Examensarbete 1 för grundlärarexamen
årskurs F-3
Grundnivå
En kvalitativ undersökning om elever som saknar
läsmotivation
Vad motiverar elever som saknar läslust att läsa
skönlitterära texter?
Författare: Amanda Holmberg Handledare: Christian Hecht Examinator: Lottie Lofors-Nyblom Ämne/huvudområde: Svenska Kurskod: PG2070
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-05-22
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
Nyckelord:
Innehållsförteckning
Inledning ... 4
Syfte och frågeställningar ... 5
Centrala begrepp: ... 5 Läsintresse ... 5 Läsmotivation ... 6 Läsning ... 6 Skönlitterära texter ... 6 Bakgrund ... 6
Vad skrivs i styrdokumenten? ... 6
Läsning och skönlitterära texter ... 7
Motivation och läsintresse ... 8
Högläsning ... 8
Förebilder inom läsning och läsaridentitet ... 9
Litteratursökning inför forskningsgenomgången ... 10
Tidigare forskning om läsmotivation ... 11
Lärarens betydelse och genomtänkt undervisning ... 11
Läsande förebilder och högläsningsstunder ... 13
Sammanfattning ... 14
Teoretiskt perspektiv ... 15
Fenomenologiskt perspektiv ... 15
Metod ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Källförteckning ... 17
Inledning
I en rapport från september 2019 skriver Statens medieråd (2019) att unga läser allt färre böcker och tidningar och en förklaring till detta tros vara ungas alltmer omfattande användning av digitaliserade medier, något som skapat debatt i olika nyhetsmedier.
I en artikel i Nerikes Allehanda skriver Gustav Fridolin, före detta utbildningsminister, tillsammans med barnboksförfattaren Martin Widmark om vikten av läsning (Nerikes Allehanda, 2019 u.å.). Vid millennieskiftet tog digitaliseringen fart och därmed började läsningen och läsvanorna bland barn och unga succesivt minska. En påföljd av det digitala samhälle som växte fram blev att barn och ungas förmåga att läsa och förstå längre texter minskade. Idag läser barn fler, men betydligt kortare texter och oftast i digital form. Den digitala läsningen ger inte samma utrymme för reflektion och övar inte upp läsförmågan på samma sätt som en bok eller en tidning (Nerikes Allehanda, 2019 u.å.) Förmågan att kunna läsa bra och ha läslust är så väsentlig att hela skolgången riskerar att hotas utan denna tillgång. I princip alla ämnen i skolan kräver att man kan läsa och i mellanstadiet ska eleverna vara så pass säkra läsare att de kan läsa för att lära sig saker och inte fokusera på själva avkodningen. Att läsa böcker bidrar till ett rikt ordförråd och fantasi. Genom läsningen ges man en djupare förståelse för någon annans perspektiv (Nerikes Allehanda, 2019 u.å.; Skolverket, 2019 s. 258–260).
I svenskämnet i läroplanen, Lgr11, framgår det att läsningen har en central roll. Eleverna ska få möjlighet att bekanta sig med olika skönlitterära verk och undervisningen ska även främja elevernas läsintresse. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar en förmåga att kritiskt granska olika texttyper (Skolverket, 2019 s. 258).
Lundberg & Herrlin (2012 s. 16–17) skriver att man ofta ser läsningen utifrån olika steg som barn ska behärska, men utan läsintresse faller allt som ett korthus. Läsningen måste vara lustfylld för att barnen ska nå läsutvecklingens olika faser. Skolan bär ett viktigt ansvar att fånga elevers läslust och göra eleverna medvetna om vinsterna med läsning. Men att bli en god läsare kräver mycket tid och energi och den tid som barnen ägnar i skolan är inte tillräcklig. Barnen behöver även tid för att läsa hemma (Lundberg & Herrlin, 2012 s. 16–17).
När man läser får man veta något man inte kände till tidigare, man får glädje, avkoppling, spänning och underhållning. Man kan få känna att det man läser är viktigt rent personligt. Livet blir helt enkelt torftigare utan läsning.
(Lundberg & Herrlin, 2012 s. 17).
Jenny Edvardsson uttrycker att det inte finns några genvägar till läsning. Hon menar att många elever inte ägnar sig åt läsning på sin fritid, vilket hon anser vara problematiskt. Hon belyser att fritidsläsningen är en viktigare faktor än föräldrars socioekonomiska bakgrund för att barn ska kunna utveckla sin läsförmåga (Skolvärlden, 2019 u.å.).
Ohlsson (2012 s. 47) skriver att han i sin roll som gymnasiebibliotekarie upptäckt den förändrade synen på skönlitteratur och menar att det vare sig är något unikt eller nytt. 1945 skrevs Kan du läsa en bok? där kritik riktades mot skönlitterära verk som obehövligt tidsfördriv som vuxna människor inte borde ägna sig åt. Persson (2007 s. 6) ser en förklaring till detta mönster och uttrycker att ”Frågan om litteraturläsningens syfte och värden tenderar att ställas
på sin spets i tider av intensiva kulturella, medieteknologiska och samhälleliga förändringar. Det är en sådan tid vi lever i” (Persson, 2007 s. 6).
Nevo, Vaknin-Nusbaum & Gambrell (2019 s. 620) belyser att det behövs mer forskning om yngre elevers läsmotivation. De lyfter även upp problematiken i att majoriteten av den forskning som bedrivits om elevers läsmotivation genomförts med engelsktalande elever och att det behövs forskning från elever i andra länder med olika skolsystem (Nevo, Vaknin-Nusbaum & Gambrell, 2019 s. 620).
Efter att ha tagit del av debatter och forskning kring elevers läsning blev jag intresserad av att fördjupa mig inom området läsmotivation.
Jag har själv alltid varit motiverad att läsa och upplevt att läsning av skönlitterära texter bidragit och utvecklat mycket inom mig. Jag förstår också hur oerhört viktigt det är att man är motiverad att läsa för att överhuvudtaget kunna njuta av läsningen. Under flertalet vfu-perioder har jag uppmärksammat att det finns elever som upplever läsning som tråkig och något de måste ägna sig åt och jag vill därför gå till botten med vad det kan finnas för orsaker till att elever saknar läsmotivation och vilka faktorer som kan påverka elevers läsmotivation positivt.
