Genus i skolans läseböcker

(1)

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3 och 4-6, 15 hp

Genus i skolans läseböcker

En kvalitativ textanalys av fem

läseböcker i svenska för årskurs 1

Felicia Svensson och Ida Kleringer Wellander

Handledare: Nicolas Manuguerra

(2)

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka hur kvinnliga och manliga karaktärer framställs i ett urval läseböcker anpassade för årskurs 1, med utgångspunkt i genusteori. Studien syftar även till att undersöka om och isåfall vilka maktförhållanden som finns mellan kvinnliga och manliga karaktärer i dessa läseböcker. Utifrån studiens syfte formuleras två frågeställningar Vilka

egenskaper kopplade till genus tilldelas flickor/kvinnor och pojkar/män i läseböcker? Vilka maktförhållanden, utifrån genus, finns mellan pojkar/män och flickor/kvinnor i läseböcker? För

att besvara frågeställningarna genomförs en kvalitativ textanalys på följande fem läseböcker:

Livet i Bokstavslandet Läsebok åk 1 nivå röd, Robin åk 1 Läsebok röd Hjälp, en robot!, Ord & Äventyr Läsebok åk 1C, Mysterier på Äppelstigen, ABC-klubben åk 1 Den magiska kulan Läsebok B och Briljant svenska Textbok 1. Studiens teori grundas i begreppen genus, kön och

maktförhållanden. Som analysverktyg används ett schema för manliga och kvinnliga egenskaper. Resultaten visar att flickor och pojkar tillskrivs både manliga och kvinnliga egenskaper, men även egenskaper som inte kodas som manliga eller kvinnliga. Detsamma gäller männen i läseböckerna. Kvinnorna framställs däremot med framförallt kvinnliga egenskaper, med undantag för en kvinna. Resultaten om maktförhållanden visar på mestadels jämställda relationer och interaktioner mellan både flickor och pojkar respektive kvinnor och män. Även här finns dock undantag.

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2 1. Inledning ... 5 2. Bakgrund ... 6 2.1 Barnlitteratur historiskt ... 6 2.2 Läseboken i klassrummet ... 7 2.3 Genus i läroplanen ... 7 2.4 Läromedelsgranskning ... 8 3. Forskningsöversikt ... 10

3.1 Barnlitteratur och genus ... 10

3.1.1 Empiriska studier om barnlitteratur och genus ... 12

3.2 Studier om skolans läseböcker och genus ... 12

3.4 Sammanfattning ... 14 4. Teoretiska utgångspunkter ... 15 4.1 Genus och kön ... 15 4.2 Maktförhållanden ... 16 4.3 Definitioner ... 17 4.3.1 Barnlitteratur ... 17 4.3.2 Feminism ... 18 4.3.3 Normer ... 18

5. Syfte och frågeställningar ... 19

6. Metod ... 20 6.1 Metod för datainsamling ... 20 6.2 Urval ... 21 6.3 Material ... 21 6.4 Analysmetod ... 23 6.5 Metodkritik ... 23

6.6 Validitet och reliabilitet ... 23

6.7 Forskningsetiska principer ... 24

(4)

6.9 Arbetsfördelning ... 25

7. Analys ... 26

7.1 Livet i Bokstavslandet Läsebok åk 1 nivå röd ... 26

7.2 Robin åk 1 Läsebok röd Hjälp, en robot! ... 28

7.3 Ord & Äventyr Läsebok åk 1C, Mysterier på Äppelstigen ... 31

7.4 ABC-klubben åk 1 Den magiska kulan Läsebok B ... 33

7.5 Briljant svenska Textbok 1 ... 36

7.6 Sammanfattning av analysen ... 38

8. Diskussion ... 40

9. Konklusion ... 42

(5)

1. Inledning

Under vår VFU uppmärksammade vi att läseböcker kopplade till läromedel hade en stor roll i undervisningen. Läseböckerna hade flera syften i klassrummet, de fungerade som högläsningsbok, läsläxa, verkade som grunden till boksamtal samt kopplades samman med uppgifter i arbetsboken. På grund av den frekventa användningen av dessa läseböcker började vi fundera kring deras innehåll. Under vår studietid har vi fått kännedom om att läromedel inte längre granskas. Därav kände vi ett ansvar, som framtida lärare till elever i årskurserna F-3, att granska läromedel som riktar sig till dessa årskurser. Utbildningen har gjort oss medvetna om att läsning är en del av yngre elevers identitetsskapande. Vi ställde oss därför frågan hur de böcker eleverna möter i skolan kommer att påverka dem.

(6)

2. Bakgrund

Följande avsnitt redogör studiens bakgrund för att stärka studiens relevans. Först presenteras barnlitteratur ur ett historiskt perspektiv och hur den har förändrats. Sedan följer en beskrivning av läseböcker som läromedel, för att tydliggöra dess roll i klassrummet. Vidare redogörs för hur läroplanerna sedan 1962 har förändrats i deras syn på jämställdhet. Slutligen presenteras en beskrivning av vem som ansvarat för läromedelsgranskningen i Sverige historiskt.

2.1 Barnlitteratur historiskt

Barnlitteratur uppkom under 1700-talet efter att barndomen erkänts som en fas i den mänskliga utvecklingen (Nikolajeva, 2017, s. 32; Nettervik, 2002, s. 6). Nikolajeva (2017, s. 32) framför dock att alla forskare inte är eniga, vissa anser att barnlitteratur är äldre än så. Författaren själv menar dock att texter före 1700-talet inte kan ha vänt sig till barn då barndomen inte var erkänd som fas (Nikolajeva, 2017, s. 32). Den äldsta barnlitteraturen var främst religiös, då berättelser om helgons liv och Bibeln bedömdes som passande för barn (Nettervik, 2002, s. 7).

Under slutet av 1800-talet utökades utgivningen av barnböcker (Nettervik, 2002, s. 153). Detta berodde troligen på att den obligatoriska folkskolan i Sverige ökade läskunnigheten i samhället samt att tryckkostnaden sänktes drastiskt för böcker och tidningar. Vid denna tidpunkt öppnades många bibliotek, vilket gav alla samhällsklasser tillgång till litteratur. Detta anses vara barnlitteraturens första guldålder (Nettervik, 2002, ss. 153, 175). Den andra guldåldern för barnboken var kring 1945, då flera normbrytande barnböcker gavs ut (Nettervik, 2002, s. 175). Exempel på böcker som gavs ut är Astrid Lindgrens Pippi Långstrump, Lennart Hellsings

Katten blåser i silverhorn samt Tove Janssons Småtrollen och den stora översvämningen.

(7)

2.2 Läseboken i klassrummet

Eilard (2008, ss. 25-26) menar att det är skillnad mellan läseböcker och andra typer av skolböcker, då läseböcker är mer lika fiktiva barnböcker än just skolböcker. Förr var läseboken främst samhällsfostrande, något som har förändrats. En hybridgenre har skapats där läseböckerna snarare är en blandning av den traditionella läseboken och en barnbok (Eilard, 2008, ss. 25-26). Eilard (2008, s. 243) menar att läseboken är ett vanligt läromedel i de lägre åldrarna. Fridolfsson (2015, ss. 104-105) framför i likhet med detta att läseboken är betydelsefull i den tidiga läsundervisningen. I läseböcker finns många illustrationer och de kan ligga till grund för samtal då alla tar del av samma innehåll i text och bild. Vidare kan samtalen öva den verbala förmågan hos eleverna samt användningen av läsförståelsestrategier. Enligt Fridolfsson (2015, s. 105) kan läseböcker stötta lärare i deras läsundervisning, då innehållet är ordnat så att varje moment övas separat. Till en början är texterna enkel, innan eleverna har lärt sig tillräckligt med ord. Fridolfsson (2015, s. 105) menar dock att läseboken och dess användning har ifrågasatts av vissa som anser att texterna är innehållslösa och språket för enkelt.

2.3 Genus i läroplanen

År 1962 kom den första läroplanen för grundskolan, den kallades Lgr 62 (Wernersson, 2014, ss. 455-456). Den lade ingen större vikt vid elevernas könstillhörighet, dock fanns ett jämställdhetsperspektiv med. Det framhölls att eleverna inte skulle bemötas utifrån kön eller samhällsklass utan som egna individer (Wernersson, 2014, ss. 455-456).

Den andra läroplanen för grundskolan, som utkom 1969, lade stor vikt på den sociala fostran av eleverna (Wernersson, 2014, ss. 456-457). Könsrollsfrågor fick en egen del av läroplanen, där flera mål kring jämställdhet presenterades. Skolan skulle verka som en modell för andra situationer, såsom hem och arbetsliv. Flickor och pojkar skulle ha samma krav på sig. I läroplanen fanns en målsättning att förändra arbetsfördelning och attityder kring vad pojkar och flickor fick göra, vilket internationellt sett var tidigt (Wernersson, 2014, ss. 456-457).

