Digitala verktyg i matematikundervisningen

Full text

(1)

NATURVETENSKAP, MATEMATIK OCH SAMHÄLLE

Examensarbete i Matematik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Digitala verktyg i

matematikundervisningen

En kvalitativ studie om grundskollärares användning av digitala verktyg i

matematikundervisningen

Digital tools in mathematics teaching

A qualitative study about the use of digital tools by elementary school

teachers in mathematics teaching

Aurora Smajli

Ellinor Andersson

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3 & 4-6, 240 högskolepoäng

Datum för slutseminarium: 2019-03-26

Examinator: Per Schubert Handledare: Peter Bengtsson

(2)
(3)

1

Förord

Följande arbete har skrivits i samband med kursen Examensarbete i fördjupningsämnet på avancerad nivå. Författarna som genomfört denna studie heter Aurora Smajli och Ellinor Andersson och studerar mot grundlärarexamen, med inriktning i årskurs F-3 samt 4-6.

Vi vill rikta ett stort tack till de informanter som har tagit sig tid till att medverka i vår empiriska undersökning, utan er hade denna studie inte kunnat genomföras. Vi vill även tacka vår handledare Peter Bengtsson för det stöd och den vägledning som han gett oss under arbetets gång, från början till slutprodukt. Vi har tagit ett gemensamt ansvar för alla kapitel och allt material som omfattar vårt examensarbete. Vi upplever att detta har fungerat bra och vi är nöjda med vårt resultat och varandras delaktighet.

(4)

2

Sammanfattning

Mycket av den forskning som finns visar att lärare i grundskolan inte använder digitala verktyg i matematikundervisningen i den utsträckning som de bör, i förhållande till intentionerna i styrdokumenten. Syftet med vår empiriska undersökning blev därmed att belysa hur några lärare i årskurs 1-6 använder digitala verktyg, i förhållande till läroplanen, för att bidra till lärande. Det sociokulturella perspektivet ligger till grund för vårt arbete, då läroplanen idag strävar efter en pedagogik som framför allt baseras på detta perspektiv. I vår empiriska undersökning studeras tillgången av digitala verktyg i skolorna, hur och i vilken utsträckning digitala verktyg används av lärarna i matematikundervisningen och vad lärarna ser för möjligheter och/eller hinder med digitala verktyg. Undersökningens empiriska material har samlats in genom inspelade intervjuer med fem lärare från tre olika skolor i nordvästra Skåne. Resultatet visar att lärare har begränsat med tillgångar och använder dessa i olika utsträckning samt på olika sätt, men främst sker det i form av genomgångar, färdighetsträning, förtydligande av begrepp och genom att visa bilder. Lärarna använder inte digitala verktyg för att förhålla sig till det centrala innehållet i matematik, då det finns flera områden som lärarna inte arbetar digitalt med. Brist på kompetens var något som då uppmärksammades ha betydelse för detta. Det råder delade meningar om ifall digitala verktyg är en möjlighet eller ett hinder i matematikundervisningen.

(5)

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.1Syfte och frågeställningar ... 6

2. Bakgrund ... 7

2.1 Digitala verktyg ... 7

2.1.1 Dator ... 7

2.1.2 Surfplatta ... 7

2.1.3 Interaktiv tavla – Smart Board ... 8

2.2 Läroplanens utveckling kring digitala verktyg i matematikundervisningen... 8

2.3 Tillgång och användandet av digitala verktyg ... 9

2.4 Möjligheter och hinder med digitala verktyg... 11

3. Teoretiska perspektiv ... 13

3.1 Lärande och utveckling ur ett sociokulturellt perspektiv ... 13

3.2 Digitala verktyg i förhållande till det sociokulturella perspektivet ... 14

3.3 Det sociokulturella perspektivet i vår undersökning ... 15

4. Metod ... 16 4.1 Urval ... 16 4.1.1 Presentation av lärarna ... 17 4.2 Intervjuer ... 17 4.3 Genomförande ... 18 4.4 Etiska aspekter ... 19

4.5 Validitet och reliabilitet ... 20

5. Resultat och analys ... 21

5.1 Tillgången av digitala verktyg i skolorna ... 21

5.1.1 Tillgången av digitala verktyg ur ett sociokulturellt perspektiv ... 22

5.2 Användandet av digitala verktyg i matematikundervisningen ... 23

5.2.1 Den interaktiva tavlan ... 23

5.2.2 Datorn ... 25

5.2.3. Surfplattan ... 25

5.2.4 Användandet av digitala verktyg ur ett sociokulturellt perspektiv ... 26

5.3 Vikten av lärares kompetens ... 28

5.3.1 Vikten av lärares kompetens ur ett sociokulturellt perspektiv ... 29

(6)

4

5.4.1 Möjligheter och hinder med digitala verktyg ur ett sociokulturellt perspektiv

... 31

6. Diskussion och slutsats ... 32

6.1 Metoddiskussion ... 32 6.2 Resultatdiskussion ... 33 6.3 Slutsats ... 35 6.4 Vidare forskning ... 36 Referenser ... 38 Bilagor ... 42 Bilaga 1 - Informationsbrev ... 42 Bilaga 2 - Intervjuguide ... 44

(7)

5

1. Inledning

Den digitala utvecklingen går fort framåt och vi lever idag i en digitaliserad värld, där digitala verktyg har blivit en naturlig del av vårt samhälle. Det är få barn idag som inte vet hur man använder en dator eller en surfplatta. Det är också därför som digitala verktyg har börjat träda in alltmer i läroplanen (Skolverket, 2018a). Regeringen beslutade under år 2017 att förtydliga styrdokumenten, vilket innebar att stärka elevers digitala kompetens i de olika ämnena (Regeringskansliet, 2017). I den reviderade läroplanen för matematik står det nu bland annat att elever i grundskolan ska arbeta med programmering genom hur stegvisa instruktioner kan konstrueras, bevisas och följas, samt hur algoritmer kan skapas och användas (Skolverket, 2018b). Digitala verktygets utveckling i samhället har med andra ord lett till att digitala verktyg fått en allt större plats i läroplanen.

Sveriges skolor fylls numera med allt fler digitala verktyg. Detta i form av bland annat datorer, surfplattor och interaktiva tavlor. Flertalet grundskollärare menar däremot att detta inte är tillräckligt då de vill att elever ska ha vars en egen dator eller surfplatta, eftersom det underlättar arbetet. Många lärare väljer därmed att inte använda digitala verktyg i sin undervisning (Skolverket, 2016). Även i Riksdagsförvaltningens (2016) rapport redovisas att lärare sällan använder digitala verktyg i sin undervisning. Detta väckte följaktligen ett intresse hos oss att undersöka hur och i vilken utsträckning några lärare i årskurs 1-6 använder digitala verktyg, specifikt i matematikundervisningen. Detta av den orsaken att många rapporter såsom Skolverket (2016) uppvisar att digitala verktyg används minst i ämnet matematik.

Skolverket (2016) menar emellertid att trots att användningen av digitala verktyg inte är lika stor i ämnet matematik som i de övriga ämnena, så är den större än tidigare. Detta har Skolverket kunnat mäta genom uppföljningar som de utför vart tredje år, genom enkätundersökningar av både lärare, elever och rektorer. Det finns däremot stora skillnader i hur digitala verktyg används beroende på vilken skola det handlar om, då tillgången skiljer sig mellan olika skolor och lärare har olika syn på vad digitala verktyg ger för lärandet. En tredjedel av grundskollärarna menar även att de är i behov av kompetensutveckling i arbetet med digitala verktyg och i användningen av det som ett pedagogiskt verktyg (ibid.).

(8)

6

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår empiriska undersökning är att belysa hur några lärare i årskurs 1-6 använder digitala verktyg i matematikundervisningen, i förhållande till läroplanen, för att bidra till lärande.

Syftet kommer att behandlas utifrån följande frågeställningar: 1. Hur ser tillgången av digitala verktyg ut i skolorna?