Mitt examensarbete är intressant ur aspekten att studien riktar sig in på yngre elever där det behövs mer forskning. De elever jag riktar mig mot är de som saknar läsmotivation, ett perspektiv jag inte läst forskning inom och därför anser vara intressant. Jag kommer utifrån kvalitativa intervjuer med elever som saknar läsmotivation undersöka vad som skulle motivera elever som saknar läsmotivation att uppskatta läsning.
Syfte och frågeställningar
I läroplanen under svenskämnet uttrycks att undervisningen i skolan ska främja elevers lust att läsa (Skolverket, 2019 s. 257). Studien kommer rikta in sig på elever som saknar läsintresse med syftet att bidra med kunskaper om elevers och tankar om läsning av skönlitterära texter och vad som skulle kunna motivera elever som saknar läsmotivation till att uppskatta läsning. Undersökningen är tänkt att besvara följande frågeställningar:
• Hur resonerar elever om läsning av skönlitterära texter?
• På vilka sätt anser elever att de skulle bli mer motiverade till att läsa skönlitterära texter?
Centrala begrepp:
Läsintresse
Läsintresse tillskillnad från läsmotivation syftar på en person som har läsmotivation och tycker om att läsa och lyssna på andra som läser (Lundberg & Herrlin 2012 s. 16–18).
Läsmotivation
Läsmotivation beskrivs av Chambers (2014 s. 25–26) utifrån inre och yttre motivation. Den inre motivationen behandlar elevens inre vilja och lust att läsa och den yttre motivationen anspelar på olika typer av krav som kan finnas i den omgivande miljön.
Läsning
För att bli en god läsare är det enligt Lundberg & Herrlin (2012 s. 11–18) de fem nivåerna fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse, läsintresse som ska vara uppfyllda.
Skönlitterära texter
Skönlitteratur kommer ursprungligen från franskans belles lettres och syftar på litteratur som är njutningsfull (Cederholm & Danell, 2003 s. 7).
Vad som definierar skönlitteratur enligt Nationalencyklopedin (u.å.) är texter som har konstnärliga syften.
Skönlitteraturen brukar delas in i följande tre huvudgenrer (huvudtyper): • Epik= berättande litteratur (till exempel romaner, noveller och sagor).
• Lyrik = kortare, språkligt fria skönlitterära texter, ofta koncentrerade kring en bestämd tanke, känsla eller stämning (till exempel dikter och de flesta sångtexter).
• Dramatik = litteratur vars handling framförs av handlande personer (till exempel. Teaterpjäser och filmer)
(Cederholm & Danell, 2003 s. 30).
Bakgrund
I följande kapitel skriver jag om litteratur kring olika begrepp rörande läsning och motivation. Jag börjar med att reda ut vad som lyfts fram i skolans styrdokument och som är relevant till min studie. Därefter redogör jag för värdet av läsning av skönlitterära texter.
Vad skrivs i styrdokumenten?
I såväl Skollagen (SFS 2010:1098) som i läroplanen (Skolverket, 2019 s. 11–12) framgår det att alla elever har rätt att få den bästa möjliga utbildningen i skolan utefter individuella behov. I skolan har alla elever rätt till att få anpassad undervisning för att de utifrån sina egna förmågor ska ges möjlighet till att kunna fördjupa sina kunskaper och kunna uppnå kunskapsmålen (Skolverket, 2019 s. 11–12). Elever med någon form av funktionsvariation som försvårar
möjligheten att uppfylla kunskapskraven ska få stöd för att kunna nå dessa likväl som att elever som har lätt för sig i skolan också ska stimuleras så att kunskaperna utvecklas (SFS 2010:1098).
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2019 s. 7).
I läroplanens syfte för svenskämnet står det att elever i undervisningen ska ges möjlighet att läsa skönlitteratur och utveckla kunskaper om vad som definierar skönlitteratur samt bekanta sig med olika skönlitterära verk. Det uttrycks även att undervisningen i svenskämnet ska fånga elevers motivation för läsning (Skolverket, 2019 s. 257).
I Centralt innehåll i svenskämnets läroplan, Lgr 11 står följande:
• Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll.
• Några skönlitterära barnboksförfattare och illustratörer.
• Berättande i olika kulturer, under olika tider och för skilda syften. (Skolverket, 2019 s. 258).
Läsning och skönlitterära texter
Historiskt sett har synen på läsning drastiskt förändrats (Lundgren & Säljö, 2014 s. 45–47). Läsning var något som från början ansågs var ägnat åt de män som hade hög status i samhället (Persson, 2016 s 98). När kristendomen bredde ut sig i Europa var det främst prästernas och munkarnas uppgift att undervisa folket. Senare skulle mannen i varje hushåll se till att alla lärde sig katekesen utantill, en kristen text (Lundgren & Säljö, 2014 s. 46–47). Persson (2016 s. 98-100) skriver att det tillskilland från idag inte var ett krav att utveckla läsförståelse och inte heller förhålla sig kritisk till texterna. Det var snarare riskabelt att kritisera de kristna texterna. Det dröjde ända till slutet av 1900-talet innan läsförståelse blev en del av skolundervisningen (Persson, 2016 s. 100).
Lundberg & Herrlin (2012 s. 11-18) beskriver att läsning dagens samhälle består av de fem dimensionerna fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Det är inte tillräckligt att barnet är säker i enbart någon av de fem dimensionerna utan alla är lika viktiga och skapar tillsammans en helhet (Lundberg & Herrlin, 2012 s. 9). Ohlsson (2012 s. 21) anser att läsning av skönlitterära texter berikar människans tillvaro och i allra högsta grad påverkar människans inre.
Astrid Lindgren, författare till en hel uppsjö av populära barnböcker där barn från olika samhällsklasser skildrades var djupt engagerad i barns läsning. Hon menade att barn genom att
läsa skönlitterära verk skulle få ta del av underverk och få utlopp för sin inre fantasi (Törnqvist, 2009).