(8)

skulle ges förutsättningar att skapa jämställdhet för sig själv (Wernersson, 2014, ss. 457-458). En ny läroplan kom 1994 som på många sätt liknade Lgr 80 (Wernersson, 2014, ss. 458-459). Skolan skulle verka mot de traditionella könsmönster som fanns. Flickor och pojkar skulle ha lika rätt och möjlighet (Wernersson, 2014, ss. 458-459).

Den nu gällande läroplanen kom 2011, Lgr11 (Wernersson, 2014, s. 460). Enligt kursplanen har ämnen olika infallsvinklar för att beröra jämställdhet och könsrelaterade frågor i undervisningen (Wernersson, 2014, s. 460). Alla barn har samma rättigheter, möjligheter och skyldigheter oavsett könstillhörighet (Lgr11, 2019, s. 7). Vidare beskrivs det i läroplanen att utbildningen syftar till att utveckla elevernas förmågan att kritisk granska könsmönster och förstå att dessa kan verka för att begränsa möjligheter och val som människor gör (Lgr11, 2019, s. 7).

Målet att nå jämställdhet har inte förändrats sedan den första läroplanen (Wernersson, 2014, s. 460). Individens möjlighet att styra sitt liv utan hänsyn till traditionella könsmönster har prioriterats. Kön- och genusordningen samt politisk ideologi har till stor del förändrats. Skillnaderna som finns från 1962 till 1994 kan bero på regeringsskifte, från socialdemokratiskt till borgerligt, samt stora förändringar i samhället. Under 1960- och 1970-talet behövde man till exempel legitimera att hushållsarbetet skulle delas lika, något som inte längre krävdes under 1990-talet (Wernersson, 2014, s. 460).

2.4 Läromedelsgranskning

Innan 1938 granskades enstaka läromedel (Johnsson Harrie, 2009, s. 13). I slutet av 1930-talet sågs läroböcker kvalité som en politisk fråga därför beslutade riksdagen att alla läroböcker skulle granskas utifrån en mängd kriterier (Johnsson Harrie, 2009, ss. 9-10). Granskningen började år 1938 och läroböckerna var tvungna att uppnå kraven för att få säljas som läroböcker. Ett krav var att läromedlet stämde överens med läroplanen och dess mål (Johnsson Harrie, 2009, s. 117). Läromedelsgranskning ägde rum mellan 1938 och 1991, dock förändrades den genom åren och vikt lades på olika saker (Johnsson Harrie, 2009, ss. 9-10). Fram till och med 1974 granskades alla läromedel i alla ämnen (Johnsson Harrie, 2009, s. 12).

(9)

s. 107) menar att orsaken till att avveckla läromedelsgranskningen tycks vara decentraliseringen av skolan, vilket var trenden under slutet av 1980-talet och början av 1990-talet. Läromedel i sig har tappat den legitimerande funktionen som tidigare fanns (Johnsson Harrie, 2009, s. 224). Främsta ansvaret för att kontrollera läromedel samt hur de förhåller sig till läroplanen ligger på läraren (Johnsson Harrie, 2009, s. 226).

(10)

3. Forskningsöversikt

Följande avsnitt redovisar tidigare forskning som är relevant för studien och dess syfte. Inledningsvis presenteras hur barnlitteratur enligt forsking kan användas som ett pedagogiskt redskap. Sedan presenteras en generell beskrivning av hur forskning av barnlitteratur och genus sett ut. Vidare presenteras empiriska studier på barnböcker utifrån genus vilket följs av studier på läseböcker utifrån samma perspektiv. Slutligen sker en kort sammanfattning av de nämnda studierna.

3.1 Barnlitteratur och genus

Barnlitteratur kan fungera som ett pedagogiskt redskap i klassrummet (Nikolajeva, 2017, s. 360; Jönsson 2007, s. 23). Genom barnlitteratur får barn tillgång till världar som annars skulle vara oåtkomlig för dem (Nikolajeva, 2017, s. 360) vilket kan hjälpa dem att skapa nya perspektiv på deras egen värld (Jönsson, 2007, s. 233). Via gemensam läsning möjliggörs även delade upplevelser av texten vilka senare kan användas i textsamtal (Jönsson, 2007, s. 61). I dessa samtal kan man tala om komplexa frågor som exempelvis genus. Nikolajeva framhåller nämligen att barnlitteraturen kan användas för att ifrågasätta rådande normer och strukturer i samhället (2017, s. 360). Att analyser skönlitterära läseböcker utifrån genusperspektiv skulle därför vara intressant då genus, könsnormer och maktstruktur är något som kan diskuteras i klassrummet. Studier av genus i barnlitteratur har dock gjorts länge.

Intresset för genusforskning på barnlitteratur uppkom under 1960-1970 talen (Nikolajeva, 2017, s. 191). I den tidigaste forskningen undersöktes framförallt könsroller i böckerna. Nyckelordet för dessa studier var könsstereotyper, det vill säga huruvida karaktärer agerar enligt samhällsnormer kopplade till män och kvinnor (Nikolajeva, 2017, s. 191). I enlighet med det feministiska ideal tiden präglades av, lyftes förebilder fram i genren som presenterade starka kvinnliga gestalter som verkade i yrkeslivet. Man lade även stort fokus på om det var kvinnliga eller manliga protagonister i böckerna (Nikolajeva, 2017, s. 193). Detta har dock förändrats, då man sedermera lagt större fokus på hur manliga och kvinnliga karaktärer framställs utifrån ett

performativt genus, det vill säga om deras beteende och egenskaper stämmer överens med deras

(11)

undersökts. Detta då pojkar och män likt flickor och kvinnor påverkas av rådande könsstereotyper (Nikolajeva, 2017, s. 196).

Enligt genusvetenskaplig teori grundas kvinnligt och manligt på varandras motsatser (Nikolajeva, 2017, ss. 192-193). Med utgångspunkt i detta har Nikolajeva tagit fram ett schema för kvinnliga och manliga egenskaper (se Tabell 1). Schemat innebär att kvinnliga och manliga egenskaper är varandras motsatser, beskrivs en man som våldsam beskrivs kvinnan som aggressionshämmad exempelvis (Nikolajeva, 2017, s. 193). Alla karaktärer i barnlitteratur följer dock inte schemat, men det kan stödja analyser för hur normativa karaktärer framställs (Nikolajeva, 2017, s. 192).

Tabell 1- Nikolajevas schema för manliga respektive kvinnliga egenskaper.

Män/pojkar Kvinnor/flickor

starka vackra

våldsamma aggressionshämmade känslokalla, hårda emotionella, milda aggressiva lydiga

tävlande självuppoffrande

rovgiriga omtänksamma, omsorgsfulla skyddande sårbara

självständiga beroende aktiva passiva analyserande syntetiserande tänker kvantitativt tänker kvalitativt rationella intuitiva

(12)

Nikolajeva (2017, s. 192) menar att karaktärernas kön avgör deras handlingsförlopp i barnlitteraturen. Manliga karaktärer växer, blir starkare och mer oberoende medan kvinnor oftare krymper och tvingas in i kvinnliga stereotyper. En kvinnlig karaktär som visar på flera manliga egenskaper i bokens början anpassas till den kvinnliga normen under bokens gång för att i slutet endast tillskrivas med kvinnliga egenskaper. Nikolajeva (2017, s. 192) skriver att detta beror på att vi lever i ett patriarkalt samhälle där kvinnor tvingas in i en kvinnlig stereotyp.

3.1.1 Empiriska studier om barnlitteratur och genus

Flera internationella studier har genomförts på området genus och barnlitteratur, ett par av dessa redogörs i följande del. År 2011 publicerade Taber och Woloshyn (2011, ss. 889-893) en studie där fem prisbelönta kanadensiska barnböcker analyserades utifrån ett genus- och maktperspektiv. Gällande genus visade analysen att böckerna vidmakthöll traditionella könsroller (Taber & Woloshyn, 2011, ss. 894-895). Kvinnorna var ansvariga för hushållen medan männen beskrevs som beskyddare, äventyrare och räddare i nöden. Männen var de som mötte och övervann fara och våld, något kvinnor inte gjorde i samma utsträckning. Vissa kvinnliga karaktärer tog sig an icke traditionella könsroller då de beskrevs med manliga egenskaper (Taber & Woloshyn, 2011, ss. 894-895). Liknande resultat framkom i Filipovićs (2018, ss. 310-312) studie, där 15 irländska barnböcker analyserades för att hitta samband i hur kön framställs. Resultatet visade att kvinnor fick könsstereotypiska roller som passiva mammor och fruar, vilka ofta beskrevs med traditionellt kvinnliga egenskaper såsom omsorgsfulla och omtänksamma (Filipović, 2018, s. 316). Männen fick istället roller som aktiva huvudkaraktärer och beskrevs med traditionellt manliga egenskaper som risktagande och äventyrslystna (Filipović, 2018, s. 316). Resultatet visade även att det var tre gånger så många manliga karaktärer än kvinnliga i böckerna (Filipovićs, 2018, s. 314). I slutsatsen förmedlar Filipović (2018, s. 322) att pedagoger behöver reflektera kring sina bokval för att inte befästa och förstärka existerande könsstereotyper hos barn, då det kan få konsekvenser för deras val och ageranden senare i livet.