2. På vilka sätt och i vilken utsträckning använder sig lärarna av digitala verktyg i matematikundervisningen?

3. Vad anser lärarna att det finns för möjligheter och/eller hinder med digitala verktyg?

(9)

7

2. Bakgrund

Nedan definierar vi de olika digitala verktyg som vi har valt att utgå från i vår empiriska undersökning och beskriver vi läroplanens utveckling i svenska skolor. De delar i läroplanen som vi har valt att benämna är kopplade till årskurserna 1-3 och 4-6, då vår studie bygger på lärares arbete i årskurserna 1-6. Vidare behandlas även en bakgrund kring tillgången och användandet av digitala verktyg i svenska skolor och dess möjligheter samt hinder i undervisningen. Viktigt att poängtera är att all bakgrund inte endast är kopplat till matematik, då tillgången av digitala verktyg i skolor och dess möjligheter samt hinder främst är generella. Detta kommer vi emellertid att koppla ihop till matematiken.

2.1 Digitala verktyg

Digitala verktyg i skolor är ett samlingsnamn för de redskap som lärare använder sig av i sin planering och i sin undervisning. De främst förekommande digitala verktyg som idag används av lärare är datorer, surfplattor och den interaktiva tavlan (Skolverket, 2016), vilket är motivet till varför vi har valt att utgå från dessa i vår empiriska undersökning. Det finns däremot även tillgång till andra digitala verktyg i form av bland annat digitala kameror och projektorer (ibid.).

2.1.1 Dator

Appelberg & Eriksson (1999) hävdar att en dator är en apparat som genom att programmeras, kan genomföra varierande uppgifter. En dator är möjlig att anpassa, då denna har många egenskaper som hjälper till i den mänskliga verksamheten. Datorn kan utföra olika uppgifter, såsom svåra beräkningar och visualiseringar.

2.1.2 Surfplatta

Enligt Nationalencyklopedin (2012) är surfplattan en pekdator som består av avancerade funktioner och har uppkoppling mot internet. Storleken på skärmen är normalt mellan 12-15 cm och surfplattans skärm är tryckkänslig, vilket innebär att den styrs genom att nudda,

(10)

8

trycka eller dra fingrarna på skärmen. Olika program såsom appar kan laddas ner på surfplattan.

2.1.3 Interaktiv tavla – Smart Board

På marknaden finns flera olika interaktiva tavlor. I skolor är det främst förekommande att ha tillgång till en smart board. En smart board består av en interaktiv tavla, en projektor och en dator med programvaran Notebook installerad. Datorprogrammet styr tavlans funktioner, vilket leder till att lärare själv kan välja om de vill leda undervisningen via en dator eller stå framme vid tavlan och arbeta (Robling & Westman, 2009).

2.2 Läroplanens utveckling kring digitala verktyg i

matematikundervisningen

I Lgr80 och Lpo94 stod det förhållandevis lite kring att inkludera digitala verktyg i matematikundervisningen (Skolverket, 1980, 1994). Inte heller i den första versionen av Lgr11 nämns speciellt mycket om digitala verktyg i matematikundervisningen (Skolverket, 2011). Det var inte förrän regeringen beslutade om att förtydliga skolans styrdokument som digitala verktyg fick en mer betydande roll inom matematiken (Regeringskansliet, 2017).

År 2014 fick Skolverket i uppdrag av regeringen att ta fram ett förslag på nationella strategier för informations- och kommunikationsteknik, även kallat IKT. Detta för att nå en likvärdig skolverksamhet och en ökad måluppfyllelse. Målet med arbetet var att ta vara på den potential och användning av digitala verktyg som redan fanns bland elever. Detta genom att sträva efter att få en mer likvärdig tillgång till digitala verktyg i alla skolor och stärka elevers samt lärares digitala kompetens. År 2018 tog regeringen ett beslut om att revidera läroplanen (Regeringskansliet, 2017). Ändringarna påverkade även det centrala innehållet i matematik, då det i den reviderade läroplanen står att elever i årskurserna 1-3 ska arbeta med programmering genom hur stegvisa instruktioner kan konstrueras, beskrivas och följas. I årskurserna 4-6 står det att elever ska arbeta med programmering genom hur algoritmer kan skapas och användas samt i olika programmeringsmiljöer (Skolverket, 2018b).

(11)

9 I Regeringskansliets (2017) beslut står det även att:

Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska också ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker, samt för att kunna värdera information (Regeringskansliet, 2017 s. 1).

I det centrala innehållet från den reviderade läroplanen från Skolverket (2018b) nämns sammanfattningsvis att elever i årskurserna 1-3 ska arbeta med olika metoder för beräkningar med naturliga tal med hjälp av digitala verktyg, enkel programmering och beräkning av enkla tabeller och diagram och hur dessa kan användas för att sortera data och beskriva resultat från enkla undersökningar med stöd av digitala verktyg. I årskurserna 4-6 står det sammanfattningsvis att elever ska arbeta med olika metoder för beräkningar med naturliga tal och enkla tal i decimalform med hjälp av digitala verktyg, hur algoritmer kan skapas och användas vid programmering, konstruktion av geometriska objekt med digitala verktyg samt vid beräkning av tabeller och diagram för att beskriva resultat från undersökningar med digitala verktyg (ibid).

2.3 Tillgång och användandet av digitala verktyg

Digitala verktyg har gjort det möjligt att förändra matematikundervisningen och på de sätt vilka elever bygger sina kunskaper. Många studier visar dock att flertalet lärare kämpar för att integrera digitala verktyg på meningsfulla sätt (Polly, 2014).

Skolverket (2013, 2016) har fått i uppdrag av regeringen att vart tredje år följa upp IKT-användningen i grundskolan, det genom enkäter på lärare, elever och rektorer. I rapporten behandlas lärares och elevers förutsättningar för IKT-användning, det vill säga vilken IKT-användning och IKT-kompetens som finns i svenska skolor. I den senaste rapporten från 2016 redovisas att tillgången av digitala verktyg har ökat kraftigt och att många skolor har möjlighet att ge eleverna tillgång till vars en dator (Skolverket, 2016). Surfplattan har även börjat användas mer frekvent än tidigare, detta genom pedagogiska appar i form av färdighetsträning. I grundskolan finns det nu 4,8 elever per surfplatta, vilket är en ökning jämfört med uppföljningen år 2013 (Skolverket, 2013, 2016). Användningen av digitala verktyg i undervisningen har också ökat sedan år 2013, men i

(12)

10

jämförelse med hur det ser ut i de olika ämnena så har det dessvärre inte ökat lika mycket inom matematiken.

Det är fortfarande relativt ovanligt att elever använder datorer eller surfplattor för matematikrelaterade uppgifter, i form av att göra beräkningar, skapa diagram och arbeta med statistik (Skolverket, 2016). Användningen av digitala verktyg ökar däremot för varje år, då det i uppföljningen från år 2013 användes i mycket mindre utsträckning (Skolverket, 2013). Något som även redovisas i rapporten från Skolverket (2016) är att kompetensutvecklingsbehov finns bland lärare.

Polly (2014) har gjort en liknande studie som Skolverket (2016), där användningen av digitala verktyg i matematiken bland lärare undersöktes. I studien observerades tre lärare i grundskolan mellan 25-30 gånger under ett skolår. Det framkom då att digitala verktyg främst används som ett hjälpmedel vid genomgångar och helklassdiskussioner, men också för att hjälpa elever att förstå nya begrepp. I det här sammanhanget användes digitala verktyg främst för att förbereda uppgifter, genomföra frågesporter och datorbaserade aktiviteter. Vid ett fåtal tillfällen användes även surfplattan, då i form av färdighetsträning (ibid.).

I rapporten från Riksdagsförvaltningen (2016) redogörs att Sverige ligger högt rankat när det gäller tillgången av digitala verktyg i skolor. Denna rapport innehåller en sammanställning av forskningsrön och studier gällande digitaliseringen i skolor. I rapporten framgår det även att antalet surfplattor och datorer har ökat kraftigt inom skolorna sedan år 2008. Tillgången av digitala verktyg har ökat från 1,3 elev per dator år 2013 till 1,0 elev per dator år 2016. I förhållande till hur tillgångarna ser ut, brister svenska skolor i användningen av dessa. Digitaliseringskommissionen (2014) intygar detta genom liknande resultat. I rapporten nämns bland annat att tillgången av digitala verktyg i svenska skolor ligger förhållandevis bra till i jämförelse med andra länder, men att länder med sämre tillgångar använder digitala verktyg mer än vad svenska skolor gör.