”Jag vill skriva för en läsekrets som kan skapa mirakel. Barn skapar mirakel när de läser.” (Astrid Lindgren Company, u.å.).
Motivation och läsintresse
Chambers (2014 s. 25–26) förklarar att läsmotivation kräver både inre och yttre motivation. Med en positiv inställning till läsningen ökar förutsättningarna för att läsningen blir lustfylld tillskillnad från om läsningen känns som ett tvång. Yttre förutsättningar syftar på läsmiljön som är en viktig del i läsmotivationen. Chambers (2014 s. 25–26) förklarar att den yttre motivationen påverkar den inre motivationen och att en god förutsättning är att få läsa på en rofylld plats. Om läsning främst drivs av den yttre motivationen, man läser för att prestera för att få beröm eller för att uppnå ett bra betyg visar forskningen att denna läsning inte ger positiva resultat på elevers läsutveckling (Westlund, 2017 s. 72). Vid olika lästävlingar där elever belönas efter läsprestation blir läsningens fokus på kvantitativ läsning. I prestationstävlingar jämförs elevers läsförmåga med varandra vilket i sin tur påverkar elevers motivation negativt. Westlund (2017 s. 72–73) anser att läsning ska vara en positiv upplevelse utan jämförelse med andra, något som kräver stöd i både skolan och hemifrån.
Alatalo (2016 s. 79) beskriver att faktorer som inverkar på elevers läsmotivation är deras självuppfattning och att läsningen upplevs betydande. Välplanerade lektioner innehållande diskussioner där det finns utrymme att reflektera över olika texter är en väsentlig del i uppbyggandet av elevers läsmotivation (Alatalo, 2016 s. 79–81).
Lundberg & Herrlin (2012 s. 16–18) beskriver läsintresse som en viktig del i läsinlärningen. Läsintresset hos ett barn uppmärksammas ofta i tidig ålder i form av att barnet uppskattar vuxnas sagoberättelser. Redan tidigt och genom att lyssna på högläsning bygger barnet upp ett viktigt ordförråd vilket förenklar det framtida självständiga läsandet. En person med läsintresse lyssnar gärna på när någon läser och läser gärna på egen hand (Lundberg & Herrlin, 2012 s. 16-18).
Eleverna måste uppleva läsning som givande för att bli motiverad att lägga sin energi på läsning (Alatalo, 2016 s. 78).
Om elever som saknar motivation att läsa inte får tillräckligt stöd i undervisningen som bryter den trenden tenderar elever att bli alltmer osäker i sin läsning under resten av skolgången. Detta fenomen kallas Matteuseffekten som har sitt ursprung ur bibeln. Fenomenet syftar på det gap som bildas mellan de osäkra läsarna och de goda läsarna som med tiden ökar då de osäkra läsarna tappar läslusten medan de goda läsarna utvecklas framåt och på så sätt glider ifrån de osäkra läsarna (Taube, 2013 s. 92).
Högläsning
Genom att lyssna till när någon läser lär sig barnet nya ord och hur de uttalas. Chambers (2014 s. 62–65) beskriver att högläsningsstunder blir en avkopplande stund där eleverna inte behöver
känna press över att behöva prestera men att de undermedvetet bara av att lyssna på högläsning utvecklar sin egen läsning. Barn lär sig hur orden ska uttalas och hur olika texter är uppbyggda (Chambers, 2014 s. 65–68).
Genom att läraren väljer böcker som ligger på en högre nivå än de böcker eleverna läser blir barnen berikade med texter de inte själva kan läsa och motiverade till att så småning om att kunna läsa svårare böcker. Valet av högläsningsbok kan även vidga elevernas läsrepertoar och ge de möjlighet att lyssna på böcker de aldrig annars skulle valt (Chambers, 2014 s. 68). Ju fler olika böcker barn får ta del av desto större möjlighet att lära sig nya texter.
Relationen mellan den som läser och de som lyssnar stärks i den gemensamma upplevelsen (Chambers, 2014 s. 71). Läsprocessen sträcker sig längre en många tror och därför är det enligt Chambers (2014 s. 64) viktigt att högläsa för elever under hela deras skolgång. Varga, Hultgren & Widhe (2015 s. 8) betonar vikten av att läsaren högläser med inlevelse för att eleverna ska få uppleva skönlitteraturen på ett njutningsfullt sätt och inbjuda de elever som har läs och skrivrelaterade problem att få ta del av skönlitteraturens under.
För att högläsningsstunderna ska engagera eleverna och göra de medvetna om texten bör läraren stanna upp i texten när svåra ord dyker upp och förklara och diskutera dessa ord med eleverna och utmana eleverna att förutse vad som kommer hända (Tjernberg, 2016 s. 208–209).
I en film utgiven av Göteborgs stadsbibliotek (2016) belyser de vikten av högläsning. För ett barn som lyssnat på någon som läser regelbundet har barnet utvecklat ett ordförråd på ca 50 000 ord tillskillnad från ett barn som inte fått lyssna på högläsning som bara utvecklat ett ordförråd på ungefär 15 000 ord. Ett rikt ordförråd är en grundläggande förutsättning för att utveckla sin läsförmåga (Ivarsson, 2016 s. 88). När barn lyssnar på högläsning hör de hur ord används i sitt sammanhang och ju oftare barnet hör samma ord desto större är sannolikheten att barn utökar sitt vokabulär med nya ord. Det är fördelaktigt att utgå ifrån elevernas förförståelse när nya ord lärs ut. För att ge eleverna de bästa förutsättningarna för att ta till sig nya ord bör läraren under läsningen stanna upp och tillsammans med eleverna reflektera över texten, samtala om ord, diskutera vilka synonymer det finns till orden och repetera nya ord (Ivarsson, 2016 s. 88). Gibbons (2014 s. 165–176) anser att man bör arbeta med läsning och göra olika övningar för att på så sätt höja statusen och bygga upp en spänning kring bokläsandet. Redan innan man börjar läsa böcker i klassen kan olika övningar förbereda läsningen. Ett exempel på en förberedande övning innan läsningen är en övning som kallas Illustration som ledtråd där eleverna utifrån en bild i boken får gissa vad boken kommer handla om (Gibbons, 2014 s. 165). Ett exempel på en övning som lämpar sig under läsningen är en övning där eleverna får sammanfatta det de läst. I denna övning blir det tydligt för läraren om eleverna förstått texten. När boken är utläst anser Gibbons att eleverna kan bearbeta texten genom olika övningar tex genom att dramatisera boken eller omvandla texten till en tecknad serie (Gibbons, 2014 s. 175– 176).