3.2 Studier om skolans läseböcker och genus

(13)

kvinnliga egenskaper kopplades till män och kvinnor, med fokus på hur män framställdes (Evans & Davies, 2000, s. 255). Kvinnorna berördes dock också i studien. Resultaten visade att män oftast beskrevs med traditionellt manliga egenskaper som aggressiv, argumentativ och konkurrenskraftig medan kvinnor oftast beskrevs med traditionellt kvinnliga egenskaper som tillgiven, passiv och emotionellt uttrycksfull (Evans & Davies, 2000, s. 262). Studiens författare presenterade även i sitt resultat att män oftare än kvinnor porträtterades med traditionellt manliga egenskaper och att de sällan avbildades med traditionellt kvinnliga egenskaper (Evans & Davies, 2000, ss. 262-263). Evans och Davies lyfte även fram att kvinnor oftare beskrevs med manliga egenskaper än vad män beskrevs med kvinnliga egenskaper (Evans & Davies, 2000, s. 263). I slutdiskussionen framfördes att texterna kan framstå som sexistiska i den mening att könen tillskrevs de egenskaper som var stereotypiskt för dem (Evans & Davies, 2002, s. 269). De lade även fram vikten av att de manliga karaktärerna ska tillskrivas kvinnliga egenskaper för att uppmuntra och möjliggöra identitetsskapande för eleverna som läser böckerna i skolan (Evans & Davies, 2000, s. 268).

Eilard (2004) analyserade en läsebok som del i ett läromedel för de yngre åldrarna. Utifrån bland annat ett genusperspektiv undersöktes hur fördomsfulla attityder som finns i våra kulturella strukturer kan ta sig uttryck i läseboken (Eilard, 2004, s. 242). Resultatet visade att boken ytligt sett kunde anses nyskapande i sitt försök att framställa skolvardagen utifrån viss modern svensk genusordning (Eilard, 2004, ss. 258-259). Eilard framförde att protagonisterna i boken representerades av både en flicka och en pojke samt att flickor och pojkar skildrades ungefär lika ofta i boken. Eilard framförde dock att flickorna blev underordnade pojkarna och att detta syns i barnens beteende och lek (Eilard, 2004, s. 259). Flickorna tvingades rätta in sig i ledet och uppmuntrades följa traditionellt kvinnliga ideal medan pojkarna tilläts vara “pojkiga” (Eilard, 2004, s. 260). Hon förklarade vidare att barnen även sågs utföra traditionellt könsbetingade aktiviteter, då pojkarna spelade fotboll och pingis medan flickorna lekte med barbiedockor och skrev kärlekslistor (Eilard, 2004, s. 260).

(14)

mannen som familjeförsörjare, även barnen fick könsstereotypa roller (Eilard, 2008, s. 422). Detta förändrades i de senare läseböckerna då de genomsyrades av ett jämställdhetsideal (Eilard, 2008, s. 422). Flickor och kvinnor framställdes ofta som självständiga och starka individer till skillnad från pojkarna och männen som fick en mjukare framtoning. Dock menar Eilard (2008, s. 422) att kvinnans underordning fortfarande fanns då kvinnan framställdes med maskulina drag för att verka självständig, hierarkin mellan manligt och kvinnligt bestod. Trenden Eilard (2008, s. 23) såg för senare böcker i studien, var ett feminint ideal som beskrevs som inkännande, vänlig och sensitiv. Detta gällde även pojkar. Eilard (2008, s. 423) menar dock att detta ideal funnits länge hos pojkar men att de inte har avspeglat verkligheten. Underliggande anmärkte hon att detta har att göra med att det är kvinnliga egenskaper.

3.4 Sammanfattning

(15)

4. Teoretiska utgångspunkter

Följande avsnitt berör de teoretiska utgångspunkterna för denna uppsats. Underrubrikerna för teorin innefatta genus och kön och maktförhållanden. I slutet av avsnittet presenteras en kortare begreppslista med begrepp som är relevanta för studien.

4.1 Genus och kön

I och med en ökad medvetenhet om hur könsstrukturer präglade samhälletmyntades begreppet

gender i amerikansk forskning på 1970-talet (Connell & Pearse, 2015, s. 23). I början på

1980-talet började man använda begreppet genus i svensk feministisk forskning. Genus blev den svenska översättningen av den engelska termen gender (Hirdman, 2001, s. 11). Ordet genus är latin och betyder slag, sort, släkte, kön (Hirdman, 2001, s. 11).

(16)

är (Connell & Pearse, 2015, s. 19). De förklarar vidare att genus skapas i sociala konstruktioner. De beskriver det som att “Det finns ingen tydlig “biologisk grund” för genus som en social process. Det är snarare en arena där våra kroppar används i sociala processer, där vårt sociala beteende gör någonting med reproduktiva skillnader” (Connell & Pearse, 2015, s. 26). Med detta menar Connell och Pearse att det är sociala processer som skapar det kvinnliga och det manliga. De biologiska skillnaderna är alltså inte relevanta utan vad vi gör av dessa skillnader i sociala praktiker.

Butler (2007, s. 55) ställer sig emellertid kritisk till genusbegreppet då de skapar en distinktion mellan begreppen kön och genus. Hon förklarar att kön då ses som något orubbligt och bestämt trots att kön, likväl som genus, är kulturellt konstruerat (Butler, 2007, s. 56). Med detta menar hon att kroppar redan tolkats och tillskrivits kulturella definitioner av vad ett kön är (Butler, 2007, s. 58). Vad som är kvinnligt kön och vad som är manligt kön är alltså inte bestämt av naturen utan av kulturella tolkningar av naturen. Hon menar därför att det inte finns någon skillnad mellan kön och genus och ifrågasätter därför användandet av begreppet (Butler, 2007, s. 58). Även Thomsson och Elvin-Nowak (2003, s. 16) använder begreppet kön. De förklarar likt Butler (2007) att kön inte är biologiskt bestämt, utan att det är tolkningar av biologin som skapat uppdelningen av könen. De förklarar vidare att kön är något som görs i samspel med andra (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003, s. 15). Med detta menar de att kön skapas av och med andra människor i sociala praktiker. Vad som är manligt och kvinnligt är alltså bestämt och livet präglas av att hitta sin könstillhörighet och leva efter den (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003, ss. 16, 17, 21).

Trots tvetydigheter kring vilket begrepp som är mest lämpligt menar de ovan nämnda forskarna samma sak. Kön och genus är något som konstrueras utifrån kulturella och sociala föreställningar. Vad som är manligt och kvinnligt är alltså något som bestäms inte något som är. I uppsatsen kommer begreppet genus användas som förklaring på det kulturellt och socialt skapade könet.

4.2 Maktförhållanden

(17)

skillnaderna har Hirdman (1988, ss. 51-52) formulerat en teori. Teorin benämns som genussystemet och ska förstås som en dynamisk struktur av föreställningar och förväntningar på könen som återskapas i givna mönster (Hirdman, 1988, s. 51). Genussystemet kan därför ses som ordningsstrukturer för genus. Hirdman (1988, s. 51) tar upp två grundläggande principer för genussystemet. Första principen är dikotomin: manligt och kvinnligt ska hållas isär och inte blandas. Andra principen är hierarkin: mannen utgör normen och det normala och därmed också det allmängiltiga.

Hirdman (2001, s. 52) menar att principen om dikotomin strukturerar de föreställningar som finns om det manliga respektive kvinnliga. Detta tar sig uttryck i att män och kvinnor hålls isär i sysslor, platser och egenskaper. Thomsson och Elvin-Nowak (2003, s. 46) menar detsamma men lägger även till att kvinnor och män hålls isär genom yrken då manligt är kopplat till vissa yrken och kvinnligt kopplat till andra. De skriver vidare att det även syns i mäns och kvinnors intressen samt i hur de avbildas. Hirdman (1988, ss. 51-52) menar att det är separationen av det manliga och kvinnliga som gör den manliga normen legitim. Det manliga ses som det normala och därmed det som är eftersträvansvärt (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003, s. 49-50). Det innebär att det kvinnliga avviker från det normala vilket ger det manliga högre status (Hedlin, 2010, s. 17). Det yttrar sig i att typiskt manliga yrken är mer välbetalda, att män har högre positioner i samhället samt att mäns åsikter och intressen står i centrum. Kvinnan hamnar å sin sida i periferin (Hedlin, 2010, s. 19). Genussystemet medför på så sätt en underordning av kvinnor och en överordning av män (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003, s. 55). Barn lär sig tidigt dessa skillnader. Redan i mötet med första barnboken är protagonisten oftast en man, vilket talar för överordningen av det manliga (Hedlin, 2010, s. 20).