Endast 20 % av elever i grundskolan använder digitala verktyg på matematiklektionerna, då lärare anser att internetuppkopplingen inte är tillräckligt snabb. Endast två av tio elever i grundskolan uppger att de har fått lära sig programmering genom digitala verktyg i skolan. De lärare som använder digitala verktyg på bästa sätt, i enlighet med styrdokumenten, är också de som har högst digital kompetens. En annan viktig faktor är

(13)

11

lärares inställning till digitala verktyg. Anledningen till den negativa inställningen beror antingen på yttre faktorer såsom brist på teknisk hjälp eller inre faktorer som brist på förståelse (Riksdagsförvaltningen, 2016).

I rapporten från Riksdagsförvaltningen (2016) belyses även bristen på undervisning om digitala verktyg på lärarutbildningen, trots att det står i examensmålen att studenten ska kunna använda digitala verktyg på ett effektivt sätt. Det leder till brist på kunskap om digitala verktyg, vilket i sin tur påverkar användningen av dessa i undervisningen. Johansson (2008) redovisar i sin rapport över en kvantitativ undersökning på hur mycket och på vilka sätt datorn används i matematikundervisningen samt vilken utbildning lärare har för att använda datorn. Resultatet visar att lärare använder denna när elever ska arbeta enskilt eller i grupp med olika datorprogram som till exempel Matteknep och Graf Matte. Lärare upplever att elever ser användandet med datorer som roligt, samtidigt som lärare anser att datorn är ett hjälpmedel för inlärning. De flesta lärare har ingen utbildning kring arbetet med digitala verktyg i undervisningen, men flertalet visar intresse för att vidareutbilda sig (ibid.).

2.4 Möjligheter och hinder med digitala verktyg

Mycket av den forskning som finns kring digitala verktyg lyfter fram många fördelar med att använda digitala verktyg i matematikundervisningen. Hilton (2016) är en av dem som framhäver möjligheter i sin studie. I denna studie tillfrågades lärare och elever genom intervjuer vilka attityder de hade gentemot digitala verktyg i matematiken. Här framkom bland annat att elevers studiemotivation ökar samtidigt som det har ett positivt inflytande på elevernas engagemang till matematik. Myndigheten för skolutveckling (2007) betonar detsamma i sin studie kring digitala verktyg och understryker att elevers motivation till att lära sig inom matematiken ökar vid användning av digitala verktyg, samtidigt som det ger bättre resultat i ämnet matematik. Steinberg (2013) menar däremot att det höjer motivationen till en viss gräns. Det är lärares uppdrag att ha ett innehåll som struktureras för att passa elever och väcker lust för att lära och utvecklas.

Riksdagsförvaltningen (2016) redovisar i sin rapport att digitala verktyg har gett positiva effekter, då det möjliggör många olika arbetsformer som i sin tur utvecklar de kognitiva förmågorna. De redovisar även samarbete, då elever ofta arbetar tillsammans med digitala

(14)

12

verktyg, och att nyfikenheten främjas genom användningen av dessa. Det är däremot viktigt att läraren har goda kunskaper om digitala verktyg och att de används på ett genomtänkt sätt. Kompetensutveckling bland lärare är därför betydande för att användningen av digitala verktyg ska fungera på ett bra sätt och ge positiva effekter. I rapporten framhävs även hinder med digitala verktyg, som exempelvis stress och distraktion. Internet är lockande för många elever, speciellt när elever blir rastlösa och omotiverade, vilket resulterar i att elever inte gör det de bör på lektionerna (ibid.). Även Skolverket (2016) redovisar i sin rapport att digitala verktyg kan bidra till distraktion, då många elever i grundskolan upplever att de har svårt för att hålla sig ifrån privat användning. Elever nämner att sms och sociala medier kan leda till en störning, då notiser ständigt framkommer. Vidare i rapporten redovisas även de positiva aspekterna med lärares användning av digitala verktyg. Här benämns bland annat att digitala verktyg möjliggör dynamiska presentationer som exempelvis PowerPoint, bilder och videoinspelningar. Det i sin tur leder till att tempot i undervisningen ökar genom att läraren inte är i ständigt behov av att anteckna på whiteboardtavlan, vilket många gånger tar onödigt lång tid (ibid.).

Skolverket (2016) redovisar även att det inte räcker med att exempelvis en interaktiv tavla används för att eleverna ska vara aktiva och kommunicera med stöd av olika uttrycksformer, om dessa aktiviteter inte bidrar till att elever lär sig matematik. I relation till det matematiska innehållet måste de representationer som används vara väl valda för att komplettera eller stärka det som behandlas (ibid.).

Attard (2013) redovisar i sin studie att surfplattan är ett digitalt verktyg som har förmågan att förbättra elevers kunskapsutveckling inom matematiken. De appar som elever får använda i skolan spelar en betydande roll för deras utveckling i matematik, då elever får träna på sin färdighet och repetera. Lärare kan däremot inte ta för givet att elever har eget engagemang och lär sig genom att använda digitala verktyg utan lärares tillsyn. I studien belyses även att matematiken bör vara i större fokus och inte digitala verktyg. En fara kan vara att elever lär sig det digitala och tar inte till sig det matematiska innehållet, vilket bidrar till att digitala verktyg inte stödjer elevers lärande i matematik (ibid.).

(15)

13

3. Teoretiska perspektiv

Perspektivet som resultatet i vår empiriska undersökning har tolkats och analyserats utifrån är det sociokulturella perspektivet. Detta perspektiv har använts för att analysera lärares arbete med digitala verktyg i matematikundervisningen och dess funktion. Under denna rubrik redogör vi för Vygotskijs sociokulturella syn på lärande, som i sin tur övergår till hur digitala verktyg kan ses utifrån perspektivet.

3.1 Lärande och utveckling ur ett sociokulturellt perspektiv

Lärare i svenska skolor uppmanas idag att, i enlighet med läroplanen, sträva efter en pedagogik som framför allt grundas i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2017). Det sociokulturella perspektivet har sin grund i Lev Vygotskijs arbete gällande utveckling, lärande och språk. Perspektivet lägger stor vikt vid sociala och kulturella processer. Vygotskij menar att lärande är något som pågår och förändras i samspel med omvärlden samt med hjälp av olika artefakter. Artefakter ses som kulturella redskap som kan användas som resurs för att utveckla lärande. Vygotskij menar även att det finns oändligt med kunskaper att lära sig (Säljö, 2000).

Utifrån det sociokulturella perspektivet leder kommunikation och samspel med andra individer till att kunskaper utvecklas. Det är därför viktigt hur grupper sätts samman för att alla i gruppen ska utveckla kunskaper, som därmed ger elever förutsättningar för att nå målen i styrdokumenten. Det är viktigt att det som lärs in ska kännas betydelsefullt för elever, samtidigt som det ska vara motiverande. Lärares handlingar ses således som mycket betydelsefulla. Genom att läraren är delaktig i elevens lärprocess leder det till att hen aktivt kan påverka utvecklandet och lärandet hos eleven (Säljö, 2014).

Ett centralt begrepp inom perspektivet är den proximala utvecklingszonen. En utvecklingszon som Vygotskij menar att individer, i detta fall elever, behöver befinna sig i för att lärande ska ske. Elever lär sig något nytt med hjälp av läraren, utifrån elevens egen kunskap. Det vill säga kunskap som bygger på det eleven redan kan. Det är däremot ytterst viktigt att läraren anpassar undervisningen, så att nivån varken är för hög eller för låg för elevens kunskaper (Säljö, 2011).

(16)

14

3.2 Digitala verktyg i förhållande till det sociokulturella

perspektivet

Som nämnts tidigare, är artefakter kulturella redskap som människan tillverkat. Digitala verktyg kan ses som en artefakt utifrån det sociokulturella perspektivet och Säljö (2000) menar att dessa inte enbart kan ses som döda objekt. Det eftersom mänskliga kunskaper, insikter, konventioner och begrepp har byggts in i artefakterna, vilket i sin tur blir något vi samspelar med när vi agerar. Inom svensk skola spelar artefakter en betydande roll för elevers kunskapsutveckling, något som belyses av både styrdokumenten och utifrån en tolkning av det sociokulturella perspektivet (Skolverket, 2018b; Säljö, 2000). Strandberg (2006) instämmer och menar att elever använder sig av olika artefakter i sitt lärande. Dessa artefakter kan vara varierande såsom datorer, surfplattor och interaktiva tavlor och hjälper därmed elever att lösa problem, utföra matematiska uppgifter och att minnas (ibid.). Artefakter är även nära kopplat till begreppet mediering. Mediering framställs av Vygotskij som ett samspel som sker mellan kulturella redskap och människan och dessa används för att förstå och agera i omvärlden. Det medverkar till att tankar och handlingar utvecklas vidare (Säljö, 2000).