Förebilder inom läsning och läsaridentitet
När barn inspireras av läsande förebilder inspireras de till att bli goda läsare. Läraren skolbibliotekarien, och vuxna i ens närhet kan spela en viktig roll i elevers begynnande
läsmotivation (Varga, Hultgren & Widhe, 2015 s. 7) Äldre elever som högläser för yngre eleverna kan också utgöra förebilder precis som att klasskamrater likväl kan inspirerats av varandras läsning. Forskning om barns läsförmåga visar att barn som har läsande förebilder i sin hemmiljö börjar skolan med en positiv inställning till läsningen och uppfattar läsningen som betydande (Ivarsson, 2016 s. 91).
Ivarsson (2016 s. 91) beskriver att läsande förebilder i barnens hemmiljö bidrar till att barn tidigt kan skapa sig en identitet som läsare och blir motiverad att själv påbörja sin läsning. Barn som tidigt får möjlighet att lyssna på någon som läser sagor bygger ofta upp en positiv inställning till läsning (Taube, 2013 s. 81-84).
När barn börjar skolan har deras läserfarenheter format deras självbild kring läsningen och i skolan blir lärare och klasskamrater viktiga personer som kan påverka elevens självbild positivt eller negativt. Även föräldrar spelar en viktig roll. Det finns många faktorer som kan påverka elevens läsmotivation i olika riktningar. Taube (2013 s. 80-85) beskriver att om barnet ständigt upplever att hen misslyckas med olika läsrelaterade uppgifter kan känslan av misslyckande sänka elevens motivation. De elever som tidigt uppfattat sig själva som läsare och haft en positiv attityd till läsning måste få stimulans i skolan för att intresset inte ska försvinna (Ivarsson, 2016 s. 91). Eleverna behöver bli varse om läsningens vinster för att bli motiverade att läsa. Det är meningsfullt att barnen förstår värdet av att kunna läsa och att det inte enbart upplevs som ett mål som ska uppnås (Taube, 2013 s. 90–91).
Läraren och klassrumsmiljön är viktiga delar för att läsningen ska kännas möjlig att ta sig an. En trygg lärare som ser alla elever och får alla elever att känna sig betydelsefulla spelar en betydande roll för elevernas läsmotivation. Taube (2013 s. 110–112) skriver att läraren ska skapa ett tryggt och accepterande klassrummsklimat där eleverna och läraren främst lyfter upp förtjänster i stället för att fokusera på elevernas brister. Reflekterande samtal om elevernas prestationer ökar elevernas förståelse och utvecklar deras läsning (Taube, 2013 s. 110–112).
Litteratursökning inför forskningsgenomgången
Inför skrivandet av examensarbetet genomförde jag flera litteratursökningar. Jag använde mig av systematisk metod och kedjesökning. Efter direktiv från Högskolan Dalarna skulle totalt minst fem vetenskapliga forskningspublikationer finnas med i arbetet.
Litteratursökandet har pågått under perioden 30/3 - 4/5 2020 med något varierade sökord under arbetsförloppet. Sökandet inleddes med att jag genomförde systematiska undersökningar via databaserna DiVA, Summon, och LIBRIS i jakt på tidigare forskning om elevers läsmotivation. Jag använde mig av sökorden: läsmotivation, läsning och läsundervisning. I DiVA hittade jag bland annat Tarja Alatalos, verksam vid Högskolan Dalarna, doktorsavhandling vid Högskolan som inriktade sig på lärares erfarenheter och kunskaper inom läs och skrivundervisning. Alatalos doktorsavhandling ”Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3: Om lärares möjligheter och hinder” publicerades 2011.
Jag fortsatte sedan sökandet i internationella databaser som ERIC, Google Scholar, Scopus och de sökord som användes var: reading motivation, och early childhood education. I den internationella databasen ERIC hittade jag bland annat en artikel av De Naeghel, Van Keer, &
Vanderlinde från 2014. I deras artikel "Strategies for Promoting Autonomous Reading Motivation: A Multiple Case Study Research in Primary Education" undersökte de framgångsfaktorer i läsundervisning med utgångspunkt i tre olika skolor med tre olika lärare. Artiklarna och avhandlingarna som lagt grunden till forskningen i mitt examensarbete sorterades och valdes ut efter relevans kopplat till undersökningens syfte och frågeställningar. Ett krav för samtliga vetenskapliga artiklar var att de skulle vara peer-reviewgranskat.
Tidigare forskning om läsmotivation
I detta kapitel presenteras tidigare forskning om elevers läsmotivation samt undervisningsmetoder som gynnat elevers motivation att läsa.
Elevers läsmotivation tenderar att problematiskt sjunka när eleverna blir äldre och det är därför viktigt att tidigt fånga elevers läsmotivation (De Naeghel, Van Keer & Vanderlinde, 2014 s. 94).
Nevo, Vaknin-Nusbaum & Gambrell (2019) genomförde en studie om hebreisktalande elevers läsmotivation i två förskoleklasser och två årskurs 1:or där läsmotivation utifrån tre underkategorier undersöktes med hjälpa av frågeformulär som eleverna fyllde i början av året och i slutet av samma år. Resultaten jämfördes sedan och analyserades med hjälp av dataprogram. Resultaten indikerade på att läsmotivationen var högre i samtliga klasser i slutet av året men att läsmotivationen var högre bland 1:orna än förskoleklasserna. En förklaring till detta uttrycks som att förskolebarnen inte deltar i läsundervisning i samma utsräckning som de äldre eleverna och därför inte kunnat se sig själva som läsare (Nevo, Vaknin-Nusbaum & Gambrell s. 618-619).