4.3 Definitioner

Nedan definieras begrepp som används i uppsatsen. För att få förståelse om läsebokens karaktär har vi valt att definiera barnlitteratur, då läseboken tillhör genren barnlitteratur. Begreppen feminism och normer används i analys och diskussion.

4.3.1 Barnlitteratur

(18)

och ur ett barns perspektiv. Typiska drag för barnlitteratur är att de är enkla handlingsorienterade böcker, som skrivs ur ett oskyldig perspektiv, de fungerar didaktiskt och har repetitiv struktur samt retorik.

4.3.2 Feminism

Feminism ett svårdefinierat begrepp (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003, s. 60). Thomsson och Elvin-Nowak förklarar det enkelt som att feminism innebär en medvetenhet kring den maktobalansen som råder mellan män och kvinnor samt en önskan om att den ska försvinna. En feminist ser dessa maktobalanser och verkar för att förändra de system och strukturer som gör att de vidmakthålls (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003, s. 60). Det handlar om att analysera det vardagliga för att identifiera skillnader mellan könens förutsättningar att leva och verka i samhället (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003, s. 62). Könsneutralitet existerar inte i ett feministiskt perspektiv, män och kvinnor hålls isär och maktstrukturer som råder gör att kvinnor nedvärderas och män uppvärderas (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003, s. 62-63). Förståelsen för att makt och kön är sammanlänkade samt att kvinnan är underordnad mannen är grundbultarna i feminism (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003, s. 63).

4.3.3 Normer

(19)

5. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur kvinnliga och manliga karaktärer framställs i ett urval läseböcker anpassade för årskurs 1, med utgångspunkt i genusteori. Studien syftar även till att undersöka om och isåfall vilka maktförhållanden som finns mellan kvinnliga och manliga karaktärer i dessa läseböcker.

Följande frågeställningar ska besvaras genom studien:

1. Vilka egenskaper kopplade till genus tilldelas flickor/kvinnor och pojkar/män i läseböckerna?

(20)

6. Metod

Följande avsnitt redogör för studiens metod. Inledningsvis beskrivs metoden för datainsamling. Därefter presenteras vilka urval som gjorts för att få fram det material som analyseras i studien. Sedan presenteras studiens analysverktyg samt metodkritik. Vidare diskuteras studiens validitet och reliabilitet samt forskningsetiska principer. Därefter kommenteras den didaktiska relevansen för studien. Till sist presenteras arbetsfördelningen mellan studiens författare.

6.1 Metod för datainsamling

För att kunna besvara studiens frågeställningar analyseras fem läseböcker kopplade till läromedel. Analysen och bearbetningen av materialet genomförs därför med hjälp av kvalitativ textanalys med genus som teoretisk grund. Kvalitativ textanalys innebär att det mest väsentliga materialet i en text tas fram genom noggrann läsning av textens innehåll utifrån dess helhet, delar och kontexten som den ingår i (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud, 2017, s. 211). Läseböckerna kommer därför läsas noggrant fem gånger. I enlighet med en närläsningsmetod kommer de olika läsningarna ha olika syften. Första läsningen syftar till att få en övergripande uppfattning om läsebokens innehåll och karaktärer. Den andra läsningen syftar till att upptäcka vilka egenskaper som kopplas till läsebokens kvinnliga karaktärer och tredje läsningen syftar till att upptäcka vilka egenskaper som kopplas till manliga karaktärer. Den fjärde läsningen syftar till att hitta över- och underordningar mellan de manliga och kvinnliga karaktärerna. Den femte och sista läsningen syftar till att upptäcka eventuella detaljer som kan ha missats under tidigare läsningar. Under läsningarna görs anteckningar, som stöd till analysen. För att kunna besvara studiens första frågeställning gör vi en holistiskt analys som undersöker hur karaktärerna framställs utifrån vad de säger, hur de tänker samt vad de gör. För att kunna besvara den andra frågeställningen gällande maktförhållanden där mannen framställs som norm, undersöks karaktärernas relationer, dialoger och sysselsättning.

(21)

6.2 Urval

Textanalysen görs på fem läseböcker kopplade till olika läromedel i svenska för årskurs 1. Kriterierna för urvalet grundades i att läseboken skulle vara en skönlitterär läsebok kopplad till ett läromedel samt att den skulle vara anpassad för årskurs 1. Ett annat krav var att läseboken skulle vara anpassade utifrån den nu gällande läroplanen, Lgr11. Läromedlet behövde därför vara utgivet efter år 2011 eller explicit framföra att det är anpassat efter Lgr11. Tidigare i uppsatsen belyses vikten av att göra medvetna val av böcker i skolan. I årskurs 1 möter de flesta elever för första gången läseböcker kopplade till läromedel, därför utgår studien enbart från läseböcker för årskurs 1. En annan anledning till valet av en årskurs var att läseböckerna skulle vara relativt likvärdiga i sin textlängd, då textlängd och antalet beskrivande ord ökar för varje årskurs.

Läseböckerna ingår i läromedelsserier och en bok väljs ut från respektive läromedelsserie. Det är vanligt att läseböcker för årskurs 1 har olika nivåer, för att passa olika typer av läsare. Högre nivå innebär mer text, längre meningar och mer beskrivande ord. Av de läseböckerna som har olika nivåer, har vi valt att alltid analysera den mest avancerade nivån för att få ett likvärdigt resultat. De läseböcker som analyseras är de enda böckerna vi kunde hitta som stämde in på studiens krav.

6.3 Material

Livet i Bokstavslandet Läsebok åk 1 nivå röd (2015)

Av: Ulf Stark

Läromedelsserie: Livet i Bokstavslandet

Förlag: Liber

I boken följer man huvudkaraktärer Ami, Bruno, Coco och Dani, de två sistnämnda är syskon. Varje kapitel fokuserar på olika bokstäver och på första uppslaget för varje kapitlet finns en ordvägg med ord. Barnen planerar en teater och är samtidigt med om flera äventyr. De handlar åt mamma, spelar fotboll i regnet, funderar kring rymden och pratar om vad som är historia. Boken avslutas med att de sätter upp teatern för föräldrar och grannar.

Robin åk 1 Läsebok röd Hjälp, en robot! (2018)

(22)

Läromedelsserie: Robinböckerna Förlag: Sanoma Utbildning

Boken handlar om grannarna Molly och Elton samt roboten Robin. Mollys pappa har uppfunnit Robin, som under bokens gång lär sig nya saker tillsammans med barnen. Elton och hans familj tycker initialt inte om roboten något som dock förändras. Molly och Elton går i samma klass och spenderar mycket tid tillsammans. De åker skridskor, skriver grupparbete och så vidare. De lär känna varandra och hjälper varandra i vått och torrt.

Ord & Äventyr Läsebok åk 1C, Mysterier på Äppelstigen (2020)

Av: Katarina Genar

Läromedelsserie: Ord & Äventyr Förlag: Gleerups

Boken handlar om flickan Dima och hennes vänner och familj. Dimas mamma är bortrest och tar hand om Dimas sjuka mormor. Pappa arbetar hårt för att få tag på en popstjärna vid namn Sam Star för en intervju. Dima och hennes vänner löser mysterier om en försvunnen ost samt gåtan kring popsensationen Sam Star.

ABC-klubben åk 1 Den magiska kulan Läsebok B (2011)

Av: Mats Wänblad

Läromedelsserie: ABC-klubben Förlag: Natur & Kultur

I boken får man följa Asta och hennes vänner i deras vardagliga liv. En dag får Asta tag på en magiska kula som hon delar med sina vänner. Kulan ger dem krafter att åstadkomma saker de inte trodde de kunde. Kulan sätter deras vänskap på prov när alla vill använda den samtidigt. Kulan försvinner sedermera och barnen får klara sig själva i sina utmaningar.

Briljant svenska Textbok 1 (2009)

Av: Bim Wikström Läromedelsserie: Briljant Förlag: Gleerups

(23)

6.4 Analysmetod

Den valda analysmetoden syftar till att svara på studiens frågeställningar, gällande flickor och pojkars egenskaper kopplat till genus samt huruvida maktförhållanden mellan dem förekommer. Nikolajevas (2017, s. 193) schema för kvinnliga och manliga egenskaper (se

Tabell 1) används som analysverktyg. Denna verkar som en operationalisering av våra

teoretiska utgångspunkter. Grundat i våra frågeställningar samt teoretiska utgångspunkter har vi valt att göra analysen utifrån följande frågor:

• Hur framställs de kvinnliga karaktärerna utifrån vad de säger, hur de tänker samt vad de gör?

• Hur framställs de manliga karaktärerna utifrån vad de säger, hur de tänker samt vad de gör?

• Framkommer över- och underordningar sett till dialog och relationer mellan manliga och kvinnliga karaktärer?

