund att grundpremissen i studiet om normkritiken av funktionalitet är att alla individer, oavsett om de är fysiskt sjuka eller anses funktionsnedsatta, har en funktionalitet (2020, s. 192). Det är dock den som har en normbrytande funktionalitet som synliggörs inom ramarna för funktionalitet. Bylund presenterar två dimensioner att se på funktionalitet där det ena är medicinskt
det som är normbrytande är en nedsatt funktionsförmåga som finns i kroppen. Det är inget som förändras, vilket i motsats till den sociala dimensionen att se på funktionalitet gör. Den sociala dimensionen anser att funktionshinder skapas i ett socialt sammanhang, där den funktionshindrade exempelvis hindras av trappor och inte av sin rullstolsbundenhet (2020, s. 193). I studien analyserade vi de fall där det förekom hjälpmedel i bild så att vi tydligt kunde bedöma att det var en normbrytande funktionalitet, eller det som var beskrivet i text. I textbeskrivning kan normbrytande funktioner som exempelvis ADHD (Almer & Sneum, 2012, s. 25–26) eller PTSD (Gerge & Lander, 2012, s. 27–31) enklare fastställas.
Metod
Metoden som användes i studien för att analysera innehållet i läseböckerna var innehållsanalys. Grundidén med innehållsanalys är att en metodisk mätning utförs på en text eller en annan typ av media. Göran Bergström och Kristina Boréus framhåller att innehållsanalys även kan “[...]förklaras på vidare sätt och inkludera varje analys som syftar till att på ett systematiskt sätt beskriva innehåll” (2005, s. 44). Denna analysmetod valdes för att den passar bra att använda dels när man vill kvantifiera, alltså räkna eller mäta hur ofta någonting förekommer, i text eller andra typer av medier, men även när viss kvalitativ analys behöver utföras då en bredare analys måste göras än endast den kvantitativa. I studien analyserades text och bild i läseböckerna manuellt där först en kvantitativ innehållsanalys genomfördes och sedan en kvalitativ innehållsanalys för att nyansera resultatet ytterligare. Vi analyserade läseböckerna genom att räkna förekomsten av karaktärer med normbrytande funktionalitet och beskrivningar av etnicitet, men även det som utgör normen i läseböckerna. Vi har dessutom undersökt hur de olika karaktärerna representeras. Då etnicitet och normbrytande funktionalitet skiljer sig åt har de undersökts på olika sätt. Detta innebär att resultat och analys av de två kategorierna presenteras på olika sätt. Normbrytande funktionalitet undersöktes genom att se till karaktärernas normbrytande funktion medan etnicitet undersökte beskrivningar som specifikt kunde påvisa etnicitet. När innehållsanalys används som metod söker man efter det som är tydligt uttryckt i texten. Detta kan man göra med hjälp av ett kodningsschema, som är ett verktyg till att bedöma hur vissa företeelser ska räknas eller bestämmas in i en kategori. Kodningsschemat behövs så att innehållet tolkas likadant oavsett vem som tittar på det (Bergström & Boréus, 2005, s. 43–50).
Ansvarsområden
Eftersom vi valde att undersöka hur etnicitet och normbrytande funktionalitet framställs i läseböckerna fördelade vi analysen av de två begreppen i varsitt ansvarsområde. Anna Alopaeus ansvarar för analysen som berör etnicitet, och Tilda Watson Bohlin för analysen som berör normbrytande funktionalitet. Även om vi ansvarar för och har gjort varsin analys så har vi hjälpts åt att resonera kring vissa ställningstaganden och även hjälpt varandra med korrekturläsning.
Tillvägagångssätt
För att se förekomst av normbrytande funktionalitet och etnicitet började vi först med att undersöka de två kategorierna på samma sätt, genom att gå igenom empirin och räkna hur många gånger som dessa två begrepp, eller attribut som går att koppla till dessa, framställs i text eller bild. Efter det har vi valt att undersöka de två begreppen på olika sätt.
Normbrytande funktionalitet
Då normbrytande funktionalitet tydligt kan kopplas till en karaktär valde vi att räkna totalt antal karaktärer och sedan hur många av dem som hade någon typ av normbrytande funktionalitet. För att undersöka hur många karaktärer i läseböckerna som hade en normbrytande funktionalitet analyserde vi bild och text.