Lärarens betydelse och genomtänkt undervisning
Alatalo (2011 s. 75) skriver att läraren har en central roll i elevernas förutsättning till att utveckla sin läs-och skrivförmåga. I likhet med Alatalo beskriver Blomgren (2016 s. 141–143) att lärarens kompetens är viktig för elevernas motivation i läs-och skrivundervisning något som även De Naeghel, Van Keer & Vanderlinde (2014 s. 89–90) ger uttryck för. Även Tjernberg (2013 s. 227) anser att lärarens kunskaper är viktiga och grundläggande för att kunna ge eleverna utvecklande undervisning.
Tjernberg (2013) genomförde en studie under flera års tid på en skola som nationellt uppmärksammats för goda meritvärden och framgångsrikt specialpedagogiskt arbete. Tjernberg (2013) riktade in sig på elever med dyslexi och samlade in data i form av observationer och intervjuer som sedan analyserades. Hon undersökte olika framgångsfaktorer i läs och skrivundervisningen. I resultatet framgår det att personalen på skolan hade ett väl fungerande arbete där de respekterade varandra och hjälptes åt. Det fanns utbildad personal inom
specialpedagog och resurser i klassrummen i form av olika hjälpmedel (Tjernberg, 2013 s. 191– 195). Personalen upplevde att de kände sig trygga i sitt arbetslag och att de hade utbyte av varandras erfarenheter och kunskaper. Det fanns utsatta tider för pedagogiska samtal där undervisning diskuterades och analyserades. Flera lärare lyfte också att olika kurser och fortbildningar varit givande för deras arbete men att de behövde omvandla kursens intryck till sitt eget för att kunna applicera det på sin undervisning (Tjernberg, 2013 s.195–198).
Tjernberg (2013 s. 182) beskriver att det pedagogiska arbetet på skolan hon undersökt är väl fungerande. I samtliga klasser undervisas eleverna i övningar som utvecklar deras läs och skrivförmåga på ett effektivt sätt. Lärarna strävar efter att möta alla elevers olika behov och förutsättningar och de eleverna med läs-och skrivsvårigheter erbjuds specialpedagogiskt stöd. Undervisningen är välplanerad med tydlig struktur och varierande arbetsformer för att gynna alla elever. (Tjernberg 2013 s. 182).
I likhet med Tjernberg uttrycker eleverna i Blomgrens (2016 s. 130) studie betydelsen av varierande undervisning för deras motivation. Eleverna beskriver att de blir uttråkade om lektionerna och arbetsuppgifterna inte varierar. Precis som resultatet i Blomgrens studie anser även Ivarsson (2008 s. 79) att tydlig lektionsupplägg är en viktig faktor för elevernas lärande. Hon skriver att lärarna i studien hade genomgång av schemat för dagen varje dag vilket ledde till att eleverna lärde sig upplägget utantill. Eleverna hade individuella arbetsuppgifter för att på så sätt kunna jobba utifrån sina egna förutsättningar (Ivarsson, 2008 s. 79).
Även De Naeghel, Van Keer, & Vanderlinde (2014 s. 89–90) anser att lektionsupplägg är avgörande för elevers motivation. I resultatet skrivs att en av lärare tydlig redogör för sina elever vad som förväntas av dem under lektionerna. Läraren anstränger sig även för att bygga trygga band till sina elever och ge dem positiv feedback och uppmuntran för att stärka elevernas självförtroende och motivation (De Naeghel, Van Keer, & Vanderlinde, 2014 s. 89–90). På samma sätt som De Naeghel, Van Keer, & Vanderlinde (2014 s. 89–90) beskriver, uttrycker flertalet lärare i Alatalos (2011 s. 95–96) studie att positiv återkoppling på elevernas framsteg är viktigt för deras motivation och glädje att fortsätta utveckla sina kunskaper något som också Tjernberg (2013 s. 157) understryker.
En annan faktor som Blomgren (2016 s. 128) belyser främja elevers motivation är när de tilldelas utmanande uppgifter som ligger på en något högre nivå än deras egen. Eleverna i Blomgrens avhandling går i årskurs 9 och kommer från olika skolor och har deltagit i studien genom intervjuer och enkäter. Eleverna gav uttryck för utmanande uppgifters betydelse för deras motivation (Blomgren, 2016 s. 128). Tjernberg (2013 s. 226) beskriver också hur flera av lärarna i hennes studie anser att alla elever behöver utmanande uppgifter för att inte eleverna inte ska tröttna och tappa motivation.
Något som både De Naeghel, Van Keer, & Vanderlinde (2014 s. 90) och Blomgren (2016 s. 128) är eniga om är att undervisningen ska anpassas till elevernas intresseområde för att fånga deras motivation. På samma sätt anser Nevo, Vaknin-Nusbaum & Gambrell (2019 s. 618) eleveras intressen är en viktig utgångspunkt vid arbete med texter och läsning för att stimulera deras läsmotivation.
Jönsson (2007 s. 233–236) beskriver att lärarna i hennes avhandling aktivt arbetade med uppgifter i form av läsloggar och boksamtal för att engagera eleverna och väcka deras läsintresse. En lärare i Tjernbergs (2013 s. 114) studie förklarar att de böckerna hon läser för klassen är noga utvalda och anpassade efter elevernas intressen.
Tillskilland att elevernas intressen tas i beaktning i undervisningen uttrycker Ivarsson (2008 s.107–108) att elevernas intressen får stå till sidan av lärarens undervisning. Alatalo (2011 s. 181, 195) anser att en brist hos lärarna i hennes avhandling är att enbart en tredjedel av lärarna i undersökningen är medvetna om vikten av att elever läser böcker inom deras intresseområde. I samtliga undervisande lärares klassrum i studien av De Naeghel, Van Keer, & Vanderlinde (2014 s. 89–94) fanns böcker tillgängliga i klassrummen och i skolbiblioteket. I flera klassrum byttes böckerna ut emellanåt för att uppdateras, anpassas till ett gällande tema och fånga elevernas intresse. På en av skolorna i De Naeghel, Van Keer, & Vanderlindes (2014 s. 94) undersökning var hela skolan engagerad i ett läsprojekt för att engagera elevernas läsning. Nevo, Vaknin-Nusbaum & Gambrell (2019 s. 619) påpekar att lärare måste vara medvetna om att effekten på elevers motivation påverkas av undervisningsmiljön. Redan tidig i livet kan undervisningen få barnen negativt eller positivt inställda till läsning.