6.5 Metodkritik

En risk med den valda analysmetoden är att analysen kan präglas avvåra egna erfarenheter och åsikter. Genom att använda ett analysverktyg minimeras risken att våra egna uppfattningar påverkar resultatet. Ytterligare kritik som kan riktas mot metoden är att bara fem läseböcker har analyserat. Ett större material hade gett ett bredare resultat. Utifrån vår urvalsmetod och kriterier framkom dock enbart dessa läseböcker. På grund av tidsbegränsningen fanns heller inte möjlighet att analysera fler böcker.

6.6 Validitet och reliabilitet

(24)

Reliabiliteten avser huruvida studiens mätresultat är pålitliga. Detta innebär att man ska kunna göra studien på nytt och få liknande resultat (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud, 2017, ss. 58-59). Den kvalitativa metoden ger visst utrymme för egna tolkningar vilket medför att resultaten skulle kunna bli annorlunda om någon annan utförde studien. För att öka reliabiliteten i vår studie har vi därför använt oss av ett analysverktyg som minskar möjligheterna för enskilda tolkningar.

6.7 Forskningsetiska principer

Vi behöver inte förhålla oss till några forskningsetiska principer. Analysen genomförs på böcker som finns att tillgå för allmänheten. Inga intervjuer eller observationer genomförs, vilket innebär att hänsyn inte behöver tas för att skydda individers identiteten, mänskliga rättigheter eller dylikt. Studien syftar till att analysera läseböcker kopplade till ett läromedel utifrån ett genusperspektiv. Meningen är inte att kritisera eller på annat sätt kränka läromedelsförfattarna.

6.8 Didaktisk relevans

Skolans jämställdhetsuppdrag innefattar ett ansvar att aktivt motverka könsmönster och utbilda om konsekvenser av dem (Lgr11, 2019, s. 7). Läromedelsgranskning görs inte längre (Johnsson Harrie, 2009, ss. 9-10) vilket medför ett stort ansvar på läraren att använda material i undervisningen som är lämpliga utifrån läroplanens bestämmelser. Därav är det rimligt att analysera de läseböcker som berörs i studien då dessa är ämnade att användas i skolan. Barn i stora mängder kommer komma i kontakt med eller har kommit i kontakt med dessa böcker. Att analysera dess framställning av genus och maktförhållanden är därför relevant, så att rådande könsmönster inte förstärks hos eleverna.

(25)

6.9 Arbetsfördelning

Arbetet har delats lika av författarna och de flesta delar har skrivits gemensamt. Bakgrunden samt analysen av Livet i Bokstavslandet Läsebok åk 1 nivå röd och Robin åk 1 Läsebok röd

Hjälp, en robot! är skrivna av Ida Kleringer Wellander medan delarna kön och genus i teoretiska

(26)

7. Analys

Nedan presenteras studiens analys av läseböckerna. Böckerna presenteras var för sig och är uppdelat i tre huvudsakliga delar, utifrån de frågor som presenteras under avsnittet analysmetod. Analysen av Briljant svenska Textbok 1 skiljer sig från de resterande analyserna, vilket förklaras i anslutning till det avsnittet. I slutet sammanfattas studiens analys för att tydliggöra vilka slutsatser analysen mynnar ut i.

7.1 Livet i Bokstavslandet Läsebok åk 1 nivå röd

Hur framställs de kvinnliga karaktärerna utifrån vad de säger, hur de tänker samt vad de gör?

Analysen visar att Ami framställs som smart och omsorgsfull. Ett exempel på Amis omsorg är när en av pojkarna gör illa sig och hon tar hand om honom, “- Det måste nog opereras, säger Ami. Upp på bordet. [...] - Vi binder bara om en bit tyg, säger Ami. Sov nu. Då blir du nog bra.” (Stark, 2015, s. 17). Hon tar hand om honom och säger vad han ska göra för att må bättre. Egenskapen omsorgsfull är kvinnlig utifrån Nikolajevas schema (2017, s. 193). Ami framställs vid flertalet tillfällen som smart. När barnen ska handla åt mamma, glömmer de vad som ska köpa vilket leder till att de ber personalen om hjälp. Då rättar Ami personalen när han kommer med förslag på varor, “Nej, först kom M och sedan A, säger Ami” (Stark, 2015, s. 24). Det är sedan Ami som kommer på vad de faktiskt ska handla, dock med viss hjälp av katten som följt med. Ytterligare ett exempel är när barnen tror att de hittat guld och därför drömmer om vad de kan köpa för pengarna “- Det går inte, säger Ami. Det där är bara kattguld. Det är inte riktigt guld. Det bara glänser.” (Stark, 2015, s. 70).

(27)

exempel på när Coco framställs som dum i förhållande till de andra barnen. När de andra fiskar i dammen förklarar Coco vad hon gör, “- Jag metar fiskbullar, säger hon.” (Stark, 2015, s. 42). Följande citat kommer från när barnen pratar om rymden och hur stor den är, “- Ja, större än min bror, säger Coco.” (Stark, 2015, s. 46). Hon säger vissa saker som är självklara, som att rymden måste vara större än hennes bror, men även saker som är helt galna, som att fiska fiskbullar.

Dani och Cocos mamma framställs som omtänksam och omsorgsfull. Det syns när Coco har feber “Coco har fått en blå blomma av mamma. Mamma har läst en saga om en gås. Nu kokar hon pasta med sås.” (Stark, 2015, s. 28). Det är mamman som på flera sätt tar hand om sin sjuka dotter. När Dani får myror på kroppen är det även mamman som tar bort dem. Egenskaperna som tillskrivs deras mamma är kvinnliga (Nikolajeva, 2017, s. 193). Brunos mamma nämns men beskrivs inte och kan därför inte tillskrivas några egenskaper.

Hur framställs de manliga karaktärerna utifrån vad de säger, hur de tänker samt vad de gör?

Bruno, en av de två pojkarna, framställs som bland annat smart och stark. Han lär sina vänner om människans ursprung, “- Har ni hört? säger Bruno en dag till sina kompisar. - Vadå? frågar Ami. - Att vi är släkt med aporna, svarar Bruno” (Stark, 2015, s. 58). Han fortsätter efter att vännerna ifrågasatt honom “Det är historia. Historia är allt som hänt förut. Först kom himlen till. Så havet och fiskarna. Sedan fåglarna och hästarna.” (Stark, 2015, s. 59). Bruno besitter kunskap de andra inte har, därför framställs han som smart. När barnen leker och Bruno ska lyfta upp en badboll säger han “Men jag är stark. Jag kan bära miljoner kilo järn. Jag kan kasta hela jorden” (Stark, 2015, s. 89). Det är han själv som tillskriver sig egenskapen stark, vilket klassas som en manlig egenskap (Nikolajeva, 2017, s. 193). Han framställs även som självsäker genom att säga det om sig själv. Bruno framställs som busig när han tar sin mammas smycken och sätter dem på katten samt när han rapar efter maten. Dessa ageranden är inte elaka eller ondsinta men heller inte snälla eller trevliga. Han framställs med den kvinnliga egenskapen sårbarhet (Nikolajeva, 2017, s. 193) när han gör illa sig, “Bruno har ont i benet” (Stark, 2015, s. 16).

(28)

som mäktig och stark, framförallt när han leker kung. Barnen är i skogen när följande sker “Men Dani sitter på en liten kulle. Där sitter han som en kung. Han har katten i knät. På huvudet har han en krona av kvistar. - Kom hit med kakor! ropar han. Kom hit med kanelbullar! Kom till er kloka kung! Annars tar jag fram kanonen.” (Stark, 2015, s. 65). Dani säger till de andra barnen vad de ska göra och hotar dem. Detta framställer Dani som starkare än de andra. De andra skrattar dock åt honom senare, vilket gör att han inte framställs som lika mäktig. När de i slutet av boken sätter upp sin teater är Dani direktör, vilket tillskriver honom makt då han bestämmer över framträdandet. Han framställs som självuppoffrande när Coco vill ge Dani hennes blåa blomma, han tar inte emot den utan han säger “Du behöver den mer än jag” (Stark, 2015, s. 31). Han bryr sig mer om sin syster och att hon ska må bra än att han ska få blomman, vilket är självuppoffrande. Enligt Nikolajeva (2017, s. 193) kategoriseras självuppoffring som en kvinnlig egenskap.

Pappan nämns när barnen leker pirater och plundrar honom. Han håller då på att laga pannkakor till barnen och det framställer honom som omsorgsfull, en kvinnlig egenskap (Nikolajeva, 2017, s. 193).

Framkommer över- och underordningar sett till dialog och relationer mellan manliga och kvinnliga karaktärer?