I vårt arbete har vi valt att utgå från kulturella redskap, då fysiska och språkliga redskap förekommer tillsammans och utgör varandras förutsättningar. En bild eller ett diagram som visas på den interaktiva tavlan, har både en språklig och en fysisk sida. Läraren kan uttrycka sig med bilder, samtidigt som en kommunikation kring bilderna kan ske. Digitala verktyg gör det möjligt att använda bilder och andra representationer på nya och ganska revolutionerande sätt (Säljö, 2017).

Digitala verktyg är skapade av människor och har vissa egenskaper, vilket i sin tur leder till att de kan användas i olika praktiker. Sett utifrån ett sociokulturellt perspektiv har dessa en mycket stor betydelse för människors utveckling och lärande, då de har omvandlat vårt sätt att lagra information, kommunicera och lära (Säljö, 2011). Dessa består även av en blandning mellan text och bild och kan därmed ses som en förlängning av människans kommunikation. Vygotskij menar att det inte alltid är nödvändigt att det måste finnas någon fysisk samvaro för att kunna kommunicera med andra individer. Lärandet handlar däremot om att eleverna ska nå målet med hjälp av digitala verktyg, samtidigt som eleverna får möjlighet att delta i en social praktik, genom att kommunicera och med detta lära sig (Säljö, 2000). Alexandersson, Linderoth & Lindö (2001) menar att

(17)

15

flertalet av de aktiviteter som sker genom digitala verktyg är sociala och kommunikativa. Möjligheterna att upptäcka vår omvärld har förändrats genom digitala verktygets uppkomst.

Strandberg (2006) kopplar ihop det sociokulturella perspektivet med digitala verktyg och menar att elever ofta sitter tillsammans runt exempelvis datorn och interagerar. Detta inte endast med kamraterna, utan likaså med det innehåll som digitala verktyg avspeglar. Genom digitala verktyg får eleverna därmed möjlighet att samspela med varandra, en lärare eller med det digitala verktyget i sig.

Det centrala begreppet proximala utvecklingszonen, som nämnts tidigare, kan även kopplas ihop med elevers användande av digitala verktyg. Ifall eleven inte förstår det den gör vid användandet av dessa, är det viktigt att läraren griper in och ger stöd. Det genom ett kommunikativt stöd (scaffolding), som hjälper eleven framåt. För att klara av en uppgift via digitala verktyg, behöver eleven oftast ytterst liten stöttning från en mer kompetent person, som i detta fall kan vara läraren. Uppgiften befinner sig i sådana fall inom den proximala utvecklingszonen för eleven och underlättar elevernas samspel med varandra. Det viktiga här är att den kunnige, i detta fall läraren, inte övertar hela arbetet för att lösa uppgiften. Eleven måste istället själv ställas inför och förstå utmaningarna, och till följd av detta ta sig vidare (Säljö, 2011).

3.3 Det sociokulturella perspektivet i vår undersökning

Som nämnts tidigare uppmanas lärare att, i enlighet med läroplanen, sträva efter en pedagogik som framförallt grundar sig i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2017). Läroplanen och det sociokulturella perspektivet strävar därmed efter samma sak, att inkludera digitala verktyg i undervisningen. I vår undersökning gäller det specifikt för matematikundervisningen, då det utifrån det sociokulturella perspektivet används som resurser som utvecklar lärande (Säljö, 2011). Vi vill därför undersöka några lärares användning av digitala verktyg i matematikundervisningen, utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

(18)

16

4. Metod

I detta avsnitt presenterar vi vår metod och hur vi har gått tillväga för att få fram vår empiri samt vad vi har tänkt på för att få fram ett trovärdigt resultat. Ett urval kommer därmed att presenteras med allmän information om olika val som gjorts. Val av metod presenteras därefter och hur undersökningen genomfördes. Vidare nämner vi hur vi har gått tillväga för att följa de etiska aspekterna. I slutet behandlas undersökningens reliabilitet och validitet för att få en uppfattning om resultatens trovärdighet.

4.1 Urval

Då syftet med vår empiriska undersökning är att belysa hur några lärare i årskurs 1-6 använder digitala verktyg i matematikundervisningen, i förhållande till läroplanen och därmed bidra till lärande, valde vi att intervjua fem lärare på tre olika skolor i nordvästra Skåne. Det var även av vikt att intervjua lärare från olika skolor, då tillgången av digitala verktyg utgör en viktig del av vårt arbete. Vi valde däremot att studera tillgången av digitala verktyg i informanternas klassrum, då vi uppmärksammade att det rådde svårigheter för informanterna att ge ett korrekt svar beträffande tillgången för hela skolan. En koppling till skolornas tillgång kommer däremot att ske i slutsats och diskussion. Tillgången kan variera mellan olika skolor, vilket kan ha betydelse för hur informanterna använder digitala verktyg för att förhålla sig till läroplanen i matematik, för att bidra till lärande. Informanternas skolor skiljer sig åt på många olika sätt. Skola 1 ligger centralt i staden och är en kommunal mångkulturell skola med ca 250 elever från årskurserna F-6. Skola 2 ligger vid utkanten av staden och är en privat skola med ca 200 elever från årskurserna F-9. Skola 3 ligger i en by utanför staden, men tillhör kommunen, och är en kommunal skola med ca 200 elever från årskurserna F-9.

Informanterna är utbildade i ämnet matematik och har olika lång arbetslivserfarenhet som matematiklärare, vilket ger oss en bredare inblick på hur informanterna använder digitala verktyg. En av informanterna har examinerats 2017, en har mer än 10 års erfarenhet som matematiklärare, en har mer än 15 års erfarenhet som matematiklärare och två av informanterna har över 25 års erfarenhet som matematiklärare.

(19)

17

4.1.1 Presentation av lärarna

Informanterna på skola 1 har vi valt att kalla för L1, L2 och L3, informanten på skola 2 för L4 och informanten på skola 3 för L5.

Lärare 1 (L1) är 39 år gammal och utbildad lärare i matematik och naturorienterande ämnen för årskurs 1-7. Hon har tidigare varit klasslärare och undervisat i alla ämnen. Under de senaste åren har hon däremot övergått till att endast undervisa i sina huvudämnen. L1 har över tio års erfarenhet av undervisning i ämnet matematik.

Lärare 2 (L2) är 56 år gammal och är utbildad lärare i matematik, svenska, so, engelska och naturorienterande ämnen för årskurs 1-6. Hon har även en internationell montessoriutbildning för elever i 3-12 års ålder. L2 är förstelärare och har över trettio års erfarenhet av undervisning i ämnet matematik.

Lärare 3 (L3) är 29 år gammal och utbildad till grundskolelärare i ämnena svenska, matematik, engelska och naturorienterande ämnen. Han har även en tidigare utbildning inom digital teknik och har arbetat som mellanstadielärare i matematik och naturorienterande ämnen sedan examen. L3 har snart två års erfarenhet av undervisning i ämnet matematik.

Lärare 4 (L4) är 50 år gammal och är utbildad lärare i matematik och naturorienterande ämnen för årskurs 1-7. L4 har kompletterat de övriga ämnena so, svenska och är därmed behörig i alla ämnena förutom slöjd, idrott, musik och bild. Hon har över femton års erfarenhet av undervisning inom ämnet matematik och har fortbildning inom digital teknik.

Lärare 5 (L5) är 53 år gammal och utbildad lärare för årskurs 1-6 i matematik och naturorienterande ämnen. Han har tidigare varit klasslärare, men har under de senaste åren valt att endast undervisa i matematik och i de naturorienterande ämnena. Han har över tjugofem års erfarenhet av undervisning i ämnet matematik.

4.2 Intervjuer

För att kunna belysa våra frågeställningar har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod i form av intervjuer. Kvalitativa undersökningar handlar om att systematiskt samla

(20)

18

in, organisera och tolka kvalitativa data. Genom en kvalitativ undersökning ges en förståelse för vad som ligger bakom människors beteende, beslut och handlingar (Skärvad & Lundahl, 2016). Detta ansåg vi vara mest lämpligt för vårt forskningsområde, då vi vill ha lärares syn på arbetet med digitala verktyg i matematikundervisningen. Tanken från början var även att utföra observationer i klassrummen för att få ett mer säkert resultat på hur lärarna använder digitala verktyg i matematiken. Men ett genomförande av två olika metoder rymdes inte inom tiden. Vi upplevde dessutom att lärarna hade kunnat anstränga sig mer än vanligt för att inkludera digitala verktyg i matematikundervisningen, vilket även det var anledningen till att vi inte valde att genomföra observationer.

Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer, det vill säga att samma huvudfrågor ställs till alla deltagande, men att svaren styr vilka följdfrågor som ställs (Denscombe, 2018). Fördelen med att använda sig av semistrukturerade intervjuer är att det skapas en flexibilitet och att lärares egna aspekter öppnas upp, vilket kan skapa en större helhetsbild kring de valda frågorna (Dalen, 2015). Vi använde oss av en intervjuteknik som innebär att lyssna aktivt och ställa relevanta följdfrågor (Alevhus, 2013) som vi ansåg mynnade ut i en givande diskussion och som gav oss relevant information.

4.3 Genomförande

Intervjuerna utfördes på informanternas arbetsplats, det för att skapa en lugn och trygg miljö för informanterna. Stukát (2005) menar att möjligheten att få fram ett tillförlitligt material ökar om läraren känner sig trygg i situationen. När vi anlände till de olika klassrummen hälsade vi på informanterna och frågade om vi kunde ställa i ordning ett bord med stolar, för att skapa en intervjuplats som var lämpad för att utföra en intervju. Intervjuplatsen bestod av ett bord med tre stolar, varav en stol på ena sidan av bordet och två stolar på andra sidan av bordet. Vi ansåg detta vara mest lämpligt för att kunna få ögonkontakt och kunna analysera kroppsspråket. Kvale & Brinkmann (2009) tar upp vikten av att studera kroppsspråket, då det kan ändra det verbala språkets mening. Vi inledde intervjuerna med att berätta syftet med vår empiriska undersökning och frågade sedan om informanten hade någon fråga innan intervjun sattes igång. Intervjuerna spelades in med en diktafon. Fördelen med att använda en diktafon är att författarna då

(21)

19

kan fokusera på frågeställningarna och föra anteckningar, samtidigt som författarna kan få en mer noggrann och tillförlitlig empiri. Nackdelarna med diktafonen är att tekniska problem kan uppstå samtidigt som informanten kan känna sig obekväm i situationen att bli inspelad (Saunders, Lewis & Thornhill, 2016). Vid ett tillfälle uppstod tekniska problem under intervjun med L1, vilket ledde till att vi var tvungna att börja om intervjun. För att ta hänsyn till att informanterna kan känna sig obekväma med att spela in intervjun, valde vi att fråga om informanternas godkännande innan intervjun startade (se bilaga 1). Alla informanter svarade att det gick bra att vi spelade in intervjun.

Diktafonen sattes sedan på och vi inledde med våra frågor. Som nämnt tidigare, var frågorna semistrukturerade, vilket ledde till ett samtal snarare än en intervju, men vi såg trots detta till så att våra frågor besvarades. Vi förhöll oss professionella i samtalet och i vårt förhållningssätt till informanterna, då det är en viktig del i intervjun för att få fram ett trovärdigt resultat (Kvale & Brinkmann, 2009). Under intervjuerna antecknades viktiga punkter som berörde våra frågor. Båda författarna var närvarande under alla intervjuer och var delaktiga lika mycket. Intervjuerna tog ca 30 minuter.

Det inspelade materialet har sedan bearbetats genom att lyssna på det flertalet gånger och genom att skriva ner viktiga punkter som berör våra frågeställningar. Vi har sedan transkriberat delar av intervjuerna och därefter försökt koppla ihop vårt resultat genom att studera teorin. Alla tankar skrevs ner och vi försökte i enlighet med detta finna en struktur, för att nå ett konkret och väl strukturerat resultat. Våra frågeställningar valdes därmed som rubriker i resultatdelen med en efterföljande analys.

4.4 Etiska aspekter

I vår empiriska undersökning har vi tagit hänsyn till det grundläggande identitetsskyddskravet som Vetenskapsrådet (2002) lyfter fram. Kravet består av fyra allmänna huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har varit noga med att tala om syftet med vår undersökning till informanterna, vilket är i enighet med informationskravet. Utifrån samtyckeskravet upplyste vi informanterna om att de kan välja att avbryta sin medverkan när som helst. Konfidentialitetskravet följdes då vi valde att inte ta med deras namn och arbetsplats, detta för att bevara anonymiteten. Allt material har sedan raderats från

(22)

20

inspelningsenheterna. Vi meddelade informanterna om att vi inte kommer att använda oss av den information de delger oss i något annat syfte, vilket följer nyttjandekravet.

4.5 Validitet och reliabilitet

Validitet syftar på hur relevant resultatet är (Bryman, 2011). I vår empiriska undersökning bedöms validiteten kring hur den valda metoden för datainsamling och databearbetning stämmer överens med vårt syfte. Intervjuer är en optimal metod för vår empiriska undersökning, då vi vill studera lärares tankar och handlingar. Även de frågor som vi ställde kring möjligheter och hinder med digitala verktyg är relevant att ställa till lärare, då de har den närmsta relationen till eleverna och kan därmed få en ansenlig bild av effekterna med digitala verktyg. Den kvalitativa metoden leder därmed till att vi mäter det vi strävade efter att mäta, och mätningarna är av relevans för vår empiriska undersökning. Detta eftersom det leder till att vi kan belysa våra frågeställningar. Bryman (2011) förklarar att reliabilitet syftar på om resultatet som presenteras går att lita på, det vill säga om urvalet och metoden är tillförlitlig och utförd korrekt. Han menar att det kan vara svårt att nå ett tillförlitligt resultat i en kvalitativ studie, men att det inte är helt omöjligt. En kvalitativ studie bygger på människors uppfattningar och dessa kan variera beroende på miljön. Informanterna kan även tolka frågorna på olika sätt, vilket då kan ge olika svar. Alla intervjuer är däremot inspelade och genomförda muntligt, vilket ökar reliabiliteten. Det eftersom vi kan få en mer noggrann och tillförlitlig empiri (Saunders, Lewis & Thornhill, 2016). Vi valde även lärare som alla har en lärarutbildning, med olika lång arbetslivserfarenhet på olika skolor med olika arbetssätt. Detta ger oss en bred inblick från olika synvinklar. Intervjuerna är genomförda i en och samma kommun och endast fem intervjuer rymdes inom tiden, vilket leder till att det inte går att dra någon direkt slutats för hela Sverige. Detta är något vi har överseende med och leder till att generaliserbarheten är låg.

(23)

21

5. Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras och analyseras våra resultat tillsammans med den teori som ligger till grund för vårt arbete, det sociokulturella perspektivet. Avsnittet är strukturerat utifrån de frågeställningar som vår empiriska undersökning bygger på. Tillgången av digitala verktyg i skolorna, användandet av digitala verktyg i matematikundervisningen, samt möjligheter och hinder med digitala verktyg har därför valts som underrubriker. I slutet av varje underrubrik har vi valt att göra en teoretisk analys. Detta för att knyta an resultatet utifrån teorin.

5.1 Tillgången av digitala verktyg i skolorna

Våra informanter tillfrågades vilka tillgångar de har av digitala verktyg, vilket i denna empiriska undersökning har avgränsats till den interaktiva tavlan, datorn och surfplattan. L1 arbetar på skola 1 och nämner i intervjun att de har tillgång till interaktiv tavla, datorer, och surfplattor. Det finns 10 surfplattor och 10 datorer i klassen, vilket räcker till en halvklassuppsättning för respektive verktyg. L1 nämner olika lösningar för att kunna arbeta med digitala verktyg i matematikundervisningen, då det inte finns tillgång till vars en egen dator eller surfplatta. L1 anser att denna tillgång är nödvändig för att kunna arbeta utifrån läroplanen. Eleverna kan låna datorer och surfplattor från den parallella klassen men detta är något som inte alltid fungerar enligt L1, då eleverna i den parallella klassen ibland behöver dessa samtidigt. Det går även att lösa genom att halva klassen arbetar på surfplattorna och andra halvan på datorerna, men eleverna kan även arbeta i par.