Läsande förebilder och högläsningsstunder
Blomgren (2016 s. 145) skriver hur eleverna i studien beskriver att stöttande klasskamrater med positiv attityd påverkade deras läsmotivation avsevärt. Eleverna i Blomgrens (2016 s. 145) avhandling är varandras resurser något som även De Naeghel, Van Keer, & Vanderlinde (2014 s. 91–92) ger uttryck för i sin artikel. De Naeghel, Van Keer, & Vanderlinde (2014) har med hjälp av intervjuer med bland annat lärare och skolledare, klassrumsobservationer och lärar- och elevfrågeformulär undersökt framgångsfaktorer i läsundervisning. Lärarna i studien hade olika lång erfarenhet av läraryrket och undervisade på skolor belägna i både en stad och på landsbygd. Samtliga lärare undervisande elever i årskurs fem. Eleverna i en av klasserna var handledare för tredjeklasserna på skolan och deltog i ett läsprojekt där eleverna kollegialt fick öva på sina läsförmågor. Läraren ansåg att eleverna upplevde handledarskapet som positivt och motiverande och insåg vikten av att använda lässtrategier (De Naeghel, Van Keer, & Vanderlinde, 2014 s. 91). Samma lärare uttryckte att hon i sin lärarroll utgjorde en läsande förebild för sina elever då hon förmedlade betydelsen av läsandet och ägnade mycket av sin fritid till läsning.
En annan lärare i De Naeghel, Van Keer, & Vanderlindes (2014 s. 92) studie inspirerade sina elever med regelbunden högläsning något eleverna uppskattade. Varje fredag läste läraren högt för eleverna och när böckerna var utlästa bearbetade klassen gemensamt dem med exempelvis en dramatisering av dess handling något som berikade elevernas läsmotivation.
För att utveckla elevernas förståelse är det av betydelse att läraren stannar upp i texten under högläsningsstunder och reflekterar över det som lästs. Genom att ställa utmanande frågor för att engagera eleverna utvecklas deras förståelse (Alatalo, 2011 s. 89; Jönsson, 2007 s. 76–77). När läraren läser högt för sina elever får eleverna ta del av svårare texter än de själva kan läsa.
Den gemensamma lässtunden bidar till att inspirera elevernas egen läsning samt språkutveckling. Eleverna diskuterar böcker med varandra något som bidrar till inspiration i elevernas självständiga läsning (Jönsson, 2007 s. 62, 233).
Ivarsson (2008) vars avhandling utgår ifrån de elever som tidigt utvecklat sin läsning och skapat sig identiteter som läsare menar att dessa elever utgör tillgångar i klassrummet då de kan hjälpa de andra eleverna (Ivarsson, 2008 s. 107–108).
Under fyra års tid genomförde Jönsson (2007) sin forskning i samma klass som hon själv samtidigt arbetade i och undersökte hur man i undervisningen kan arbeta med skönlitterära texter. Ett exempel på en övning som användes i Jönssons (2007 s. 16) klass var att eleverna fick låna hem bilderböcker som de sedan lärde sig utantill med hjälp av en förälder. Eleverna fick sedan efter några veckors tid återge bokens handling inför klassen med stöd av bilderna i boken. Jönsson (2007 s. 16–17, 243) beskriver hur arbetet med bilderböckerna ledde till att eleverna blev trygga i sin grupp och att eleverna inspirerade varandra och skapade gemensamma erfarenheter kring litteraturen. Ytterligare positiva effekter var att eleverna utvecklade sin berättarteknik (Jönsson, 2007 s. 243).
Sammanfattning
Det finns flera gemensamma nämnare som tas upp i samtlig forskning jag tagit del av. Samtliga forskare är överens om att en viktig faktor för att elever ska hitta läsmotivation är att de läser texter inom sitt intresseområde och att undervisningen bygger vidare utifrån elevernas tidigare förmågor och anpassas efter elevernas intresse (Alatalo, 2011 s. 81,195; Blomgren, 2016 s. 128; De Naeghel, Van Keer & Vanderlinde, 2014 s. 90; Ivarsson, 2008 s. 107-108; Jönsson, 2007 s.233-236; Nevo, Vaknin-Nusbaum & Gambrell 2019 s. 618; Tjernberg, 2013 s. 114). Vad som däremot är bristfälligt enligt Ivarsson (2008 s. 107–108) är lärarna i hennes undersökning inte låter elevernas intressen påverka undervisningen i så stor utsträckning. Alatalo (2011 s. 81, 195) anser att det är en svaghet att flera lärare i hennes studie inte är medvetna om vikten av att låta elevers intresse bli en utgångspunkt för lektionsupplägg.
För att eleverna ska utveckla sina läsförmågor utgör läraren en central roll (Alatalo, 2011 s. 75; Blomgren, 2016 s. 141–143; De Naeghel, Van Keer & Vanderlinde, 2014 s. 89–90; Tjernberg, 2013 s. 227). Varierande undervisning med tydlig lektionsstruktur där syftet med lektionen och vad som förväntas av eleverna är väsentligt för elevernas motivation (Blomgren, 2016 s. 130; De Naeghel, Van Keer, & Vanderlinde, 2014 s. 89–90; Ivarsson, 2008 s. 79; Tjernberg, 2013 s. 182). Ytterligare en faktor som är betydande för elevers självsäkerhet och lust att lära sig är uppmuntran för sitt arbete och positiv feedback (Alatalo, 2011 s. 95–96; Tjernberg, 2013 s. 157).
När eleverna tilldelas uppgifter som ligger på en något högre nivå än deras egen utvecklas deras kunskaper ytterligare (Blomgren, 2016 s. 128; Tjernberg, 2013 s. 226). Klasskamrater som stöttar utgör förebilder i läsningen som engagerar elevers läsning. (Blomgren, 2016 s. 145, De Naeghel, Van Keer, & Vanderlinde, 2014 s. 91–92; Ivarsson, 2008 s. 107–108).