Under analysen har inga tydliga över- och underordningar påträffats i boken, det råder snarare en maktbalans mellan könen. Påståendet stärks genom att huvudkaraktärerna har en jämn könsfördelning, två flickor och två pojkar. Karaktärerna framställs dock främst utifrån deras könstillhörighet, framförallt pojkarna. Pojken Dani blir vid ett fåtal tillfällen överordnad de andra huvudkaraktärerna, två flickor och en pojke, vilket ges uttryck i att han blir direktör på teatern och utnämner sig själv till kung. Han är inte överordnad dem konstant och det kan därför inte sägas att det finns över- och underordningar i boken i sin helhet. Både pojkar och flickor kan ge förslag som nekas eller godkänns och båda könen svarar på förslagen. Alla karaktärer är med i alla kapitel vilket ger dem ungefär lika stort utrymme.

7.2 Robin åk 1 Läsebok röd Hjälp, en robot!

(29)

av att hon lätt blir sårad. När Elton uttrycker att Molly är långsam står det “Molly ser ledsen ut.” (Gesén, 2018, s. 47). När klassen åker skridskor vill Molly till en början inte åka och trots vännernas uppmaningar sitter hon vid sidan av, “Molly sitter på bänken och är ensam. Ingen verkar bry sig om henne.” (Gesén, 2018, s. 55). Detta är ett exempel på när hon framställs som känslig och emotionell. Molly framställs även som aggressiv, vilket ses som manligt (Nikolajeva, 2017, s. 193). Efter ett bråk med Elton beskrivs det att “Molly är så arg att det susar i öronen.” (Gesén, 2018, s. 17) och efter ett annat bråk sker följande “Hon sparkar till bollen och ser arg ut. (Gesén, 2018, s. 49). Molly framställs till viss del som omotiverad till skolan, “När skolan är slut vill Molly inte läsa mer. Därför tänker hon strunta i läsläxan.” (Gesén, 2018, s. 47) och “Molly vill inte skriva.” (Gesén, 2018, s. 63). När hon och Elton gör läxan tillsammans ritar hon istället för att skriva.

Eltons mamma framställs som tävlande, aggressiv och omhändertagande. Vidare följer exempel “I Eltons familj tävlar alla med varandra hela tiden” (Gesén, 2018, s. 38) vilket även syftar till att mamman tävlar. Mamman säger “- Nehej, jag hinner alltid först menar du, skojar mamma. [...] - Tror ni mig inte? Först ut i hallen vinner! Kom igen!” (Gesén, 2018, s. 39). Dessa citat visar på att Eltons mamma gillar att tävla och att vinna, hon framställs därmed som tävlande. Hon framställs även som aggressiv då hon vid flera tillfällen blir arg på Robin och “svär tyst för sig själv” (Gesén, 2018, s. 70). Ytterligare exempel är “Nu ser hon inte rädd ut längre, mer arg” (Gesén, 2018, s. 13) och “Eltons mamma kommer gående från Mollys tomt med arga steg. [...] Hon smäller igen dörren efter sig.” (Gesén, 2018, s. 86). Hon framställs som omhändertagande när hon och Eltons pappa gör en lista för att få bättre ordning på hemmet och barnen. Tävlande och aggressiv ses som manligt och omhändertagande som kvinnligt (Nikolajeva, 2017, s. 193).

(30)

synd om Molly, hon såg ledsen ut.” (Gesén, 2018, s. 70). Han känner empati för sin vän som är ledsen, han säger även förlåt när det blir fel och försöker vid tillfällen kompromissa så alla ska bli nöjda. Elton framställs som ambitiös och duktig i skolan, bland annat för att han enligt Molly läser böcker med många sidor och för att “Elton gör alltid sin läxa.” (Gesén, 2018, s. 26) När han skriver en lista tänker Elton “Han skriver nog bäst i klassen.” (Gesén, 2018, s. 29).

Både Elton och hans bror Sandor beskrivs tycka om fotboll och dataspel, ”Elton tycker att det är bra med en bror som tycker om samma saker som han själv. Alltså dataspel och fotboll.” (Gesén, 2018, s. 24). Ett dataspel Elton spelar beskrivs enligt följande “han bygger hus och slår ner monster” (Gesén, 2018, s. 22). Genom att spela ett spel som går ut på att slåss framställs Elton med den manliga egenskapen (Nikolajeva, 2017, s. 193) våldsam.

Eltons pappa framställs främst med kvinnliga egenskaper. Han framställs som omsorgsfull när Elton är arg på sin mamma och följande sker “Pappa knackar på dörren. - Hur är det? frågar han.” (Gesén, 2018, s. 89). Han bryr sig om hur hans son mår och tar hand om honom. Eltons pappa sköter diverse hushållssysslor, till exempel “Eltons pappa dukar fram små tallrikar.” (Gesén, 2018, s. 68), “Pappa har lagat fisk.” (Gesén, 2018, s. 23) och “Eltons mamma och pappa städar.” (Gesén, 2018, s. 70). Genom att ta hand om hemmet framställs han som ansvarsfull. Mollys pappa är uppfinnare och har en verkstad med verktyg och elektronik, han framställs därmed som händig och teknisk. Enligt normen är det mannen som är teknisk (Thomsson & Elvin-Nowak, 2003, s. 29). Han säger till sin dotter att städa för att få godis, Molly städar medan “Pappa har somnat i soffan och huset är fortfarande stökigt.” (Gesén, 2018, s. 52). Hans utseende beskrivs kort, “Han är rufsig i håret.” (Gesén, 2018, s. 52). Genom att inte städa och ha rufsigt hår framställs hans som lat.

(31)

vilket framställer Robin som omsorgsfull. Nikolajeva (2017, s. 193) beskriver styrka som manligt med sårbarhet och omsorgsfull som kvinnligt.

Det tycks vara en maktbalans mellan könen i boken. Huvudkaraktärerna har olika biologiska kön och framställs båda med egenskaper som är typiskt manliga och kvinnliga, utifrån Nikolajevas schema (2017, s. 193). De behöver varandra när de hamnar i knipor. Molly behöver Eltons hjälp när hon ska skriva ett rim och Elton behöver Mollys hjälp när han ska rymma hemifrån. De har en jämställd relations där båda behöver varandra för att klara sig. Sett till deras dialoger tyder även dessa på maktbalans. Relationen mellan Eltons föräldrar tycks även den ha maktbalans, båda hjälper till i hemmet och med barnen.

7.3 Ord & Äventyr Läsebok åk 1C, Mysterier på Äppelstigen

(32)

Dimas mamma beskrivs inte särskilt mycket i läseboken. De gånger hon beskrivs är det dock med kvinnliga egenskaper. I läsebokens början framgår det att Dimas mamma är bortrest för att ta hand om sin sjuka mor, hon tillskrivs därmed att vara omtänksam och omsorgsfull som enligt Nikolajeva (2017, s. 193) är kvinnliga egenskaper. Dessa egenskaper kommer även fram senare i boken då hon talar om att mormodern ska hälsa på och att de måste fixa iordning gästrummet för att mormodern ska kunna bo där. Dimas mamma kan också beskrivas som mild i det sätt hon pratar med Dima i telefonen: “- Hej gumman, säger mamma. Hur är det?” (Genar, 2020, s. 35). Hon talar på ett liknande sätt senare i boken: “- Hej gumman, säger mamma. jag har goda nyheter. Mormor mår mycket bättre nu så jag kommer hem om några dagar” (Genar, 2020, s. 103).

(33)

Dimas pappa framställs med den manliga egenskapen hård (Nikolajeva, 2017, s. 193). Detta syns i följande citat: “- Nej Dima, sluta retas, säger pappa strängt” (Genar, 2020, s. 13) samt “Han tittar strängt på Dima och mimar att hon ska vara snäll” (Genar, 2020, s. 60). Han beskrivs också som ambitiös och hårt arbetande då han ofta beskrivs lägga tid på sitt jobb “Jag måste bara göra klart det här, svarar pappa [...] -Nu måste jag arbeta en stund [...] Pappa kommer rusande från arbetsrummet [...] Pappa ska fortsätta jobba” (Genar, 2020, ss. 6, 53, 58, 60). Då han har tid är han dock närvarande och pratar med sina barn och hjälper dem. Ett exempel på det är när Dima vill finna en katt och pappan hjälper henne att skriva en lapp för att hon ska kunna annonsera att hon letar efter den. Detta i kombination med att han lagar mat, bakar samt nattar Mio framställer honom med den kvinnliga egenskapen omsorgsfull (Nikolajeva, 2017, s. 193).

Sett till dialoger mellan karaktärerna påträffades ingen över och underordning mellan Dima och hennes manliga vänner. De talar till varandra på en jämlik nivå då de lyssnar till varandras idéer och säger ifrån till varandra på ett jämlikt sätt. Deras relation framställs också som jämställd då Dima aldrig underordnas sina manliga vänner. Dimas föräldrar interagerar sällan i boken, endast vid ett fåtal tillfällen. Dock går det inte att utläsa någon över -och underordning mellan dem då. Framställningen av deras relation säger dock annat. Dimas mamma nämns aldrig vid något yrke, utan beskrivs som en traditionell mor som är omtänksam och omsorgsfull. Pappan å andra sidan beskrivs mycket utifrån sitt jobb. “Mamma har rest iväg för att hjälpa mormor som är sjuk. Pappa sitter mest hemma vid datorn och jobbar. Han är journalist och skriver nu om kända sångare.” (Genar, 2020, s. 9). Det faktum att mamman aldrig benämns jobba samt att pappan jobbar mycket tyder på viss upprätthållning av könsmönster i deras relation.

7.4 ABC-klubben åk 1 Den magiska kulan Läsebok B

(34)

behöva gå förbi ett läskigt ödehus på egen hand. Hon framställs som osäker då hon ofta lyssnar till vad andra säger istället för att fråga sig själv vad hon tycker och vill. Ett exempel på detta är att hennes bror övertygar henne att hennes lärare är ett monster, trots att mamman påpekar att han säkert är snäll. Ett annat exempel är att Bea och Cesar säger vad hon ska önska trots att det var Asta själv som fick kulan till en början “- Önska att Olle är snäll, säger Cesar. - Önska en supersnäll lärare, viskar Bea.” (Wänblad, 2011, s. 21-22). Detta förändras dock när Asta kommer underfund med kulans kraft. Hon framställs då med flera manliga egenskaper som aktiv och självständig (Nikolajeva, 2017, s.193) men även modig. Detta framgår av följande citat “Så stängde hon dörren framför näsan på Sigge och Teddy. I vanliga fall skulle Asta inte vågat. Men nu hade hon den magiska kulan.” (Wänblad, 2011, s. 47). Efter detta finner hon mod och lyckas övervinna sina rädslor i en läskig skattjakt som hennes bror Sigge och hans vän Teddy anordnar för henne. Det syns även senare i boken då läraren Olle ska få sparken och klassen ska splittras. Asta vill inte att detta ska ske och framställs då som aktiv och handlingskraftig “Vi måste göra något, sa hon. Vi går och pratar med rektorn på en gång.” (Wänblad, 2011, s. 90).

Astas vän Bea framställs med den manliga egenskapen tävlande (Nikolajeva, 2017, ss. 193). Detta framgår i samband med hennes fotbollsintresse “Jag önskar att det går bra på min match, säger Bea [...] De tjafsade hela dagen om vem som skulle få ha kulan. -Jag har match igen, sa Bea [...] - Jag var urusel på matchen igår, sa Bea” (Wänblad, 2011, s. 24, 51, 63). Det syns även i hennes framtids önskningar “Bea skulle vinna VM i fotboll och VM i innebandy och några VM till.” (Wänblad, 2011, s. 42). Hon framställs som modig då hon vågar knacka på i ödehuset när hennes vän Cesar inte gör det “Cesar blev rädd. Han undrade om den gamla damen var en häxa. Men Bea knackade på.” (Wänblad, 2011, s. 73). Hennes modiga egenskaper framkommer även då vännerna är inne och pratar hos rektorn, då Bea framför sitt krav på att alla hennes vänner ska få gå kvar i samma klass.

(35)

säger hon. Det var du som skulle bada, inte ankorna”. Hon är även fast besluten om att Sigge ska ha fina skor när de ska se på Astas uppträdande. Sigge vill ha sina slitna gympaskor, varpå mamma säger “- Inte de skorna [...] (Wänblad, 2011, s. 105) och håller fram ett par blanka finskor som han sätter på sig istället.

Astas vän Cesar beskrivs inte lika tydligt med egenskaper som motparterna Asta och Bea. Han framställs som ängslig då han och vännerna är vid ödehuset. “Ödehuset var mörkt och kusligt. Ceasar blev rädd. Han undrade om den gamla damen var en häxa” (Wänblad, 2011, s. 73). Samma situation upprepar sig andra gången de är vid ödehuset “Det är kusligt, sa Cesar, vi går” (Wänblad, 2011, s. 96). Cesar framställs, likt sina kamrater, som modig då de är inne hos rektorn. Cesar kräver där att Olle ska få vara kvar som lärare för klassen.

Astas bror, Sigge, får inte så många egenskaper tillskrivit sig. Han framställs dock som retsam, vilket framgår av följande citat “Sigge retade Asta varje dag. Han var en riktig retsticka.” (Wänblad, 2011, s. 44). Boken inleds med att han lurar Asta att hennes nya lärare är ett monster. Han ritar till och med en bild av monstret och lägger den på Astas säng, vilket framställer honom som retsamt. Han retar henne många gånger för hennes ålder vilket framgår av följande citat “- En ettagluttare! sa Sigge. Akta, hon smittar.” (Wänblad, 2011, s. 44). Han uppvisar dock en omtänksam roll när Asta är ledsen ”Sigge var snällare än vanligt. Han märkte nog att Asta var ledsen” (Wänblad, 2011, s. 69).

Astas pappa beskrivs lite i boken, därav finns inte mycket att analysera kring honom. Då han nämns framställs han med de kvinnliga egenskaperna mjuk och omsorgsfull (Nikolajeva 2017, s. 193), vilket syns i följande citat “- Vakna Asta, säger pappa mjukt. Du drömmer mardrömmar [...] - Du har feber, säger pappa och lägger en fuktig handduk på Astas panna” (Wänblad, 2011, s. 68).

(36)

aldrig med varandra vilket omöjliggör en analys av deras interaktion. Deras relation framställs dock som jämställd då både mamman och pappan beskrivs vara delaktiga i barnen och ingen beskrivs överordnad den andra. Detta synliggörs i och med att både mamman och pappan tar hand om Asta när hon är ledsen eller bekymrad, vilket tyder på att pappan, likväl som mamman har en omsorgsfull roll. Jämställdheten i deras relation syns även vid kvällen för Astas framträdande då både mamma och pappa hjälps åt när den motsträvige Sigge ska ta på sig finkläder “Han la bara fram ett par rena jeans och en ren skjorta [...] Hon höll fram ett par svarta blanka skinnskor” (Wänblad, 2011, s. 104-105).

7.5 Briljant svenska Textbok 1

Följande bok skiljer sig från de andra då den har ett enklare språk med få beskrivningar, vilket medför att karaktärer inte framställs med egenskaper i samma utsträckning. Vid många tillfällen är det svårt att koppla beteende, agerande eller liknande till egenskaper. Boken är fattig på dialoger, vilket även försvårade analyser av dessa. På grund av detta ser analysen annorlunda ut jämfört med de andra.

Mila en av bokens huvudkaraktärer, framställs som både beroende och självständig trots att dessa är varandras motsatser. Mila framställs som beroende när klassen är på badhus, då det framkommer att Mila inte kan simma. Detta i motsats till pojkarna som kan simma. Eftersom hon inte kan simma blir hon beroende av andra. Vidare framställs Mila med samma egenskap när hon inte kan vara ensam hemma och hon önskar att pappa kom hem, ”- Kom hem, säger Mila. [... ] Mila vill inte vara ensam. [... ] Pappa kommer hem. [... ] Mila kramar sin pappa.” (Wikström, 2009, ss. 14-15). Mila framställs istället som självständig när hon går ensam till skolan och inte behöver sällskap av en vuxen. Enligt Nikolajeva är beroende en typiskt kvinnlig egenskap medan självständig är en typiskt manlig egenskap (2017, s. 193).

(37)

ett exempel är när Emil tar på sig ytterkläder och hon sedan påtalar att det är varmt ute vilket leder till att han klär av sig. När barnen besöker Emils farmor och farfar på landet frågar hans farmor “- Vem vill ha pannkakor?” (Wikström, 2009, s. 38). Genom att fråga huruvida barnen vill ha mat visar hon omsorg för dem. En annan kvinnlig karaktär är Alis mormor, hon beskriv en enligt följande ”Hon är gammal och snäll.” (Wikström, 2009, s. 11). Hon tillskrivs egenskapen snäll.

I boken är pojkarna Emil och Ali ofta tillsammans och de framställs därför med samma egenskaper, bland annat de manliga egenskaperna (Nikolajeva, 2017, s. 193) självständig och aggressiv. Emil och Ali framställs som självständiga när de går själva till skolan och på badhuset då båda kan simma. ”Emil kan simma. Han kan simma på rygg också. Ali kan simma under vattnet.” (Wikström, 2009, s. 35). De behöver ingen vuxen eftersom de kan simma. Vid ett annat tillfälle vill Ali att Emil ska komma ut och leka med honom, något Emil gör. Båda pojkarna tillskrivs egenskapen självständig, de behöver ingen förälder utan kan leka ensamma och själva ta initiativ till det. Följande citat framställer pojkarna med andra egenskaper ”Ali och Emil bråkar. Ali är ledsen. Emil är ledsen. – Förlåt, säger Ali. – Förlåt, säger Emil.” (Wikström, 2009, s. 33). I och med att de bråkar framställs pojkarna som aggressiva, möjligen även våldsamma, dock framgår det inte om de bråkar fysiskt eller inte. Faktumet att de båda blir ledsna och säger förlåt framställer dem som emotionella, vilket är en kvinnlig egenskap (Nikolajeva, 2017, s. 193). Båda pojkarna framställs som busiga. Ali skildras som busig på badhuset då “Han äter bananen under vattnet” (Wikström, 2009, s. 35). Emil framställs som busig i klassrummet, hans kompisar sitter vid bordet och “Emil sitter under bordet!” (Wikström, 2009, s. 21). När Ali är i köket med sin mormor säger han till sin mormor hur hon ska laga maten för att hans kompisar ska gilla den. Det står “- Inte så mycket vitlök, säger Ali. Emil tycker inte om när det är mycket vitlök. -Ta inte så mycket peppar mormor, säger Ali. Mila tycker inte om när det är för mycket peppar.” (Wikström, 2009, s. 74). Han visar omtanke för sina vänner genom att säga till sin mormor hur hon ska laga maten så att de ska tycka om den. Nikolajeva (2017, s. 193) beskriver egenskapen omtänksam som kvinnlig.