L2, som även arbetar på skola 1, nämner i intervjun att de har tillgång till interaktiv tavla, fyra surfplattor och en fungerande dator, som tillhör informanten själv. L2 anser inte att tillgången är tillräcklig, då hon anser att det skulle vara mest optimalt att få tillgång till åtminstone 11 surfplattor för att kunna bedriva en halvklassundervisning i matematik. L3, som också arbetar på skola 1, nämner i intervjun att de har tillgång till interaktiv tavla och 19 surfplattor. Det finns däremot inga datorer, men det går att låna till halvklassuppsättning från andra klasser om det skulle behövas. L3 nämner att tillgången är tillräcklig, men att det skulle vara önskvärt att alla elever skulle få tillgång till vars en egen Chromebook. L3 nämner att det skulle underlätta många uppgifter i

(24)

22

matematikundervisningen, speciellt under arbetet med programmering. L3 menar att det är svårt att arbeta med området i par. Vi frågade L3 om han trots det kan använda digitala verktyg på ett sätt som förhåller sig till läroplanen. Vi fick svaret:

L3: Ja, ja det känner jag absolut. Jag har ju ett halvklasstillfälle i veckan per klass. Jag har ju 5A och 5B, jag har två parallellklasser så då har jag tolv datorer så då kan jag ha programmeringslektioner i halvklass, så man hittar ju även lösningar för sådant.

L4 arbetar på skola 2 och nämner i intervjun att de har tillgång till interaktiv tavla, Chromebooks och surfplattor. Det finns tillgång till ungefär en Chromebook per två elever, vilket räcker till en halvklassuppsättning. L4 nämner att det endast finns ett fåtal surfplattor, men att de inte finns några appar i dessa. L4 anser inte att tillgången är tillräcklig, då hon skulle vilja ha tillgång till vars en Chromebook för att lättare kunna följa den nya läroplanen.

L5 arbetar på skola 3 och nämner i intervjun att de har tillgång till både datorer, interaktiv tavla och ett fåtal surfplattor. Alla elever i klassen har vars en egen dator, som de även får ta hem om de vill. Det finns även möjligheter att låna flera surfplattor från andra klassrum. L5 anser att tillgången är mer än tillräcklig, då han inte använder digitala verktyg speciellt mycket i sin matematikundervisning.

5.1.1 Tillgången av digitala verktyg ur ett sociokulturellt perspektiv

Inom svensk skola spelar digitala verktyg en betydande roll för elevers kunskapsutveckling, något som kan tolkas utifrån läroplanen och det sociokulturella perspektivet (Skolverket, 2018b; Säljö, 2000). Sett utifrån perspektivet är digitala verktyg en resurs som individer, i detta fall elever, kan använda för att inhämta kunskaper (Säljö, 2000). Tillgången av digitala verktyg i skolorna ses därför som mycket betydelsefull. Informanterna på de valda skolorna har olika tillgångar av digitala verktyg, vilket kan kopplas till det Strandberg (2006) skriver, att digitala verktyg kan vara varierande. Nämligen att tillgången kan bestå av olika digitala verktyg. Skolan ska däremot sträva efter att nå en likvärdig skolverksamhet (SFS, 2010:800), vilket blir problematiskt då tillgången på skolorna ser relativt olika ut. Det blir ingen likvärdig utbildning om skolorna har olika tillgångar av digitala verktyg, vilket ger lärare olika förutsättningar för att arbeta utifrån läroplanen och därmed olika förutsättningar för att bidra till lärande. De skolor

(25)

23

med sämre tillgångar av dessa verktyg saknar, till följd av detta, den sociala resurs som sett utifrån ett sociokulturellt perspektiv ses som betydelsefullt (Säljö, 2011). Detta kan påverka matematiken, då de kan få svårt att följa läroplanen och därmed även hämma elevers kunskapsutveckling. De skolor med rikliga tillgångar av digitala verktyg kan använda dessa, utifrån läroplanen, som ett stöd för att öka elevers kunskapsutveckling inom matematiken.

L1 och L4 nämner vikten av att ha tillgång till vars en egen dator, det för att kunna bedriva en matematikundervisning som följer läroplanen. Inte minst den reviderade läroplanen, där digitala verktyg har fått en allt större plats i matematiken (se 2.2). Att kunna ha tillgång till vars en egen dator och/eller surfplatta kan, tolkat utifrån det sociokulturella perspektivet, ha en positiv följd på elevers lärande. Detta då digitala verktyg fungerar som en resurs som innehåller lagrad information från människor (Säljö, 2011).

5.2 Användandet av digitala verktyg i

matematikundervisningen

Under följande rubrik kommer vi att presentera på vilka sätt och i vilken utsträckning informanterna använder digitala verktyg i matematikundervisningen, i förhållande till läroplanens centrala innehåll, för att bidra till lärande. Vi har valt att göra en indelning utifrån de digitala verktyg som vår studie behandlar, närmare bestämt den interaktiva tavlan, datorn och surfplattan. Tolkat utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan digitala verktyg användas som en läromedelsresurs som innehåller kommunikation och lagrad information från människor, vilket övergår till en interaktion mellan digitala verktyg och individen, i detta fall eleven (Säljö, 2011).

5.2.1 Den interaktiva tavlan

Samtliga informanter använder den interaktiva tavlan på liknande sätt, under helklassgenomgångar, som ett hjälpmedel för att tydliggöra olika begrepp och för att visa bilder.

(26)

24

L1: Jag brukar visa bilder på den interaktiva tavlan, för att tydliggöra vad ett begrepp betyder. Det leder till att eleverna får se det mer konkret framför sig, samtidigt som jag försöker visa med kroppsspråket… många av eleverna är tvåspråkiga och behöver extra stöd i matten.

L1 nämner även att den interaktiva tavlan ofta utnyttjas för att bearbeta olika områden inom matematiken, bland annat under arbetet med geometri och statistik, där olika geometriska objekt, tabeller och diagram visas. Programmering behandlas också genom den interaktiva tavlan, genom att tillsammans med eleverna rita koordinatsystem. I L2:s matematikundervisning används den interaktiva tavlan vid ett fåtal tillfällen. Den interaktiva tavlan används då vid genomgångar för att visa olika sorters uppställningar, talraden, hundratavlan, geometriska objekt och diagram samt tabeller. Den används även ibland som ett hjälpmedel för att förklara och illustrera olika lösningar på matematiska problem, på ett överskådligt sätt.

Just den interaktiva tavlan används ofta av L3 i matematikundervisningen, främst för att skapa simulationer. L3 menar att simulationer underlättar för att konkretisera hur saker och ting är och ser ut i verkligheten, vilket leder till att eleverna lättare kan dra slutsatser. Det brukar vara genom att visa geometriska objekt, tabeller och diagram.

L3 understryker att den interaktiva tavlan endast används i föreläsningssituationer i matematikundervisningen, då han anser att det ger bäst effekt på elevers lärande.

L3: Den interaktiva tavlan använder jag mig alltid av i en föreläsningssituation, inte att alla jobbar individuellt och att några kommer fram vid tavlan. Utan istället så berättar jag någonting, visar det och då får eleverna interagera kring det i den situationen.

Den interaktiva tavlan används ibland av L4, då för att koppla ihop den med projektorn och för att systematiskt arbeta med Scratch. Scratch är ett matematikprogram där eleverna får arbeta med olika matematiska områden som exempelvis programmering. L4 nämner att den interaktiva tavlan även används vid genomgångar, men att det inte sker så ofta. L5 använder inte den interaktiva tavlan i sin matematikundervisning, eftersom L5 anser att den interaktiva tavlan kommer att förändra sättet att undervisa på och det är något informanten inte strävar efter.

(27)

25

5.2.2 Datorn

L1 använder ofta dator i sin matematikundervisning, främst för att koppla ihop denna med den interaktiva tavlan.

L1: Jag brukar koppla ihop datorn med den interaktiva tavlan. Fotar elevernas räkningar som jag sen lägger in i den interaktiva tavlan… och diskuterar elevers lösningar tillsammans med eleverna.

L2 menar att det råder svårigheter med att använda datorer i klassrummet, då eleverna saknar dessa i matematikundervisningen. Flera datorer hade enligt L2 lett till att datoranvändningen utformats på andra sätt i matematikundervisningen. Eleverna hade då fått möjlighet att arbeta enskilt eller i par med dessa inom matematiken och använda sig av olika pedagogiska matematikprogram, för att förhålla sig till läroplanen.