Därefter, för att få fram hur många procent av alla karaktärer som bedömdes ha en normbrytande funktionalitet, räknade vi alla karaktärer som kunde visa på normbrytande funktionalitet. De karaktärer där bara en del av kroppen syntes valde vi att inte ta med i resultatet, då det var svårt att bedöma. För att se vad normen var och vilka karaktärer som följde normen valde vi att kalla den kategorin för de som hade normföljande funktionalitet. Vi gjorde ett schema på huvudkaraktärer, bikaraktärer och övriga karaktärer och försökte se vilka som tidigare räknats, så att de inte skulle räknas två gånger. Eftersom det kan vara svårt att bedöma om vissa utfyllnadskaraktärer är återkommande genom bara bild är det möjligt att någon karaktär räknats flera gånger.
Vi bestämde på förhand vad vi skulle bedöma tillhöra kategorierna, men fick även utveckla vad kategorierna skulle innefatta under tidens gång. Med hjälp av innehållsanalys bedömde vi bara det som tydligt uttrycktes i text eller bild. Vi valde att kategorisera karaktärernas normbrytande funktionalitet genom att se vilket eller vilka hjälpmedel de använde sig av. Ett exempel på hjälpmedel som är vanligt i samhället, men ändå normavvikande i läseböckerna, är glasögon. Därför har vi valt att räkna glasögon som en normbrytande funktionalitet.
De sex kategorierna vi kom fram till var: rullstol (innefattar även permobil), gånghjälpmedel (rullator, käpp, kryckor eller på annat beskrivet sätt svårt att gå), bandage (innefattar även mitella),
glasögon, 1+ som betyder att karaktären har mer än en normbrytande funktion och ej synlig som
innefattar psykiska normbrytande funktioner. Vi såg om det var beskrivet i bild, text eller båda delarna. Den kvantitativa analysen låg till grund för den kvalitativa analysen som utfördes efteråt. I den kvalitativa analysen undersöktes empirin igen och fokuserade då på vilket utrymme karaktärer med normbrytande funktionalitet får i läseböckerna, vad personer med glasögon tilldelas för egenskaper och vilka åldrar dessa karaktärer hade.
Etnicitet
När vi skulle se till hur omfattande etnicitet fick synas valde vi att istället undersöka hur många ställen i läseböckerna där etnicitet presenterades. Detta för att etnicitet inte lika enkelt kan kopplas till en specifik karaktär, då det även kan beskrivas på andra sätt. Vi gick igenom text och bild och sökte efter beskrivningar och attribut i bilder som kunde bedömas tillhöra nedan nämnda kategorier inom begreppet etnicitet.
Det kodschemat vi kom fram till arbetades fram under tiden vi gick igenom empirin. Vi valde att kategorisera efter sättet etnicitet omnämndes på för vis. Vi bedömde att kodschemat skulle bestå av fem olika kategorier: nationalitet (tecken på det, som flaggor, folkdräkt och valuta), ursprung (såsom härkomst och rötter i länder), stereotypisering (stereotypiserande bild av etniska folkslag),
1+ (om någon beskrivning faller under fler än en kategori) och kultur (exempelvis ritualer och
traditioner). Värt att nämna är att tidigare studier även undersökt karaktärer som kan anses rasifierade, men det var inget som vi valde att göra i denna studie. Istället fokuserade vi på att undersöka de beskrivningar som specifikt påvisade etnicitet. När vi sedan skulle kvantifiera förekomsten valde vi att räkna ut på hur många sidor etnicitet nämns, och slå ut det på det totala antalet sidor. Kvantifieringen underlättade sedan för den kvalitativa analysen, där förekomsten och framställandet av etnicitet analyserades i de tolv läseböckerna genom att analysera kontext och innehåll. I den kvalitativa analysen undersöktes vilka möjligheter elever har till identifikation genom de beskrivningar av etnicitet som förekom, samt hur det som faller innanför och utanför svenskhetsnormen befästes i läseböckerna.
Urval
De läromedel vi valde att analysera valde vi utifrån ett bekvämlighetsurval. Att göra ett urval med ett bekvämlighetsurval innebär att välja empiri utifrån det som finns nära tillhands (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud, 2017, s.189). Vi valde att analysera de digitala böckerna som vi kunde få gratis åtkomst till och de analoga som fanns tillgängliga på universitetsbiblioteket. Anledningen till att vi delvis valt digitala läseböcker är på grund av att det ligger i tiden då många skolor går från analoga läromedel till digitala läromedel. Staffan Selander anser att digitala läromedel har en större möjlighet till interaktiva arbetssätt genom till exempel hyperlänkar och ljuduppläsning. Detta kan vara en förklaring till varför de digitala möjligheterna tar sig in allt mer i undervisningen. Selander påstår även att många länder idag och särskilt vissa ämnen har frångått den tryckta läroboken till att uteslutande använda digitala läroböcker (2011, s. 70). Denna studie utförs under en tid då det råder en pandemi. Detta innebär att flera förlag öppnat sina digitala plattformar för att elever ska ha möjlighet att få åtkomst till dessa hemifrån. Trots att vi valde att använda ett bekvämlighetsurval var det i urvalet av stor vikt att materialet som studerades skulle innefatta en representativitet vad gäller material som nyttjas på skolorna. Vi läste även om böckerna på förlagens hemsidor, samt mailade förlagen och frågade kring upplagor och användande. Dock var det en begränsning i den information de lämnade ut via mail. Vi konstaterade däremot att de läromedel vi valde var välutnyttjade läromedel som getts ut av etablerade förlag och har en relativt stor spridning i landets grundskolor. Vi har själva till exempel stött på ABC-klubben på alla våra praktikplatser och var även bekanta med de andra serierna.