(38)

Kvinnans underordning i förhållande till mannen i boken. Mammorna, mormodern och farmodern får enbart egenskaper som Nikolajeva (2017, s. 193) menar är kvinnliga. De packar väskan, läser saga, frågar om mat och liknande. De porträtteras utifrån hur en kvinna bör vara, av den anledningen underordnas de männen. Sett till relationen mellan Mila, Ali och Emil framgår dock ingen över och underordning mellan könen.

Egenskaperna karaktärerna tillskrivs är främst egenskaper som är typiskt för deras biologiska kön, enligt Nikolajevas schema (2017, s. 193) för manliga och kvinnliga egenskaper. Till en viss grad går boken emot den traditionella överordning mannen har i samhället, genom att pojkarna får kvinnliga egenskaper tillskrivit sig. Detta syns även till viss del i karaktärernas yrken. Till exempel är en kvinna doktor och “Mila vill bli sotare.” (Wikström, 2009, s. 43), vilka båda ses som manliga yrken. Klassens lärare är en man, vilket är ovanligt då lärare i de lägre åldrarna ofta är kvinnliga. Däremot arbetar Emils mamma som kassör i affär, något som klassas som ett kvinnliga yrken.

Mannens makt i samhället återspeglas i de manliga karaktärernas förhoppningar. Detta syns när Ali interagerar med Emil och sin pappa om vad de vill bli. Av svaren framgår det att “Emil vill bli rik. Pappa vill bli statsminister.” (Wikström, 2009, s. 43). Pengar och en statsministerposten är symboler för makt, något de båda drömmer om. Ingen kvinna beskrivs ha liknande förhoppningar om makt.

7.6 Sammanfattning av analysen

Flickorna i läseböckerna framställs ofta med både manliga och kvinnliga egenskaper, såsom aktiva och tävlande respektive omtänksamma och omsorgsfulla. De får även tillskrivit sig egenskaper som inte är kopplade till visst genus i Nikolajevas schema (2017, s. 193). Kvinnorna, som utgörs av mammorna i läseböckerna, framställs oftast med de kvinnliga egenskaperna, omtänksam och omsorgsfull. Undantaget är Eltons mamma i Robin åk 1 Läsebok

(39)

Pojkarna i de analyserade läseböckerna framställs med både manliga egenskaper, som tävlande och aggressiv, och kvinnliga egenskaper som omsorgsfull. Pojkarna framställdes likt flickorna med flera egenskaper som inte är kodade som manliga eller kvinnliga utifrån Nikolajevas schema (2017, s. 193). Pojkar tillskrivs i flera läseböcker egenskapen busig, till skillnad från flickor som aldrig tillskrivs den egenskapen. Detta kan tyda på att busig ses som en manlig egenskap. Männen som analyserats består av huvudkaraktärernas pappor. Dessa tillskrivs manliga egenskaper som hård och stark men även flera kvinnliga egenskaper. En gemensam nämnare för flera pappor är att de framställs med den kvinnliga egenskapen omsorgsfull. De tillskrivs likt pojkarna, flera egenskaper som inte är kodade som manliga och kvinnliga enligt Nikolajevas schema (2017, s. 193).

(40)

8. Diskussion

I studiens analys framkom att pojkarna och flickorna i hög grad framställs med både kvinnliga och manliga egenskaper, undantaget är dock att enbart pojkar framställs som busiga. Resultatet tyder på att det inte finns en tydlig norm för hur barn ska vara. De tycks snarare vara accepterat att framställas på olika sätt. I tidigare forskning visas motsatsen då kvinnliga karaktärer främst framställs med traditionellt kvinnliga egenskaper och manliga karaktärer framförallt framställs med traditionellt manliga egenskaper (Filipović, 2018, s. 316; Evans & Davies, 2000, s. 262). Kvinnorna, vilka i de analyserade läseböckerna är mammor samt far- och mormödrar, tillskrivs nästan enbart kvinnliga egenskaper. I likhet med Filipovićs (2018) resultat framställs kvinnorna i de analyserade läseböckerna framförallt med egenskaperna omsorgsfulla och omtänksamma. Männen i de analyserade läseböckerna framställdes med fler kvinnliga egenskaper än vad kvinnorna framställdes med manliga. Det går emot Evans och Davies studie (2000, s. 262) som visar på motsatsen, att kvinnor framställs med fler manliga egenskaper än vad män framställs med kvinnliga. Tidigare forskning visar att männen porträtteras som bland annat familjeförsörjare, räddaren i nöden och äventyrare (Eilard, 2008, s. 422; Eilard, 2004, s. 260; Taber & Woloshyn, 2011, ss. 894-895; Filipović, 2018, s. 316), något som inte finns stöd för i denna studie.

Gällande maktförhållanden visade resultaten för studien att de flesta kvinnliga karaktärerna inte underordnades de manliga karaktärerna. Undantag fanns dock i Livet i Bokstavslandet Läsebok

åk 1 nivå röd samt i Ord & Äventyr Läsebok åk 1C, Mysterier på Äppelstigen där manliga

karaktärer blev överordnade i vissa fall. Detsamma gäller Briljant svenska Textbok 1, dock framkommer maktförhållanden i sysselsättningar vilket skiljer sig från de andra läseböckerna. Hirdman (2001), Hedlin (2010) samt Thomsson och Elvin-Nowak (2003) skriver utifrån genusteori att mannen är normen i samhället och att kvinnan avviker från normen. Utifrån dialog och relation mellan de kvinnliga och manliga karaktärerna i läseböckerna framkom inte detta på ett tydligt sätt, med vissa undantag. Hade man studerat andra faktorer hade den manliga normen möjligen framträtt tydligare.

Ett intressant resultat som framkom vid analysen är att Dimas lillebror Mio i Ord & Äventyr

(41)

kvinnor. Mannen är normen vilket ger dem överordning i samhället (Hedlin, 2010, s. 17), varken kvinnan eller barnet besitter samma makt. Möjligen kan detta ses som en orsak till att de egenskaper Nikolajeva (2017, s. 193) presenterar som kvinnliga även stämmer överens med barns egenskaper, som beroende och sårbar. Ytterligare en karaktär som är intressant för vidare diskussion är roboten Robin i Robin åk 1 Läsebok röd Hjälp, en robot!, den enda karaktären som inte tillskrivs något biologiskt kön. Robin framställs inte med egenskaper från enbart ett genus, utan från båda genom att vara omsorgsfull och stark. Namnet Robin kan bäras av både män och kvinnor, det kan därför uppfattas som ett relativt könsneutralt namn. Det tenderar dock att oftare kopplas till män i en svensk kontext. Det är anmärkningsvärt att en karaktär inte tillskrivs ett genus då det mesta i världen gör det. Huruvida författaren gjort valet för att vidga synen på kön och genus eller för att Robin är ett icke levande ting kan inte studien svara på. Enligt läroplanen ska eleverna lära sig att granska och förhålla sig kritiska till könsmönster (Lgr11, 2019, s. 7), något de fem analyserade läseböckerna kan hjälpa till med då de generellt visar på ett medvetet förhållningssätt till genus. De manliga och kvinnliga karaktärerna tillskrivs i hög grad både manliga och kvinnliga egenskaper och framställs därför inte enbart från ett genus. Det råder även en maktbalans mellan könen. Genom att böckerna visar på en medvetenhet vad gäller genus kan eleverna skapa förståelse för att flickor och pojkar inte ska begränsas i hur de får agera utifrån deras kön. Barnlitteratur kan användas som ett pedagogiskt redskap i skolan för att ifrågasätta strukturer och bredda barnens egen världsbild genom samtal om texten (Nikolajeva, 2017, s. 360; Jönsson, 2007, s. 23). De analyserade läseböckerna kan användas i klassrummet för att skapa olika typer av samtal och diskussioner, om bland annat normer, strukturer samt könsmönster.

(42)