L3 och L4 använder ofta Scratch i arbetet med programmering. I Scratch får eleverna möjlighet att digitalt göra olika beräkningar med naturliga tal och enkla tal i decimalform. L4 brukar även lägga ut länkar till olika arbetsområden. Nu befinner de sig i området statistik, där L4 lagt ut uppgifter som behandlar tabeller och diagram för att beskriva resultat. Eleverna får själva gå in och utföra dessa.

L5 nämner i intervjun att datorn knappt används i matematikundervisningen. Den kommer endast till användning vid delningar av länkar till eleverna med olika matematiska uppgifter inom området statistik. Eleverna får då arbeta digitalt med tabeller och diagram.

5.2.3. Surfplattan

L1 och L3 använder ofta surfplattan i matematikundervisningen. Då används ett matematikprogram som heter Nomp, där olika metoder för beräkningar med naturliga tal och enkla tal i decimalform bearbetas. L1 och L3 menar att det är ett lättanvänt program som många elever upplever som roligt. Genom programmet får eleverna öva matematik och utföra olika uppdrag i olika svårighetsgrader. Belöningar och uppmuntran tillkommer i arbetet med detta program nämner L1 i intervjun, samtidigt som både L1 och L3 nämner att de kan hålla koll på vad eleverna gör och befinner sig.

(28)

26

L3 använder även Keynote under bland annat prov och programmering genom scratch junior samt lego robotar.

L3: Matematikkunskap och programmering är jättenära varandra…, inte bara i teknik. Jag försöker använda det så mycket då både jag och eleverna tycker att det är roligt, samtidigt som det blir väldigt konkret för eleverna. Det ger en annan glädje i klassrummet.

L2 använder surfplattan vid ett fåtal tillfällen till olika slags matematikappar som Mojie, King of Maths och flera andra. Ibland använder eleverna dessa för enskilt arbete och emellanåt för arbete i par.

I både L4:s och L5:s matematikundervisning har surfplattan inte använts särskilt mycket. När den väl används har det varit i form av appar, där eleverna får arbeta med färdighetsträning inom beräkningar av naturliga tal och enkla tal i decimalform. Detta är även något som L1 nämner att surfplattan används till, under flertalet gånger i sin matematikundervisning.

L4: Att surfplattan inte används lika mycket i min matematikundervisning är för att jag upplever att surfplattan inbjuder lite mer till slentrian. Det handlar för mycket om stjärnor och eleverna är snabba på att lära sig ett system… Knappandet lockar mer än lärandet.

5.2.4 Användandet av digitala verktyg ur ett sociokulturellt perspektiv

Sett utifrån ett sociokulturellt perspektiv har digitala verktyg en stor betydelse, då digitala verktyg innehåller lagrad information från människor som individer, i detta fall elever, kan använda för att lära sig (Säljö, 2011). Säljö (2017) nämner att lärare uppmanas att, i enlighet med läroplanen, genomföra en pedagogik som framförallt bygger på det sociokulturella perspektivet. Genom informanternas arbete med digitala verktyg kan vi se att deras arbete vilar på teoretisk grund, då de arbetar på olika sätt med digitala verktyg såsom vid genomgångar, färdighetsträning, förtydligande av begrepp och genom att visa bilder. Eleverna får då möjlighet att ta stöd av digitala verktyg som resurs enskilt, i par eller helkass. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv sker lärande i alla dessa arbetssätt, men det sker ett optimalt lärande när digitala verktyg används i sociala praktiker (Säljö, 2011), som exempelvis vid genomgångar med den interaktiva tavlan som stöd. L5 väljer däremot att inte använda digitala verktyg särskilt mycket i sin matematikundervisning, då han anser att det skulle förändra hans undervisning negativt. Det leder därmed till att de

(29)

27

funktioner som digitala verktyg inbjuder till, inte används som en läromedelsresurs, för att förhålla sig till läroplanen, för att bidra till lärande.

Informanterna använder digitala verktyg i olika utsträckning i matematikundervisningen, vilket bidrar till en ojämlikhet mellan skolorna och följer därmed inte Skollagen (2010:800). Sett utifrån ett sociokulturellt perspektiv ger de lärare som använder digitala verktyg i stor utsträckning, elever bäst förutsättningar för lärande då de oftare kan använda digitala verktyg som en resurs i matematiken (Säljö, 2011).

I den reviderade läroplanen (Skolverket, 2018b) finns det flera arbetsområden inom matematiken som styrdokument föreskriver ska genomföras med hjälp av digitala verktyg. Våra informanter inkluderar inte digitala verktyg i alla dessa arbetsområden. Oftast inkluderar de digitala verktyg under arbetet med statistik och sannolikhet, geometri, programmering samt vid olika metoder för beräkningar av naturliga tal och enkla tal i decimalform. Detta bidrar till att de inte följer den reviderade läroplanens riktlinjer och kan därmed hämma elevers utveckling.

Flertalet informanter använder den interaktiva tavlan vid genomgångar och för att illustrera olika matematiska lösningar tillsammans med eleverna, vilket bidrar till ett samspel mellan lärare och elev samt elever sinsemellan, med digitala verktyg som resurs i sociala praktiker (Säljö, 2011). Det skapar därmed ett produktivt lärande. Detta kan även kopplas till begreppet mediering, då digitala verktyg används som ett redskap för att underlätta elevers förståelse kring det som tas upp i matematikundervisningen (Säljö, 2000).

Surfplattan används av informanterna främst för färdighetsträning. Sett utifrån det sociokulturella perspektivet ses arbetet med surfplattan som en interaktion mellan elev och surfplatta, där appar fungerar som resurs för att skapa lärande. Genom surfplattan ges direkt återkoppling vilket, enligt det sociokulturella perspektivet, ses som något positivt då det kan hjälpa eleven att finna den proximala utvecklingszonen, en zon där lärande sker (Säljö, 2011). Genom surfplattan kan även många arbetsområden behandlas utifrån det centrala innehållet i matematik (Skolverket, 2018b). Lärarens deltagande genom stöttning är däremot viktig. Genom färdighetsträning är ofta lärarens roll obetydlig och detta anses vara problematiskt, utifrån perspektivet. I appen Nomp, som används av två informanter, kan lärare däremot gå in och kontrollera vad eleverna gör och befinner sig,

(30)

28

vilket leder till att läraren kan ge stöttning i form av kommunikativt stöd (scaffolding) (Säljö, 2011).

Datorer används av informanterna på olika sätt i matematikundervisningen, men mycket av arbetet sker enskilt eller i grupp med olika program som exempelvis Scratch eller länkar med matematiska uppgifter. Även här är läraren en viktig komponent för elevers lärande, då lärares handlingar ses som betydelsefulla. Detta för att det som görs ska vara motiverande för eleverna. Arbetet med datorn sker gärna i grupp och detta ses som något positivt, utifrån det sociokulturella perspektivet, då samspel mellan andra individer leder till lärande (Säljö, 2014).

5.3 Vikten av lärares kompetens

Lärarens kompetens, när det gäller arbetet med digitala verktyg i matematiken, uppmärksammades ha stor betydelse. Utifrån det sociokulturella perspektivet har lärarens kompetens stor betydelseför elevers lärande, då läraren behöver ha kunskap för att finna en balans i svårighetsgraden för att eleverna ska nå den proximala utvecklingszonen, en zon där lärande sker. Det ska varken vara för lätt eller för svårt (Säljö, 2011). Vi sammanställde informanternas svar angående deras kompetens i arbetet med digitala verktyg i matematikundervisningen och fick svaren nedan.

L1 bedömer sin kompetens, när det gällerdigitala verktyg i matematikundervisningen, som god men känner att hon vill utvecklas vidare för att på bästa sätt arbeta utifrån läroplanen. L1 nämner att fler fortbildningar hade underlättat detta.

L2 anser att hon har brister i kompetens när det gäller arbetet med digitala verktyg i matematikundervisningen. L2 menar att det delvis beror på brist på tillgångar avdigitala verktyg i undervisningen, dels för att hon inte förstår allt med digitala verktyg.

L3 anser sig ha god kompetens i arbetet med digitala verktyg i matematikundervisningen, men vill trots det nå en ökad kompetens.

L3: Jag vill ju alltid ha mer… kompetens, alltså att lära sig hur man verkligen använder det så att det ger effekt. För det är väll det jag känner att jag är lite osäker på, att det man gör verkligen ger den effekten man hoppas.