De läseböcker som vi valde att analysera riktar sig till årskurs 1–3 då det är de årskurserna som vår utbildning riktar sig till. Eftersom eleverna i dessa årskurser ligger olika vad gäller läsning finns det flera svårighetsgrader av samma bok. Den bok från de olika nivåer som valdes att analyseras var den svåraste läseboken med mest text i alla fallen, för att på så sätt få mer text och innehåll att analysera. Vi kom fram till att det fanns mer utförliga beskrivningar av normbrytande funktionalitet och etnicitet i de läseböckerna med mest text efter en översiktlig genomgång av empirin. De läseboksserier som vi valde att analysera var: ABC-klubben, skriven av Mats Wänblad och illustrerad av Catharina Nygård samt utgiven av Natur & Kultur, Livet i Bokstavslandet, skriven av Ulf Stark, Malin Wedsberg och Karin Örn samt utgiven av Liber, Jag läser, skriven av Martin Widmark och Kristina Grundström samt utgiven av Liber och SpråkDax, skriven av Helena Bross, Anna Hansen och Clas Rosvall samt utgiven av Bonnier. Vi valde böcker utgivna efter år 2007 eftersom forskning på tidigare läseböcker har utförts och denna studie avser att bidra till fältet med undersökning av nyare läromedel.
Den magiska kulan, Diamantjakten och Nyckeln till skatten är böcker som hör till serien ABC-klubben. Enligt Natur & Kulturs hemsida är ABC-klubben “Sveriges mest använda läslära”(Natur & Kultur, 2020) och i en mailkonversation där vi frågade hur de har kommit fram till det hävdade de att de
kunde, när de jämförde befolkningsstatistik med sålda exemplar av ABC-klubben, dra slutsatsen att ungefär 60% av eleverna i lågstadiet i Sverige använde sig av serien. Vi valde även att analysera en del av serien Jag läser, som består av böckerna Huset på Alvägen, Resan till skatten och Ben och Koko söker jobb. Vi valde tre böcker från serien så att det skulle bli samma antal böcker från varje serie, och vi valde de första böckerna A, B och C då vi resonerade att de borde motsvara böcker för årskurs 1, årskurs 2 och årskurs 3 som är de årskurser de andra undersökta böckerna riktar sig till. Detta grundar sig även i att läseboksserien Jag läser har en läsebok som uttryckligen riktar sig till förskoleklassen. Vi valde Jag läser delvis för att man på Libers hemsida kan läsa följande om serien: “Det unika med Jag läser är kombinationen av rolig berättelse, pedagogisk arbetsgång och massor av tips och stöd till läraren.“ (Liber, 2020). Från Liber valde vi även serien Livet i Bokstavslandet. Om serien Livet i Bokstavslandet skriver Liber bland annat om materialet på sin hemsida “Allt utprövat i klass, testat av lärargrupper och granskat av läsforskare.” (Liber, 2020). Därav ansåg vi att det var ett bra material att undersöka. Vi valde även att analysera serien SpråkDax som ges ut av Bonnier. Det står på Bonniers hemsida om serien SpråkDax att:
“Barn lär sig bäst läsa genom att redan från början arbeta med det som känns meningsfullt. Strukturerade samtal kring lockande texter och spännande bilder i ett sammanhang skapar engagemang och nyfikenhet. Det leder också till upptäckter om språkets byggstenar och möjligheter. Det här tar SpråkDax verkligen fasta på!” (Bonnier, 2020).
Delvis därför ansåg vi att serien var relevant att analysera. Det gick dock inte att bedöma exakt vilken bok som är mest populär i skolan på ett källkritiskt sätt då varken Bonnier, Liber eller Natur & Kultur ville lämna ut information kring antal sålda exemplar av läseböckerna vi valde att analysera.
Tabell på läseböcker som undersöks i studien
Boktitel Utgivningsår Förlag Serie Sidor Författare
Den magiska kulan 2011 Natur & Kultur ABC-klubben 112 Mats Wänblad & Catharina Nygård
Diamantjakten 2011 Natur & Kultur ABC-klubben 143 Mats Wänblad & Catharina Nygård
Nyckeln till skatten 2013 Natur & Kultur ABC-klubben 176 Mats Wänblad Livet i Bokstavslandet ÅK 1 2015 Liber Livet i Bokstavslande t 111 Ulf Stark Livet i Bokstavslandet ÅK 2 2016 Liber Livet i Bokstavslande t
111 Ulf Stark, Malin Wedsberg & Karin Örn Livet i Bokstavslandet ÅK 3 2017 Liber Livet i Bokstavslande t
111 Ulf Stark, Malin Wedsberg & Karin Örn
A, Huset på Alvägen 2008 Liber Jag läser 121 Martin Widmark & Kristina Grundström
B, Resan till skatten 2008 Liber Jag läser 122 Martin Widmark C, Ben och Koko
söker jobb
2009 Liber Jag läser 119 Martin Widmark & Kristina Grundström
LäsDax & SkrivDax 1 2007 Bonniers SpråkDax 72 Helena Bross, Anna Hansen & Clas Rosvall
LäsDax 2 2008 Bonniers SpråkDax 116 Helena Bross, Anna Hansen & Clas Rosvall
LäsDax 3 2009 Bonniers SpråkDax 128 Helena Bross, Anna Hansen & Clas Rosvall
Resultat och analys
I detta kapitel redovisas först resultatet av förekomsten och framställandet av normbrytande funktionalitet i de tolv läseböckerna, följt av en kvalitativ innehållsanalys av detta resultat. Därefter presenteras resultatet av förekomsten och framställandet av etnicitet i samma böcker, som sedan följs upp av en kvalitativ innehållsanalys av detta resultat. Inledningsvis presenteras varje del resultat med framförallt kvantifieringar som syns i varsitt översiktligt cirkeldiagram.
Normbrytande funktionalitet
Nedan kommer först resultatet angående normbrytande funktionalitet presenteras i diagram men även i text. Sedan presenteras analys av resultatet angående normbrytande funktionalitet.
Resultat av normbrytande funktionalitet
Diagram 1 visar antal procent av karaktärer som tillhörde normen, och hade en normföljande funktionalitet, och antal procent av karaktärer som kategoriseras som normbrytande vad gäller funktionalitet. Av det totala antalet karaktärer, som är 845, är det 83 stycken, 9,8% som har en normbrytande funktionalitet och 762 stycken, 90,2% som har en normföljande funktionalitet. Diagram 1 visar att det är mindre än en av tio karaktärer som identifieras med en normbrytande
Totalt i alla serier förekom 845 karaktärer. 762 av karaktärerna bedömdes ha en normföljande funktionalitet, och 83 av karaktärerna bedömdes ha en normbrytande funktionalitet. I presentation av resultatet av normbrytande funktionalitet redogörs först för antal gånger det är nämnt i böckerna, och sedan hur många karaktärer av det totala antalet i serien som har en normbrytande funktionalitet och även om det är ett barn eller en vuxen som har en normbrytande funktionalitet. Detta för att dels visa på förekomst i böckerna men även förekomst av karaktärer och vilka som blivit tilldelade dessa egenskaper i böckerna.
Diagram 2 visar fördelningen av de karaktärer med normbrytande funktioner på barn och vuxna. Kategorin glasögon avsåg de personer som använde sig av hjälpmedlet glasögon, rullstol innefattade även hjälpmedlet permobil, gånghjälpmedel avsåg käpp, rullator, svårt att gå eller kryckor, bandage innefattade även hjälpmedlet mitella, 1+ innebar att en och samma karaktär hade fler än ett hjälpmedel och kategorin ej synlig innebar att karaktären hade en normbrytande funktion som inte syntes på bild, men som var beskrivet i text.
I Diagram 2 kan man utläsa att det framförallt var via hjälpmedlet glasögon som karaktärer framställdes. Av de som hade glasögon var 52 stycken vuxna och 16 stycken barn. Detta innebar att det var mer än tre gånger så många vuxna med glasögon som det var barn.
I Den magiska kulan förekom beskrivning av någon typ av normbrytande funktionalitet 15 gånger. 14 av gångerna var det synfel som framställdes genom hjälpmedlet glasögon och en av gångerna var en person i bakgrunden som tillhörde kategorin rullstol då karaktären satt i en permobil, 14 var beskrivna i bild och en i text där det beskrevs att rektorn rättade till sina glasögon. I Diamantjakten förekom normbrytande funktionalitet sex gånger, alla gånger framställt genom hjälpmedlet glasögon, beskrivet fyra gånger i bild och två gånger i text. I text var det ena gången när Cesars morfar letade efter sina glasögon och andra gången när en man skulle läsa vad som stod på en lapp och det beskrevs hur han satte på sig sina glasögon. I Nyckeln till skatten förekom normbrytande funktionalitet tio gånger, alla gånger i bild och alla gånger framställt genom hjälpmedlet glasögon. Antal karaktärer i serien ABC-klubben var 151 stycken. 17 av de karaktärerna räknades ha en normbrytande funktionalitet. 16 karaktärer hade glasögon, en av dem var ett barn. Resterande 15 stycken med glasögon räknades som vuxna eller äldre. En person satt i permobil och var vuxen. I Livet i Bokstavslandet Läsebok ÅK 1 röd förekom normbrytande funktionalitet två gånger, varav en gång var i bild och en gång i text. I bilden fanns en käpp och i texten förekom normbrytande funktionalitet i meningen “en kropp kan vara trasig” (Stark, 2015, s. 108). I Livet i Bokstavslandet Läsebok ÅK 2 röd förekom normbrytande funktionalitet sex gånger. Varje gång var det i bild och den normbrytande funktionaliteten var synfel som framställdes med hjälpmedlet glasögon. På omslaget av Livet i Bokstavslandet Läsebok ÅK 3 röd kunde normbrytande funktionalitet urskiljas även här i form av synfel då hjälpmedlet glasögon fanns med hos en av karaktärerna. I läsebokens innehåll förekom normbrytande funktionalitet 13 gånger, varav fyra gånger var i text och nio gånger i bild. Två av de fyra gånger som normbrytande funktionalitet förekom i text var den normbrytande funktionaliteten PTSD hos en karaktär, detta framgår genom att karaktären gömde sig under ett bord då det smällde utanför. Efter detta framgick det att karaktären var rädd på grund av tidigare upplevelser i krig. Av detta dras tolkningen att karaktären har PTSD. I de två andra fallen då normbrytande funktionalitet förekom i text var det beskrivet att karaktärerna hade glasögon och att en av dem även linkade på sin ena fot. I bild förekom normbrytande funktionalitet som synfel, som framställdes med glasögon, sju gånger av nio totala funktionsvariationer. Resterande två normbrytande funktionaliteter som förekom framställdes genom hjälpmedlet käpp och rullstol. I serien Livet i bokstavslandet förekom det totalt 194 karaktärer. 16 karaktärer av dessa bedömdes ha en normbrytande funktionalitet. Tolv av karaktärerna hade glasögon, fyra av dem var barn och resterande åtta var vuxna. En karaktär hade käpp, en person linkade på foten och hade glasögon, båda dessa var vuxna. En elev hade PTSD och en elev satt i rullstol.
normbrytande funktionalitet synfel som framställdes via hjälpmedlet glasögon. Alla gångerna det förekom framställdes det i bild. I Resan till skatten förekom beskrivning av normbrytande funktionalitet 21 gånger, alla gånger framställdes det via hjälpmedlet glasögon och i bild. I Ben och Koko söker jobb förekom normbrytande funktionalitet tio gånger. Nio av gångerna framställdes det via hjälpmedlet glasögon och en av gångerna via hjälpmedlet rullator.
I den undersökta delen av läseboksserien Jag läser, bok A, B och C, förekom det totalt 43 karaktärer. Av dem bedömdes sex karaktärer ha en normbrytande funktionalitet. Fyra av karaktärerna hade glasögon. En karaktär hade käpp. En karaktär hade glasögon och rullator. Alla karaktärer med normbrytande funktionalitet var vuxna eller äldre.
I LäsDax & SkrivDax 1 förekom normbrytande funktionalitet 13 gånger, alla gånger var det framställt via hjälpmedlet glasögon och alla gånger var det framställt i bild. I LäsDax 2 förekom normbrytande funktionalitet 22 gånger, av dessa var det 17 gånger framställt via hjälpmedlet glasögon. De andra fem gångerna var det framställt via hjälpmedlet rullstol. Alla gånger var det framställt i bild. I LäsDax 3 förekom normbrytande funktionalitet 24 gånger. 20 av gångerna framställdes normbrytande funktionalitet via hjälpmedlet glasögon, en gång via hjälpmedlet rullator, en gång via hjälpmedlet mitella, en gång via hjälpmedlet kryckor och en gång via gips/ bandage på arm. I tre av fallen förekom beskrivning av normbrytande funktionalitet i både text och bild, i resterande 21 fall förekom beskrivning i endast bild.
I serien SpråkDax förekom det totalt 456 karaktärer. 43 av dessa hade en normbrytande funktionalitet. Av dessa var det 35 stycken som hade glasögon, varav elva barn och 24 vuxna. Fem stycken barn satt i rullstol. Ett barn hade mitella. Ett barn hade brutet ben och kryckor och ett barn hade en skadad arm.
Nedan följer en analys av resultaten gällande normbrytande funktionalitet. I analysen relateras resultaten till tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter.
Analys av normbrytande funktionalitet
Av de karaktärer i läseböckerna som hade en normbrytande funktionalitet var ingen person en huvudperson. I serien ABC-klubben var det till exempel Valle på verkstaden, Teddys pappa Börje, Cesars mormor och rektorn som var återkommande karaktärer som hade den normbrytande funktionaliteten synfel som framställdes via glasögon. Även Cesars morfar var en återkommande karaktär som hade glasögon ibland men inte jämt. Ingen av huvudkaraktärerna Asta, Cesar eller Bea hade någon typ av normbrytande funktion som framgick i text eller bild. Av de personer som var bakgrundskaraktärer var det någon enstaka person som hade normbrytande funktionalitet som gick att se i bild, och då nästan alltid framställt med hjälpmedlet glasögon. En gång satt en av
utfyllnadspersonerna i vad som ser ut som en rullstol eller permobil (Wänblad & Nygård, 2011, s. 106–107). Frågan är varför författaren och illustratören valt att nästintill bara ha barnkaraktärer som följer normen, när det skulle varit enkelt att framställa åtminstone någon utfyllnadsperson som var ett barn i bild med glasögon, rullstol eller rullator, då även barn kan använda sig av sådana hjälpmedel.
Inte heller i Livet i bokstavslandet var det någon av de fyra huvudkaraktärerna Ami, Coco, Bruno eller Dani som hade någon typ av normbrytande funktionalitet. En gång det nämndes någonting om en person i Livet i Bokstavslandet som hade glasögon var det när de diskuterade om vad som finns i rymden och de rimmade och sa bland annat “en morfar som är yr” och det var även framställt i bild (Stark, 2015, s. 48). Även detta kan stärka normen att det endast är gamla personer som har glasögon. En annan gång var det en tant som fanns med på en ordvägg. Där var det en bild på en äldre dam med käpp och sen stod det under ”en tant” (Stark, 2015, s. 57), även det verkar bidragande till att stärka normen att det bara är äldre personer som har glasögon. I Livet i Bokstavslandet för ÅK 3 var det en elev som satt i rullstol (Stark, Wedsberg & Örn, 2017, s. 11) och när de var ute och hade lektion fick synas i bild. Ingenting utpekande beskrevs i text, här kunde man fråga sig om författaren försökte vara inkluderande men likt Nyberg och Gustavssons förklaring kanske inte hade ord för att beskriva det (2006, s. 24–28).
I SpråkDax såg upplägget annorlunda ut än i de andra serierna som analyserades i denna studie, istället för att det var en historia som följde hela serien igenom var det en ny historia för varje kapitel i dessa läseböcker. På grund av detta förekom fler karaktärer i serien, 456 stycken jämfört med Livet i Bokstavslandet som har näst flest karaktärer av de serier som undersöktes i studien, där det var 194 stycken. Av de karaktärer i SpråkDax var det fem huvudpersoner, som var barn, två huvudpersoner som var vuxna, fem bikaraktärer som var barn och sju vuxna bikaraktärer som hade normbrytande funktionalitet som syntes via hjälpmedlet glasögon, resten som hade glasögon var utfyllnadspersoner.
Fastän framställandet av karaktärer med normbrytande funktionalitet var frånvarande i läseböckerna så verkade det som att det från år 2006 till och med år 2020 har ändrats på vilket vis funktionaliteten framställs på. I Nyberg och Gustavssons forskning utförd 2006 kunde man läsa att resultaten visade att ofta när personer med normbrytande funktionalitet framställdes, så var det på ett sätt som pekade ut själva funktionaliteten som avvikande. Satt en karaktär i boken i rullstol, så var det det som framgick. Även Eilard framhåller att när läseböckerna väl inkluderar personer med normbrytande funktionalitet så är det på ett sätt som pekar ut den normbrytande funktionen i sig (2008, s. 210). Även när det pratades om normbrytande funktionaliteter i de böcker hon studerade så var det ofta framställt som en funktionalitet som var normföljande, med en eller flera
normbrytande funktionalitet så utpekad som Nyberg och Gustavsson eller Eilard beskrev i sina resultat, utan bedömdes i studiens empiri blivit mer inkluderande. Exempelvis förekom fem personer i rullstol som spelade basket i LäsDax 2 (Bross, Hansen & Rosvall, 2008, s. 18–19). I text var det ingenting som pekade ut att dessa personer hade en normbrytande funktionalitet, utan texten var skriven i jag-form ur en av personernas perspektiv som beskrev att det var kul att spela basket. Endast i bild framgick det att det handlade om rullstolsbasket, vilket i sig inte behöver betyda att alla personer på bilden till vardags använde sig av rullstol. Detta kan jämföras med Eilards avhandling som visade på att när personer i rullstol fick synas i läseböckerna så var det på ett tydligt utpekande vis. Även om personerna blev inkluderade med vännerna så var det framhållet i läseböckerna att personen som satt i rullstol hade en avsaknad av en funktion, i ett exempel efter en olycka (Eilard, 2008, s. 166).
Av karaktärer som hade normbrytande funktionalitet var det vanligast att hamna under kategorin glasögon. Det är i likhet med resultatet från Eilards avhandling, där glasögon var det vanligaste hjälpmedel som framgick i läseböckerna (Eilard, 2008). Det går att ställa sig frågan om glasögon är det vanligaste framställda normbrytande funktionen för att det är enkelt att rita dit ett par glasögon på karaktärerna utan att förklara det ytterligare, eller om det är ett försök att spegla verkligheten. Jämför man läseböckerna med Statistiska centralbyråns statistik från 2012/2013 framgår det att sju av tio vuxna har glasögon (2015, s. 33), vilket är fler än vad läseböckernas karaktärer har. Då kan man ställa sig frågan varför inte sju av tio av de vuxna karaktärer i läseböckerna har glasögon. Angående yngre personer har Statistiska centralbyrån endast statistik på personer över 16 år, och man kan läsa att av unga vuxna är det knappt tre av tio som använder glasögon eller linser (2015, s. 33). Även där kan man anta att det är det en underrepresentation av karaktärer med glasögon i läseböckerna jämfört med verkligheten, vilket kan påverka barns möjlighet till identifikation med de yngre karaktärerna. Hade läseböckerna speglat verkligheten vad gäller antal karaktärer med glasögon och/eller synfel så hade det varit ungefär 253–591 karaktärer av de totala 845 karaktärer som hade haft synfel och/eller glasögon, jämfört med de 68 karaktärer av de totala som i de undersökta böckerna hade synfel och/eller glasögon. Men, ser man till tidigare forskning på ämnet så är det oftare karaktärer med glasögon får synas i nyare böcker än i äldre böcker. I Eilards avhandling jämfördes till exempel två böcker, en från 1960 och en nyare upplaga av samma bok från 1973, där en av de största skillnaderna i bild var att i den nyare boken fanns en person med glasögon med (2008, s.159–160). Av de som väl hade glasögon i denna studie gick det även att se att de flesta var vuxna, vilket stärker normen att det bara är gamla personer som har glasögon, fastän många barn idag också har glasögon eller andra typer av hjälpmedel. I ABC-klubben förekom även rektorn med glasögon, som var en återkommande person. Av texten kunde man dra slutsatsen att rektorns karaktär var sträng och ordningsam, men ändå snäll och tog barnen i skolan på allvar. Även doktor Flax i Livet i Bokstavslandet hade glasögon och var en återkommande karaktär, även han var äldre (Stark, Wedsberg & Örn, 2017, s. 75). I Livet i Bokstavslandet förekom även
skolsköterskan med glasögon (Stark, Wedsberg & Örn, 2016, s.10), som även hon bedömdes vara äldre än till exempel barnens fröken som inte hade glasögon (Stark, Wedsberg & Örn, 2016, s. 11).
I Huset på Alvägen förekom en av huvudkaraktärerna, Vera, som hade hjälpmedlet glasögon. Hon, till skillnad från ”Olle”, framställdes som snäll av barnen som berättade historien. Det framgick även i texten flera gånger att hon log. I Huset på Alvägen var även Fru Boman en karaktär med glasögon som var återkommande. Hon vill i Huset på Alvägen köpa huset som boken handlade om, och i nästa bok Resan till skatten kom hon tillbaka. Hon framställdes som sträng och tråkig, och hon skulle sälja huset för att bygga ett centrum där istället. Hon skulle få 15 miljoner för huset och bara om de som bodde i huset kunde få ihop 16 miljoner fick de köpa huset.
I serien SpråkDax är tre av de vuxna bikaraktärerna lärare. Även detta kan förstärka normen att det är äldre personer som dessutom ofta är lärare, rektorer, sjuksköterskor eller läkare som har glasögon.
Detta kan jämföras med de resultat Eilard fick fram i sin studie. Även hon fick fram att det oftast var äldre personer med glasögon som framträdde i bild, men även när barn med glasögon syntes så var det inte en huvudperson i boken utan en karaktär som var på sidan av. Exempelvis vid ett tillfälle när en karaktär med glasögon förekom i läseböckerna, så var det en karaktär som var i bakgrunden, lite mer tystlåten och blyg. Karaktären var inte den karaktär som andra kollade på eller pratade med, utan de vände sig istället till de karaktärer som var killar på cyklar, utan glasögon (2008, s. 168). Sådana framställningar av personer med glasögon fanns dock inte med i det material som analyserades i denna studie. Detta kan förstås som att författare och illustratörer till skolans läseböcker idag är mer inkluderande och inte så utpekande vad gäller normbrytande funktionaliteter.
När man som läsare fick en återblick till hur rektorn såg ut som ung flicka i Nyckeln till skatten (Wänblad, 2013, s. 78) hade hon där inga glasögon, vilket stärker normen att det oftast är personer som är äldre som har glasögon. Detta kan vara betydande för barns identifikation med karaktärerna. I den första boken Den magiska kulan tänkte Asta på hennes nya lärare Olle. Hennes bror Sigge hade lurat henne att tro att Olle var ett monster, på en teckning som Sigge ritade var läraren Olle en ödla med taggig svans och glasögon (Wänblad, 2011, s. 11). I verkligheten var Olle en yngre vuxen utan glasögon. Det kan även det skapa frågor hos personen som läser, är en person med glasögon mer skräckinjagande än en person utan? Eller vad fyller glasögonen för funktion på bilden? En möjlig slutsats att dra från resultaten var att rektorer och äldre lärare nästan alltid har glasögon, vad barnen får se i sina läseböcker.
likhet med Eilards avhandling (2008) visar även resultaten av denna studie att det var få karaktärer av de totala som hade någon typ av normbrytande funktionalitet, och när det väl förekom var det vanligast att det framgick via hjälpmedlet glasögon. Detta kan ifrågasättas, varför inte personer med en normbrytande funktionalitet fick ta mer plats i läseböcker. Det kan vara så att, i likhet med det Nygren och Gustavsson kom fram till (2006, s. 24–28), personer inte har språk att prata om normbrytande funktionalitet och därför väljer att inte göra det alls. I så fall kan det finnas med fler bakgrundspersoner i bild, vilket ändå inte var fallet i de böcker som undersöktes i denna studie. Delvis kan det finnas en poäng med att ha med karaktärer med normbrytande funktionalitet i bild, men i övrigt okommenterat, då man istället kan besluta som lärare att arbeta med det i klassrummet. Men för att det ska bli bra behöver man som lärare vara medveten om vad som syns i böckerna och även det som inte får synas.
Etnicitet
Nedan presenteras först resultatet angående etnicitet i två diagram där det först visas hur många procent av sidorna etnicitet beskrivs på, sedan ett diagram där beskrivningarna delas in i kategorier och därefter redovisas analysen.
Diagram 3 visar hur många procent av totalt antal sidor beskrivningar av etnicitet förekom på av antalet sidor som fanns i alla böcker som undersöktes. Totala antalet sidor i läseböckerna var 1439 och specifika beskrivningar, antingen i bild eller text, av etnicitet förekom på 32 av dessa sidor. Detta innebär att beskrivningar av etnicitet förekom på 2,2% av det totala antalet sidor i de analyserade läseböckerna. På 97,8% av de totala antalet sidor var det annan text.
Diagram 4 visar antal sidor där etnicitet beskrevs, och vilken kategori beskrivningen tillhörde. Enligt diagrammet kan man utläsa att beskrivningar, i form av bild eller text, om ursprung var vanligast förekommande och kategorierna stereotypisering och 1+ delade på platsen för minst förekommande.
I bokserien ABC-klubben förekom beskrivning av etnicitet två gånger och det var i boken Diamantjakten. Första gången framställdes det i bild och text genom en argentinsk flagga som fanns i en karaktärs sovrum och detta tecken på etnicitet bekräftades senare av att karaktärens pappa bodde i och kom från Argentina, vilket beskrevs i text. Antal sidor där beskrivning av etnicitet uttryckligen förekom var två sidor, av bokens totala 143 sidor. Båda dessa sidor placerades in under kategorin nationalitet.
I bokserien Livet i bokstavslandet påvisades etnicitet först i den sista boken som var Livet i Bokstavslandet Läsebok 3 röd. Tecken på etnicitet nämndes sex gånger, varav fem gånger bara var i text, och en gång med både text och bild. Tre gånger beskrevs det i text om en karaktärs hemland och etniska bakgrund från Ukraina. En annan gång som etnicitet specifikt påvisades var i text då