Teoretiskt perspektiv
I följande kapitel kommer jag redogöra för mitt val av teoretiskt perspektiv som kommer lägga grunden för hur jag analyserar och tolkar mina framtida resultat som genomförs i höst i Examensarbete del 2.
Fenomenologiskt perspektiv
Jag har valt att utgå från det fenomenologisks perspektivet för att tolka och analysera min studie. Enligt Denscombe (2018 s. 187) tillhör fenomenologin samhällsvetenskap där mänskliga företeelser såsom känslor, upplevelser och attityder studeras vilket därför passade utmärkt med mitt syfte och frågeställning där jag vill undersöka vad som motiverar elever till att läsa. Men innan jag bestämde mig för att min studie skulle tolkas med hjälp av fenomenologi vägde mellan att välja pragmatismen som teoretiskt perspektiv till min studie. Lundgren (2014 s.188– 190) beskriver att pragmatismen i undervisning fokuserar på att förmedla och ge eleverna användbar kunskap. Han beskriver att en av de framträdande filosoferna inom pragmatismen, John Dewey, ansåg att människan utvecklades i interaktion med omgivningen. I undervisningen står individen i fokus och det läggs vikt vid att lära ut nyttig kunskap som är meningsfull i individens liv. Inom pragmatismen anser man att man lär sig och utvecklas av erfarenheter (Lundgren 2014 s. 188–190). Eftersom undervisningen inom pragmatismen har ett tydligt fokus på den enskilda individen där undervisningen ska vara användbar för varje individ passar även denna teori in i min tänkta undersökning där individerna är i fokus. Däremot anser pragmatismen att individen utvecklas i interaktion med sin omgivning vilket känns svårare att undersöka utifrån intervjuer med elever. Mitt val landade därför på fenomenologin där elevens egna upplevelser är intressanta.
Det finns olika varianter av fenomenologi och det råder delade meningar om vad som innefattar fenomenologi. Denscombe (2018 s. 194–195) förklarar att den variant av fenomenologi som är vanligast förekommande i Europa har sina rötter i den filosofiska traditionen. Edmund Husserl är grundaren av denna variant av fenomenologin där mänskliga erfarenheter studeras med syfte att få en djupare bild av verkligheten och upptäcka sådant som dolts under ytan. (Denscombe 2018 s. 194–195). Man försöker undersökta något ur någon annans perspektiv. Fokus ligger inte på att tolka och analysera datainsamlingen utan att ge en så rättvis och faktisk bild som deltagarna i studien delgett. Denscombe (2018 s. 189–190) jämför det fenomenologiska perspektivet med positivismen som varandras motpoler. Inom positivismen söker man efter ett generaliserbart svar medan det finns en öppenhet inom fenomenologin och en grundsyn som innefattar att verkligheten kan variera från individ till individ, något som kallas multipla verkligheter.
Forskning som utgår från ett fenomenologiskt perspektiv välkomnar alla resultat och man försöker att inte förställa någons verklighet utan alla resultat tas vördsamt omhand. Forskaren lägger ingen värdering i resultaten och försöker beskriva resultatet så verklighetstroget möjligt. Forskarens ska även bortse från egna värderingar och förmedla människors erfarenheter oavsett hur irrationella de upplevs (Denscombe 2018 s. 191).
För att forskaren ska kunna ta till sig människors berättelser måste forskarens vara medveten om sina förutfattade meningar och anstränga sig sitt yttersta för att inte låta sig påverkas av dessa samt försöka ta till sig informationen ur någon annans synvinkel. Vid fenomenologiska intervjuer är den som intervjuar intresserad av informanternas utförliga beskrivningar och informanterna tillåts att ställa egna frågor under intervjun som de anser vara väsentliga vilket gör att intervjuerna ofta tar lång tid.
I ett fenomenologiskt perspektiv används oftast ostrukturerade intervjuer där informanten har möjlighet att styra intervjun och få sin röst hörd (Denscombe 2018 s. 194). Fejes & Thornberg (2019 s. 153). skriver att även semistrukturerade intervjuer förekommer i ett fenomenologiskt perspektiv vilket innebär att några frågor är bestämda men att det finns en öppenhet under intervjun där informanten är välkommen att lägga till frågor och intervjuaren kan ställa fördjupande följdfrågor eller ändra frågorna så att det bättre passar in i situationen
En nackdel med fenomenologin är att det inte går att dra några generella slutsatser av forskningen. Studier inom fenomenologin riktar ofta in sig på vardagliga aspekter något som utifrån kan betraktas som simpelt i perspektiv till mer djupa ämnen. Inom fenomenologin finner man heller inget facit på verkligheten utan ges bara beskrivningar vilket kan få folk att ställa sig skeptiska till trovärdigheten i fenomenologisk forskning (Denscombe 2018 s. 197–198). Vad som däremot är positivt med fenomenologin är att forskarna får svar på djupt rotade frågor som aldrig kommit upp till ytan om studien inte haft samma öppenhet och intresse att djupgräva i människliga erfarenheter och upplevelser. Dem vardagliga skildringarna öppnar upp till en bred läsekrets som kan relatera forskningen till sitt eget liv (Denscombe 2018 s. 197–198).
Källförteckning
Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3 : Om lärares möjligheter och
hinder, Högskolan Dalarna, Pedagogiskt arbete. Tillgänglig på internet:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:523443/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 2020-05-04)
Alatalo, T. (2016). Läsundervisningens grunder, 2 upplagan. Gleerup, Malmö.
Astrid Lindgren Company (u.å.). Citaten. Tillgänglig på internet:
https://www.astridlindgren.com/sv/citaten?tags=Astrid+Lindgren (Hämtad 2020-05-07).
Blomgren, Jan. (2016). Den svårfångade motivationen: elever i en digitaliserad lärmiljö. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2016. Tillgänglig på internet:
https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/47615 (Hämtad 2020-05-04).
Cederholm, P & Danell, A. (2003). Läsarens guide: kursbok i litteratur och litteraturvetenskap. 1. uppl. Malmö: Gleerup.
De Naeghel, J., Van Keer, H. & Vanderlinde, R. (2014). Strategies for Promoting Autonomous Reading Motivation: A Multiple Case Study Research in Primary Education, Frontline
Learning Research, vol. 2, no. 1, pp. 83. Tillgänglig på internet:
https://web-b-ebscohost-com.www.bibproxy.du.se/ehost/detail/detail?vid=3&sid=bd58fac2-
c3b2-47fa-a886-3b5926f65082%40pdc-v-sessmgr02&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#AN=EJ1090839&db=eric
(Hämtad 2020-05-07).
Edvardsson, J. (u.å.) Pojkars och flickors läsning. Skolporten. Tillgänglig på internet:
https://www.skolporten.se/nyheter/jenny-edvardsson-pojkars-och-flickors-lasning/ (Hämtad
2020-04-12).
Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i
utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Natur &
Fejes, A. & Thornberg, R. (2019). Handbok i kvalitativ analys, Upplaga 3. Liber, Stockholm.
Fridolin, F., Widmark, M. (2019). Att lära barn läsa är att bygga ett bättre Sverige. Nerikes
Allehanda. 3 maj. Tillgänglig på internet:
https://www.na.se/artikel/debatt-att-lara-barn-lasa-ar-att-bygga-ett-battre-sverige (Hämtad 2020-04-12).
Gibbons, P. & Sandell Ring, A. (2016). Stärk språket stärk lärandet: språk- och
kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever, 4. uppl. Hallgren & Fallgren,
Stockholm.
Göteborgs stadsbibliotek. (2016). Vet du om att du kan förändra ditt barns liv? [video].
https://www.youtube.com/watch?v=X1nzc9P5MSA (Hämtad 2020-04-10).
Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter : en studie av barns läsning i årskurs F-3. Malmö Universitet. Tillgänglig på internet:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1404414/FULLTEXT01.pdf (Hämtad
2020-05-04).
Ivarsson, L. (2008). Att kunna läsa innan skolstarten: läsutveckling och lärandemiljöer hos
tidiga läsare, Pedagogiska institutionen, Umeå Universitet. Tillgänglig på internet:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:142364/FULLTEXT01.pdf(Hämtad 2020-05-04).
Ivarsson, L. (2016). Läsningens betydelse för läs-och skrivutvecklingen. I: Alatalo, T (red.),
Läsundervisningens grunder, 2 upplagan. (2017). Gleerup, Malmö.
Larsen, A.K. & Dalén, H. (2018). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod, Andra upplagan. Gleerups, Malmö.
Lundgren, U.P. (2014). Läroplansteori och didaktik – framväxten av två centrala områden. I: Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C (red.) Lärande, skola, bildning, Fjärde utgåvan, reviderad. Natur & Kultur, Stockholm.
Lundberg, I., & Herrlin, K. (2014). God läsutveckling: kartläggning och övningar, 3., utök. uppl. Natur & Kultur, Stockholm.
Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (2014). Skolans tidiga historia och utveckling- från skrivarskola till folkskola. I: Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C (red.) Lärande, skola,
bildning, Fjärde utgåvan, reviderad. Natur & Kultur, Stockholm.
Lundgren, U., Säljö, R. (2014). I: Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C (red.) Lärande, skola,
bildning, Fjärde utgåvan, reviderad. Natur & Kultur, Stockholm.
Nevo., E, Vaknin-Nusbaum, V. & Gambrell, L. (2019). Reading Motivation in Kindergartners and 1st-Graders, Journal of Research in Childhood Education, vol. 33, no. 4, pp. 610-622. Tillgänglig på internet:
https://web-b-ebscohost-com.www.bibproxy.du.se/ehost/detail/detail?vid=5&sid=ead5fb3a-
ae34-464d-b1ae-569ffddf91f0%40pdc-v-sessmgr03&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2ZQ%3d%3d#AN=EJ1229555&db=eric
(Hämtad 2020-04-15).
Nationalencyklopedin. (u.å.). Litteratur. Tillgänglig: Nationalencyklopedin (2020-05-07).
Ohlsson, R. (2012). Att läsa eller inte läsa?: om skönlitteratur, kvalitet och kanon, BTJ, Lund.
Persson, M. (2007). Varför läsa litteratur?: om litteraturundervisningen efter den kulturella
vändningen, 1. uppl. Studentlitteratur, Lund.
Persson, U-B. (2017). Läsförståelse – en förunderlig process. I: Alatalo, T (red.), Läsundervisningens grunder, 2 upplagan. (2017). Gleerup, Malmö.
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Reviderad 2019. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på i:
Stanovich, K.E. (1986). Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual
Differences in the Acquisition of Literacy, Reading Research Quarterly, vol. 21, no. 4, pp.
360-407. Tillgänglig på internet:
https://dalarna.summon.serialssolutions.com/2.0.0/link?t=1588874883612 (Hämtad
2020-05-07).
Statens medieråd. (2019). Unga & Medier 2019. Stockholm: Statens medieråd. Tillgänglig på internet:
https://statensmedierad.se/publikationer/ungarochmedier/ungarochmedier2019.3347.html
(Hämtad 2020-03-30).
Taube, K. (2007). Läsinlärning och självförtroende: psykologiska teorier, empiriska
undersökningar och pedagogiska konsekvenser, 4. uppl. Norstedts akademiska förlag,
Stockholm.
Tjernberg, C. (2016). Balanserad läsundervisning. I: Alatalo, T (red.), Läsundervisningens
grunder, 2 upplagan. Gleerup, Malmö.
Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande: En praxisorienterad studie
med utgångspunkt i skolpraktiken. Tillgänglig på internet:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:614329/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 2020-04-25)
Törnqvist, L. (2009). I Astrid Lindgrens anda. Tillgänglig på internet: http://www.alma.se/sv/Astrid-Lindgren/I-Astrid-Lindgrens-anda/ (Hämtad 2020-05-06).
Varga, A., Hultgren, F. & Widhe, O. (2015) Att stimulera elevers läsintresse- ett
samverkansuppdrag. Tillgänglig på internet:
http://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A857432&dswid=-7653
Westlund, B. (2017). Aktiv läskraft: att undervisa i lässtrategier för förståelse: fk-årskurs