(31)

29

L4 bedömer sin egen kompetens i arbetet med digitala verktyg i matematikundervisningen som god, men känner ändå en viss brist på kompetens. L4 tillfrågades om hon ansåg sig ha tillräckligt med kompetens för att arbeta med digitala verktyg i matematikundervisningen, och L4 svarade följande

L4: Ja, det tycker jag nog, det tycker jag. Ehm… kompetens på det viset att jag inte är rädd för att använda det och jag vet att jag måste in i det och jag vet att jag får hjälp och jag har lite fortbildning i det. Jag behöver bara få in rutinen och vanan att ta med det när jag planerar, det är nog det som är grejen egentligen…

L5 tycker att hans kompetens, när det gäller arbetet med digitala verktyg i matematikundervisningen, brister en hel del. När vi frågade vad anledningen till detta var, fick vi svaret:

L5: Jag är ingen man som använder mig av speciellt mycket teknik… i vardagen så att säga. Jag kan inte mycket om det och när jag började jobba som lärare så var det inget vi använde alls.

5.3.1 Vikten av lärares kompetens ur ett sociokulturellt perspektiv

Kompetens för att arbeta med digitala verktyg i matematikundervisningen behövs för att läraren ska få en förståelse för hur digitala verktyg kan användas i matematikundervisningen och därmed bidra till lärande. Detta är något som flertalet informanter menar att de saknar. Läraren behöver ha kompetens för att kunna leda eleven till att finna den proximala utvecklingszonen, en zon där lärande sker. Det genom kommunikativt stöd (scaffolding), där eleven med hjälp av läraren lär sig något nytt utifrån elevens egen kunskap (Säljö, 2011). Oftast behövs endast lite stöttning från en kompetent lärare, men det behövs ändå kompetens för att kunna anpassa matematikundervisningen så att nivån varken är för hög eller för låg för elevens kunskaper. Lärarens handlingar ses därmed som mycket betydelsefulla och bör vara motiverande för att eleverna ska känna att det som lärs in är viktigt (Säljö, 2014). De informanter som saknar denna kompetens i arbetet med digitala verktyg kan därmed hämma elevers utveckling i matematiken.

(32)

30

5.4 Möjligheter och hinder med digitala verktyg

Informanterna tillfrågades vilka möjligheter och/eller hinder de ser med digitala verktyg i undervisningen. Sett utifrån ett sociokulturellt perspektiv är digitala verktyg gynnsamt för elevers lärande då människor har byggt in tankar och idéer i dessa som fungerar som resurser i sociala praktiker (Säljö, 2000).

L1, L3 och L4 nämner i intervjun att digitala verktyg ökar motivationen hos eleverna. L4 säger att ”digital teknik är som en magnet för eleverna”.

L1: Det får igång många elever. Speciellt de som har svårt för att skriva. Matteprogrammen gör att eleverna kan göra liknelser med andra appar (paus) som de spelar där hemma. Detta gör så att de blir ännu mer motiverade för att spela, för att komma till en ny nivå.

L3 menar däremot att han inte har tillräckligt med arbetslivserfarenhet för att kunna gå in mer på djupet om möjligheter och/eller hinder med digitala verktyg. Han vill dock tro att lärarens kompetens är viktig. Används det av mindre kompetenta lärare kan det ge negativ effekt på elevers lärande.

L2 nämner i intervjun att det kan finnas risk för att elever arbetar för mycket enskilt. L2 tycker att det är viktigt med gemensamma genomgångar, därefter kan elever öva sina kunskaper på egen hand med hjälp av digitala verktyg. L2 menar däremot att det då kan finnas risk för att elever går in på saker som de inte bör. Detta är även något som både L4 och L5 nämner som ett hinder med digitala verktyg. L4 menar att disciplinen är en viktig faktor för att använda digitala verktyg. L4 menar att det således är viktigt att entusiasmera elever och ge dem en förförståelse så att de inte känner behovet av att göra andra saker. L5 nämner en oro av att alltid ha digitala verktyg i sin vardag.

L5: Eleverna använder redan mobilen och datorn dagligen…, alldeles för mycket. Att inte ha så mycket av digitala verktyg i undervisningen kan jag tycka är nyttigt.., och bra för eleverna!

(33)

31

5.4.1 Möjligheter och hinder med digitala verktyg ur ett sociokulturellt

perspektiv

Vi kan tydligt se att informanterna har delade meningar om digitala verktyg är en möjlighet eller ett hinder i undervisningen. Sett utifrån ett sociokulturellt perspektiv är digitala verktyg en möjlighet, då det ses som kulturella redskap som bidrar till lärande genom att det fungerar som en resurs som innehåller lagrad information från människor (Säljö, 2011).

Den främsta möjlighet som informanterna nämner angående digitala verktyg i undervisningen, är att det bidrar till ökad motivation. Något som kan kopplas till det sociokulturella perspektivet, som menar att det som lärs in ska kännas viktigt för eleverna men även vara motiverande (Säljö, 2014). Att informanterna väljer att arbeta med digitala verktyg i matematikundervisningen räcker för att en ökad motivation ska ske.

Det hinder som togs upp av informanterna var att digitala verktyg leder till distraktion, då elever gör annat på lektionerna än vad de blivit tillsagda att göra. Utifrån det sociokulturella perspektivet finns det däremot oändligt med kunskaper som en människa kan lära sig på (Säljö, 2000). Det behöver därför inte betyda att eleverna inte lär sig något, de lär sig däremot inte det informanten syftade på.

Flertalet informanter nämner vikten av kompetens och förförståelse för att digitala verktyg ska vara en möjlighet i matematikundervisningen. Detta är något som stödjs av det sociokulturella perspektivet då, som nämnts tidigare, en kompetent lärare är nödvändig för att utveckla elever i deras lärande (Säljö, 2011).

(34)

32

6. Diskussion och slutsats

I detta avsnitt kommer en diskussion kring metoden och resultatet att presenteras, med koppling till vår bakgrund och egna reflektioner. Detta övergår sedan till en slutsats, där vi svarar på våra frågeställningar. Slutligen presenteras förslag på vidare forskning.

6.1 Metoddiskussion

I vår empiriska undersökning valdes en kvalitativ undersökningsmetod, då vi ville studera lärares användning av digitala verktyg i matematikundervisningen. Tanken var att även genomföra ett antal observationer, då det enligt Alvehus (2013) kan ge ett mer trovärdigt resultat om dessa stämmer överens. Vi valde dock att inte genomföra några observationer, då det inte rymdes inom tiden. Vi uppmärksammade även att denna metod kunde ge ett missvisande resultat när lärarna i förväg behövde planera sitt genomförande av en matematiklektion med digitala verktyg. Den valda undersökningsmetoden var därför mest lämplig, då vi genom denna kunde studera lärarnas beslut och handlingar i arbetet med digitala verktyg (Skärvad & Lundahl, 2016). Intervjuerna var semistrukturerade, vilket betyder att samma huvudfrågor ställs till alla deltagande, men att svaren styr vilka följdfrågor som ställs (Denscombe, 2018). Det gav oss givande diskussioner men än problematiskt, då våra informanter i slutändan gav oss en mängd olika empiri och det blev därmed svårt att få ner till ett resultat som gjorde det möjligt för oss att belysa våra frågeställningar. Det tog lång tid, men vi lyckades i slutändan få ner vår empiri till ett resultat som gjorde det möjligt att belysa våra frågeställningar. I efterhand funderar vi på om det inte skulle varit mer lämpligt att använda oss av strukturerade intervjuer, då detta hade gett oss mer specifika svar och därför också blivit enklare att sammanställa. Inom tiden rymdes endast fem intervjuer på tre olika skolor i nordvästra Skåne. Det blir därför svårt att dra några generaliserbara slutsatser. Vårt resultat jämförs då med tidigare forskning inom området och ökar därför trovärdigheten, om dessa stämmer överens. Tre av de valda informanterna representerar samma skola och tillgången till digitala verktyg mellan dessa informanter ser relativt olika ut, vilket gör det problematiskt att dra någon slutats av för hur hela skolans tillgångar ser ut. Ännu en problematisk aspekt är att de andra informanterna representerar en hel skola. Enkätundersökningar hade gett oss många fler svar och därför ökat trovärdigheten men informanterna hade inte kunnat ge oss

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :