Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Fem specialpedagogers agerande och
reaktioner ur ett gatubyråkratiskt
perspektiv
Five special educators´ actions and reactions from a street-level
bureaucratic perspective
Johanna Rexgård
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Anna Henningsson Yousif
3
Sammanfattning
Målet är att öka kunskapen om hur specialpedagoger kan agera och reagera i sina olika yrkesroller vid möten med olika uppdrag. Denna intervjustudie omfattar fem specialpedagogers möte med fem utvalda uppdrag och dess uppdragsbeskrivningar. De utvalda uppdragen är;
Dokumentationsuppdraget, Läroplansuppdraget, Inkluderingsuppdraget, Yrkesuppdraget (speciallärare/specialpedagog) och Elevhälsouppdraget.
Specialpedagogernas möten med ovanstående uppdrag är tolkade ur ett gatubyråkratiskt perspektiv, enligt Lipsky´s teori om street-level-bureaucrats. Enligt denna teori betraktas anställda inom offentlig verksamhet som gatubyråkrater, således räknas specialpedagoger som gatubyråkrater (men benämns som specialpedagoger i studien). Fokus i studien är på specialpedagogernas grad av handlingsutrymme och deras identifiering av förbättrings- respektive försämringsfaktorer i de olika uppdragen och vilka yrkesroller specialpedagogerna intar gällande de olika uppdragen. Resultatet visar i korthet att:
Dokumentationsuppdraget – upplevs som en förbättringsfaktor och medför ett stort handlingsutrymme, vilket specialpedagogerna själva tagit på sig aktivt och medvetet i sina yrkesroller.
Läroplansuppdraget – upplevs enligt specialpedagogerna av eleverna som försämrande men av lärarna som förbättrande. Handlingsutrymmet upplevs som litet i mötet med uppdraget.
Inkluderingsuppdraget – upplevs vara starkt beroende av den egna verksamhetens lednings inställning till begreppet. Finns det ett stort handlingsutrymme för specialpedagogerna i samspel med elev/hem/lärare ses uppdraget som förbättrande men diametralt motsatt om handlingsutrymmet är litet.
Yrkesuppdraget (speciallärare/specialpedagog) – upplevs som irrelevant då samtliga
intervjuade specialpedagoger anser att skolans behov bör avgöra uppdraget – inte yrkesdefinitionen. Stort handlingsutrymme om skolans behov får avgöra och anses då som förbättrande. Litet handlingsutrymme om yrkena hålls för strikt åtskilda eller enbart ena yrkesgruppen finns representerad vilket kan leda till en försämring av den mindre flexibla verksamheten.
Elevhälsouppdrag – upplevs som en icke-fråga då samtliga specialpedagoger alltid varit
självklara medlemmar däri. Handlingsutrymmets storlek är beroende av elevhälsans organisation och dess mötesstruktur. En försämringsgrad finns inte gällande denna fråga, utan bara olika grader av förbättring.
-- Nyckelord; specialpedagogens yrkesroll, yrkesuppdrag, street-level-bureaucrats, gatubyråkrat, handlingsutrymme
5
Innehåll
SAMMANFATTNING 3
INNEHÅLL 5
INLEDNING OCH BAKGRUND 7
PROBLEMFORMULERING 9
Syfte 9
Frågeställningar 9
Centrala begrepp 9
Avgränsningar 11
TEORETISKA PERSPEKTIV OCH TIDIGARE FORSKNING 12
Teoretiska perspektiv 12 Tidigare forskning 13 METOD 16 Metodval 16 Intervju 16 Urvalsgrupp 17 Genomförande 17
Bearbetning och analys 18
Reliabilitet och validitet 18
Etiska överväganden 19
Urval av uppdrag 19
Presentation av respondenter 20
RESULTAT OCH ANALYS 22
Dokumentationsuppdraget 22
Analys - dokumentationsuppdraget 24
Läroplansuppdraget – Lgr11 26
Analys – läroplansuppdraget 28
6
Analys - inkluderingsuppdraget 32
Speciallärares och specialpedagogs yrkesuppdrag 34
Analys - speciallärares och specialpedagogers uppdrag 34
Elevhälsouppdraget 35
Analys - elevhälsouppdraget 36
Övergripande överväganden vid möten med nya uppdrag 36
Bakgrundsfaktorer och allmänt om uppdragen 36
Analys av – Bakgrundsfaktorer och allmänt om nya uppdrag 37
Sammanfattande analys - överväganden 38
DISKUSSION 40
TEORI- OCH METODDISKUSSION 43
Specialpedagogiska implikationer 43
Fortsatt forskning 44
REFERENSER 45
BILAGA 1 47
7
Inledning och bakgrund
Det finns över 1 miljon elever i Sveriges grundskolor och dessa är fördelade på över 4000 olika skolenheter. Cirka 90 000 lärare arbetar i dessa verksamheter. (Skolverket, 2016/2017) Det är denna stora grupp som stat och kommun arbetar för att leda i enlighet med den politiska inriktning som finns. Skola och utbildning är alltid ett högprioriterat område. Regelbundet kommer nya riktlinjer och uppdragsbeskrivningar vilka avses realiseras av de 90 000 lärarna, som i sin tur ska påverka över 1 miljon elever.
Det är specialpedagogers möte med några av dessa uppdrag som jag vill belysa i detta examensarbete.
Anledningen till att jag valt att undersöka hur de olika uppdragen kan tas emot är att jag ofta har ställt mig frågan: Varför tar det så lång tid att implementera politiskt avsedda förändringar i skolans värld? Jag går in i detta arbete med en förförståelse som jag här vill lyfta. Min förutfattade uppfattning är, innan jag börjar intervjua, att jag tror att anledningen till att det tar så lång tid att åstadkomma det resultat staten från politiskt håll avsett, beror på att lärarna upplever att uppdragen och dess beskrivningar både är för många, för täta, för otydliga och att de mycket sällan utvärderas innan något nytt kommer. Men nu vill jag ta chansen att ta reda på hur andra, i detta fall fem specialpedagoger, upplever de, av mig, utvalda uppdragen i skolan och vilka roller de intar. Jag är medveten om att min förförståelse och synvinkel kan påverka resultatet. Därför har jag ytterst medvetet valt att inte delge mina tankar till de som jag avser intervjua. Jag strävar efter att gå in i undersökningen med så öppna och objektiva ögon jag kan i största möjliga mån. Jag skriver i största möjliga mån då den information jag får från respondenterna redan från det att jag hör deras svar mer eller mindre färgar min tolkning av det sagda. Därför vill jag tydliggöra att jag är medveten om min förförståelse och att mitt mål är att låta detta få minimalt utrymme i detta examensarbete. Då jag valt att tolka empirin ur ett gatubyråkratiskt perspektiv som Lipsky beskriver så tror jag dock att min färgning av resultatet och tolkningar kommer att minska. Detta eftersom jag själv, i egenskap av offentligt anställd i samma typ av verksamhet som de intervjuade, är att betrakta som en typisk gatubyråkrat.
Min avsikt är att få fem inblickar från fem specialpedagogers perspektiv. För att få en inblick i skolans värld från ett inifrånperspektiv har jag valt att basera min empiri på intervjuer. De intervjuade består av fem specialpedagoger inom flera olika verksamheter som riktar sig till elever i olika åldrar.
8
Min avsikt är att även ta reda på deras syn på specialpedagogiska framgångsfaktorer som de värderar högst. (Läs vidare under Presentation av respondenter i metodavsnittet) Denna bakgrund tycker jag är viktig för att försöka förstå hur deras förförståelse har lagt grund för deras syn på uppdragen. De uppdrag som fokus ligger på i detta arbete är: Dokumentationsuppdraget, Läroplansuppdraget, Yrkesuppdraget, Inkluderingsuppdraget samt Elevhälsouppdraget. (Läs vidare under Urval av uppdrag i metodavsnittet)
9
Problemformulering
Syfte
Syftet med detta examensarbete är att öka kunskapen om hur specialpedagoger kan reagera och agera vid mötet med olika uppdrag.
Frågeställningar
Hur beskriver specialpedagogerna sitt agerande och sin reaktion inom de fem utvalda uppdragen?
Vilka förbättringar respektive försämringar för skolans verksamheter kan specialpedagogerna identifiera vid de fem utvalda uppdragen?
På vilket sätt har specialpedagogerna nyttjat sitt professionella handlingsutrymme?
Centrala begrepp
Erfarna - med erfarna menar jag att de specialpedagoger som jag har träffat har en arbetslivserfarenhet på minst tio år i yrket som specialpedagoger. De intervjuade har även längre yrkeserfarenheter inom skolans värld, före examen som specialpedagoger.
Uppdrag – med uppdrag menar jag centrala direktiv med riktlinjer och yrkesuppdragsbeskrivningar av olika dignitet som direkt påverkar specialpedagogers arbetssätt. Jag har valt att fokusera på fem områden som definieras här efter:
Dokumentationsuppdraget – uppdraget som beskriver den regelbundna och lagstadgade skriftliga information som skolans personal ska upprätta skriftligt för dess elever. Fokus i detta examensarbete avses vara på skriftliga delar av skolans arbete med extra anpassningar, pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram. I arbetet kan benämningen dokumentation avse en del eller flera delar som då blir en samlad dokumentation.
I skollagen (SFS 2010:800) står det att elever som inte befaras nå de kunskapskrav som minst ska uppnås skyndsamt ska ges stöd. Då i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Vidare står det även att rektorn ska informeras
10
om en elev inte befaras uppnå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots extra anpassningar. (SFS 2010:800) Då ska en pedagogisk utredning genomföras.
I skollagen står det att ett åtgärdsprogram ska utarbetas om extra anpassningar inom den ordinarie undervisningen inte bedöms tillräckliga. Av åtgärdsprogrammet ska behovet av särskilt stöd framgå och hur det ska tillgodoses. Likaså klar ansvarsfördelning samt innehålla uppföljningsdatum och utvärderingsdatum. Eleven och vårdnadshavarna ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. Det är rektor som beslutar om åtgärdsprogram, men ansvaret att inte upprätta ett åtgärdsprogram kan rektorn delegera enligt skollagen. Om det särskilda stödet innebär att eleven byter elevgrupp, får enskild undervisning eller att en anpassad studiegång ska fungera som särskilt stöd är det rektor som är beslutsfattande. (SFS 2010:800) Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. (SFS 2010:800)
Läroplansuppdraget – den nya läroplanen, Lgr11, trädde i kraft i Sverige den 1 juli år 2011. Läroplanen är ett centralt styrdokument och innehåller, av staten, angivna värden och mål som skolan har fått i uppdrag att de ska arbeta utefter. Läroplanen ska följas och två av många förändringar i denna nya läroplan var en förändring av betygsskalan och kunskapskraven. Fokus i detta examensarbete kommer att ligga på betyg och kunskapskrav.
Yrkesuppdraget (speciallärare/specialpedagog) - är både liknande och differentierade i
examensbeskrivningar om vilka olika uppdrag de två innehar. Högskoleverkets rapport (2012) om behovet av en särskild specialpedagogexamen i den svenska skolan beskriver skillnaden mellan yrkena som att specialpedagoger arbetar för elever och speciallärare arbetar med elever. (Rapport 2012:11R, 2012)
Inkluderingsuppdraget - Inkludering är inte ett ord som nämns i läroplanen - Lgr11 eller skollagen, men den allmänna uppfattningen tycks vara att inkludering är något eftersträvansvärt såväl i samhället som i centrala direktiv om hur skolan ska organiseras och verka. Specialpedagogernas uppdrag innefattar ofta diskussioner om inkluderingsbegreppet. Ordet inkludering finns nämnt i till exempel FN:s mänskliga rättigheter angående rätt till utbildning för funktionsnedsatta. (SÖ2008:26, 2008)
I skollagen står det att särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör, om inte annat följer av denna lag eller annan
11
författning. (SFS 2010:800) Rektor kan besluta om att särskilt stöd ska ges enskilt, i annan undervisningsgrupp eller att eleven får en anpassad studiegång.
Elevhälsouppdraget - När rektor har informerats om att en elev inte befaras nå kunskapskraven så ska rektor skyndsamt se till att elevens behov utreds. Samråd skall ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt. (SFS 2010:800) I skollagen står det att; ”För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till
skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses.” (SFS 2010:800) Det står inte att det ska vara just en specialpedagog som ska ha som uppdrag att vara med i elevhälsan dock. I regeringens förarbete står det:
”Syftet med en samlad elevhälsa är bl.a. att den ska resultera i beslut om specialpedagogiska åtgärder för eleven. Tillgång till specialpedagogisk kompetens behöver dock inte enbart syfta på personer med specialpedagogutbildning. Det kan också innefatta t.ex. speciallärare eller en skolledare med
särskilt ansvar för specialpedagogiska insatser på skolan.” (Prop. 2009/10:165, 2010)
Avgränsningar
Det är fem specialpedagogers syn på de utvalda yrkesuppdragen jag undersöker. Begränsningen är antalet och deras erfarenheter. För att få en mer komplex bild av de utvalda områdena hade jag kunnat involvera flera yrkeskategorier, såsom t.ex. rektorer och lärare. Men eftersom jag ska bli specialpedagog och därmed är intresserad av att undersöka hur denna yrkesgrupp kan resonera, valde jag att begränsa min undersökning till enbart specialpedagoger.
12
Teoretiska perspektiv och tidigare forskning
Teoretiska perspektiv
Detta examensarbete utgår från Lipsky´s (1980) teori om anställda inom den offentliga sektorn. Lipsky är en amerikansk professor i statsvetenskap och benämner de anställda som - street-level-bureaucrats. Hans definition citerar jag här:”Public service workers who interact directly with citizens in the course of their jobs, and who have substantial discretion in the execution of their work”. (Lipsky, 1980, s 3) Lipsky avser med sin benämning exempelvis lärare, poliser eller andra offentligt anställda Det finns flera varianter av en svensk översättning, men en av de mest frekventa verkar vara; gatubyråkrater, vilken jag kommer att använda i hela texten.
Det finns enligt Lipsky inbyggd motsägelse inom läraryrket då gatubyråkrater förväntas följa ovanifrån kommande direktiv samtidigt som de ska arbeta för medborgarnas, i detta fall elevernas, bästa. Lipsky talar om två begrepp; advocacy och alienation. Advocacy handlar om lärarens förmåga att leva upp till organisationens krav. Alienation handlar om lärarens möjlighet att arbeta effektivt för elevernas bästa inom utrymmet mellan organisation och elever.
Lipsky hävdar att gatubyråkraters reaktion och aktion är direkt avgörande för hur väl implementeringen av centrala direktiv, i detta examensarbete avseende fem utvalda
uppdrag, genomförs. Han betonar hur gatubyråkrater i hög grad kan komma att påverka politiska besluts utfall samt att de har en stor påverkansmöjlighet på uppdragens
realiseringsgrad och är policyskapare. Han menar att gatubyråkrater har ett relativt stort handlingsutrymme, inom de yttre ramarna naturligtvis. Följer de yrkesverksamma
uppdragsbeskrivningarna så är det givetvis lättare att implementera arbetsuppdraget men lika mycket svårare om uppdragsbeskrivningarna inte följs så som avsett från politiskt håll. (Lipsky, 1980)
Lipsky menar även att gatubyråkraters arbetssituation innefattar olika dilemman genom att deras verksamheter ofta präglas av exempelvis; begränsade resurser, höga krav, motsägelsefulla uppdragsbeskrivningar och vagt formulerade mål. Dessa dilemman avgör hur gatubyråkraterna agerar och reagerar samt i vilken grad de nyttjar sitt handlingsutrymme. Inom denna teori finns ett klart ”bottom-up-perspektiv” då Lipsky tillskriver gatubyråkrater så stor maktposition att den ibland överstiger beslutsfattande politikers makt. Samtidigt ställer han detta i relationen ”top-down-perspektiv” då själva
13
uppdragen kommer från nationell nivå och avses implementeras på lokal nivå. Likaså menar Lipsky att gatubyråkrater kan arbeta ostört och oupptäckt inom organisationen, beroende på hur synligt deras agerande är vid t.ex. implementering av
uppdragsbeskrivningarna. (Lipsky, 1980)
Jag har valt Lipsky’s teori som utgångspunkt då mitt syfte är att studera hur specialpedagoger agerar och reagerar gällande just politiskt beslutade uppdragsbeskrivningar. Jag vill även undersöka hur specialpedagoger kan nyttja sitt handlingsutrymme och i vilken utsträckning uppdraget upplevs som förbättrande eller försämrande.
Det finns givetvis kritik mot Lipsky´s teori. Evans (2011) skrev en artikel där han kritiserade Lipsky´s alltför generaliserande bild av gatubyråkraters handlingsutrymme. Evans menar att det finns flera professionella yrkesgrupper som inte alla har samma handlingsutrymme.
Howe (1991) kritiserar även han Lipsky´s teori då han också poängterar att handlingsutrymmets storlek kan kopplas till de olika professionernas interna nivåer. En chef har större handlingsutrymme medan en underställd har därmed ett mindre handlingsutrymme.
Lipsky utkom med sin originalutgåva om gatubyråkrati för nästan 40 år sedan och samhället har naturligtvis förändrats sedan dess. Dessutom skrevs boken då utifrån ett amerikanskt perspektiv. Men år 2010 kom det en nyutgåva där Lipsky uppdaterar sin ursprungliga teori till nutidens samhälle. Han betonar här till exempel vikten av att centrala direktiv, ska av gatubyråkraterna uppfattas som förbättrande för att implementeras på avsett vis. Jag anser att hans tankar är högst relevanta än idag.
Tidigare forskning
De uppdrag jag har valt avses implementeras inom skolväsendet. Greenhalgh, T. et al. (2005:1) beskriver begreppet implementering såhär:”active and planned efforts to mainstream an innovation within an organization."
Vid sökning i forskningsdatabaser om implementeringsforskning har jag funnit att publikationerna domineras av undersökningar inom vårdsektorn och statsvetenskap. Det finns mindre forskning kring styrdokuments implementering inom skolväsendet. Det finns mer specifika studier om exempelvis inkludering eller dokumentation men då jag har riktat in mig på själva mötet med uppdragen är det inte riktigt det jag eftersöker.
14
Därför har jag fortsatt sökt efter implementeringsstudier för att försöka finna gemensamma kopplingar.
Det finns en del examensarbeten och några större undersökningar dock som är mer närbelägna mitt examensarbetes område. Till exempel; Gadler (2011) som har gjort en doktorsavhandling som belyser statliga styrdokuments betydelse i skolans verksamhet. Gadler kom fram till att implementeringsgraden är beroende av hur personalen har tolkat den pedagogiska betydelsen för skolan av styrdokumentens innebörd. Även Skolverket (2015) rapporterade om hur reformer landade i skolans värld. Resultaten visar att implementering av flera reformer fallit väl ut, men även att det återstår flera utmaningar för att förverkliga målen.
Enligt Staffan Johanssons (2012) forskningsöversikt om implementering utgick forskning om implementering på 1960-talet från ”top-down-modeller”. Tjugo år senare låg forskningens fokus på ”bottom-up-modeller”. Då utkom även Michael Lipsky (1980) med sin bok om gatubyråkrater. Därefter har implementering beforskats från exempelvis olika syntesmodeller där flera teorier kombineras. På 1990-talet inriktades forskningen mer på NPM – New Public Management, på grund av att offentliga verksamheter, i enlighet med den globala trenden, utsattes numera för t.ex. konkurrens och managers fick mer ansvar för vissa implementeringar. Vid millennieskiftet förändrades implementeringsforskningen till governanceforskning vilket innebär att fokus hamnar på marknad, hierarki och nätverksorganisering. Sammantaget har forskningen gått från att det före 1960-talet forskades mer kring vilka processer som förelåg beslut som skulle implementeras till att numera försöka identifiera vilka faktorer som främjar aktörers samverkan och vilja att genomföra avsedd implementering. (Johansson, 2012)
Vid genomsökning i Malmö Universitets electronic publishing med sökord ”implementering” i titeln framkom 26 sökträffar. En av dessa artiklar tangerar mitt examensarbetes inriktning och det var; (Sandström et.al, 2015) Slutsatsen av denna studie var att oavsett vem som hade beslutat om uppdragens genomförande så var det inte särskilt troligt att implementeringen lyckades om de som skulle genomföra
uppdragen inte litade på källan därifrån beslutet kommit.
Nämnas bör även Rothstein (2002) som forskar inom implementering och han är kritisk mot tidigare forskning då den enligt honom varit inriktad på att beforska implementering som inte har lyckats som avsett samt att implementeringsprocessen sällan har fått ta den tid i anspråk som behövlig. Rothstein önskar istället att ett
15
analysschema ska användas för att ”förutspå” statens möjligheter att implementera det avsedda. De tre stegen benämner han; policyutformning, organisering och legitimitet.
Avslutningsvis vill jag ta upp en nypublicerad publikation; I Finland genomfördes nyligen en undersökning om implementering av 2016 års nya läroplan i landet. Resultatet visade att lärarna inte önskade vare sig ett top-down- eller bottom-up-perspektiv utan istället en ömsesidig aktiv delaktighet i själva processen. (Heikkilä, 2017).
Det finns många som har forskat utifrån ett gatubyråkratiskt perspektiv. Precis som inom implementering så finns det dock ont om forskning nära mitt utvalda ämnesområde. Två mindre arbeten som är närliggande mitt examensarbete vill jag dock nämna. Tvingsjö (2009) skriver i sin C-uppsats om en gymnasieskolas implementeringsprocess. Resultatet visar att gatubyråkraterna efterfrågar innehållsmässig styrning ovanifrån men metodmässig frihet. Bohlin & Ekblad (2016) skriver i sitt examensarbete om hur socialsekreterare kan uppleva sina roller som gatubyråkrater. Resultatet visar att dessa upplever en frustration och att handlingsutrymmet upplevdes begränsande samtidigt som tryggt på grundval av sin existens.
16
Metod
Metodval
Jag har valt att använda mig av intervjuer därför att jag ville träffa specialpedagogerna personligen och ge dem ett stort friutrymme att, utifrån mina frågor, styra intervjun på sidospår som jag inte kunnat förutspå, dock med fokus på mina utvalda områden och frågeställningar.
Intervju
Det finns olika typer av intervjuer. Först ska det avgöras om frågorna ska inneha en hög standardisering (likadana för alla respondenter) eller en låg standardisering (skiljer sig beroende på respondentens svar och intervjuarens följdfrågor). (Trost, 2010) Jag har valt att utforma intervjuerna längs hela denna skala. Intervjuerna har en låg grad av standardisering eftersom jag vill vara fri att vidga intervjun med i förhand icke givna följdfrågor. Samtidigt så har den gemensamma frågeramen (se bilaga 1) en hög grad av standardisering för att säkerställa att jag håller fokus på de frågeställningar och områden jag syftar undersöka.
Trost menar att intervjuer kan struktureras upp på liknande skala som standardisering men betonar att det är bättre att klargöra vad som ligger högt på skalan och vad som ligger lågt på skalan än att säga semi-strukturerad. (Trost, 2010) Mina intervjuers gemensamma frågeram (bilaga 1) har en hög grad av strukturering genom att de handlar om de utvalda områdena. Däremot så har följdfrågorna en liten, för att säga obefintlig, grad av strukturering då de har formulerats vid sittande intervjutillfälle och inte varit samma vid alla intervjuerna. Valet att använda intervjuer som underlag gjordes för att jag ville belysa dessa specialpedagogers upplevelser och perspektiv.
Den kvalitativa forskningsintervjun är ett ämnesinriktat samtal där två personer talar om samma ämne som de båda är intresserade av. Ämnet är intervjupersonens livsvärld. Livsvärld är människors inre värld och hur de uppfattar omvärlden. (Olson & Sörensen, 2010) Jag valde att genomföra intervjuer för att respondenterna skulle få möjlighet att mer utförligt beskriva sina bilder av deras möten med utvalda uppdrag.
17
Urvalsgrupp
Jag valde att intervjua fem specialpedagoger. När jag valde ut och frågade vederbörande så hade jag redan gjort ett urval i form av att alla skulle varit yrkesverksamma i minst tio år. I mitt urval ingick också att jag ville träffa specialpedagoger från olika årskurser och verksamheter. Detta för att ge en bredare bild och eventuellt finna likheter och skillnader i vilken erfarenhet de baserar sitt arbete på. Önskvärt var att de skulle ha arbetat på mer än en arbetsplats i sin yrkesroll.
Enligt Olsson och Sörensen är en informant en person som kan ge information om faktiska förhållanden och andras åsikter. En respondent är en person som ger mer direkt information om egna känslor och uppfattningar. (Olson & Sörensen, 2010) Specialpedagogerna ska i detta examensarbete ses som informanter OCH respondenter. Jag har dock valt att benämna de intervjuade som respondenter i hela texten och för att underlätta läsningen har jag, så ofta jag har kunnat, förkortat Respondent ett med R1.
Genomförande
Jag utgick ifrån de fyra etiska riktlinjerna; Information-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet genom att jag tog kontakt med samtliga specialpedagoger via mail initialt. Jag beskrev min avsikt med intervjun, syftet med mitt examensarbete och frågade om de var intresserade av att intervjuas. Jag informerade även om konfidentialitet och att resultatet enbart ska användas för forskningsändamål. Därmed har jag tagit Vetenskapsrådets (2002) fyra huvudkrav i beaktan redan från start.
Samtliga tackade ja och jag avtalade tid och plats med respektive specialpedagog. Jag bekräftade med information om hur lång tid intervjun beräknades ta samt undrade om de ville veta något mer innan intervjutillfället. Två av dem ville gärna få veta huvudintervjufrågorna före mötet och detta valde jag att ta till mig och mailade ut dessa till samtliga.
När det var dags för intervjuerna så hade jag valt att till varje intervju medtaga en liten frukt eller kaka samt något drickbart för att vi innan skulle kunna ha en stund med bara allmänt prat. Detta för att jag tycker att miljön, såväl geografiskt som psykologisk, är viktig.
Jag inledde varje intervju med att påminna om de fyra etiska riktlinjerna jag nämnt ovan. Likaså frågade jag om jag fick spela in intervjun med hjälp av en diktafon. Jag
18
informerade samtliga respondenter om att jag skickar en kopia av sammanfattningen på intervjun och frågade om jag fick ställa eventuella kompletterande frågor vid behov. Jag betonade vikten av att de läser igenom sammanfattningen av intervjun så att jag har uppfattat dem rätt.
Tre av intervjuerna har genomförts hemma hos mig i en lugn miljö, utan andras närvaro. Den fjärde intervjun skedde hemma hos specialpedagogen i liknande lugna omgivning medan den femte intervjun skedde på specialpedagogens arbetsplats i ett konferensrum.
Bearbetning och analys
Samtliga intervjuer transkriberades och ur detta material sökte jag finna mönster och kategoriserade svaren utifrån mina frågeställningar. Jag valde initialt att koda materialet genom att ta ut nyckelord i marginalerna och utifrån dessa göra en sammanfattning av intervjuerna var för sig. Dessa sammanfattningar skickades vidare till respektive respondent för genomläsning och respons om jag hade uppfattat dem rätt. Nyckelorden tematiserade jag för att finna mönster som eventuellt kunde vara gemensamma för respondenterna. Likaså markerade jag citat som berörde temana. Efter tematiseringen gick jag igenom materialet och fann även underteman. Likaså analyserades materialet utifrån identifierade tema och undertema.
Jag har valt att skriva citaten i skriftspråk för att underlätta läsbarheten.
Reliabilitet och validitet
Trost menar att den traditionella idén om reliabilitet och validitet kommer från den kvantitativa metodologin och är inte direkt applicerbara enligt givna kriterier inom den kvalitativa metodologin. Däremot så ska kvalitativa intervjuer inneha en god reliabilitet och validitet naturligtvis, men inte enligt exakt samma kriterier (Trost, 2010).
Reliabilitet och validitet i detta examensarbete grundar sig på hur väl jag som skribent och intervjuare informerar respondenterna inför intervjuerna och bearbetar insamlad data. Jag informerar samtliga respondenter om att jag skickar en kopia av sammanfattningen på intervjun och frågar om jag får ställa eventuella kompletterande frågor vid behov. Jag betonar att det är viktigt att de läser igenom en sammanfattning av intervjun så att jag har uppfattat dem rätt. Detta för att jag vill skapa en så trovärdig och
19
tillförlitlig bild som möjligt av deras utsagor. Genom att jag har valt att ställa samma huvudfrågor till respondenterna vill jag säkerställa att jag verkligen frågat om det jag ville veta mer om. Även miljöerna vid intervjutillfällen har jag tänkt igenom innan genomförandet. Intervjutillfället på en respondents arbetsplats var lite av en chanstagning då risken för störmoment potentiellt kunde varit större. Men denna intervju var likvärdig övriga tillfällen gällande miljön runt omkring.
Etiska överväganden
Antalet intervjuade specialpedagoger är fem och det är av yttersta vikt att det inte går att enskilt identifiera respektive personer. Jag har även träffat specialpedagoger från mindre enheter vilket har medfört vissa justeringar och utlämnande av information som varit för specifik för just en enskild verksamhet eller individ. Vid en av intervjuerna framkom information som jag valde att utelämna då verksamheten är så specialiserad att det hade kunnat bli uppenbart vem som blivit intervjuad. Eftersom jag har träffat specialpedagoger som arbetar i olika skolformer har jag benämnt samtliga arbetsplatser som verksamheter istället för skolor. Jag har även vid presentation av respondenterna valt att utelämna specifik information om specialisering, verksamhet eller ort.
Urval av uppdrag
Det finns många politiska beslut som ska implementeras i skolans värld. Jag har valt ut fem områden att fokusera på för att söka en bild av möten mellan olika politiska uppdrag
och de yrkesverksamma specialpedagogerna. Jag har valt att benämna samtliga områden
uppdrag, men är medveten om att dessa har olika dignitet. Läroplansuppdraget är givetvis det uppdrag som innehar störst tyngd.
Dokumentationsuppdraget finns med som en större förändring på grund av att debatten, såväl politiskt som allmänt, varit under mycken diskussion. Det är mycket upp till varje kommun och i vissa fall skola att bestämma hur arbetet med dokumentationen ska ske. Då fokus i detta arbete ligger på specialpedagogers syn på sin profession och sitt uppdrag faller det sig naturligt att fokusera på just extra anpassningar, pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram.
Läroplansuppdraget – Lgr11 – är i största grad avgörande för hur arbetet i Sveriges skolor ska bedrivas. Då specialpedagogerna arbetar med elever som är i behov av stöd i
20
någon form och för alla elevers rätt till att utvecklas så är läroplanen en direkt påverkansfaktor gällande specialpedagogernas uppdrag.
Det finns två olika yrkesgrupper som har speciellt uttalad inriktning på specialpedagogik. Gällande Yrkesuppdraget (speciallärare/specialpedagog) finns det inte samstämmiga uppfattningar om vad de olika, men ändå lika, uppdragen innebär rent praktiskt ute på Sveriges skolor. Då blir detta en fråga som handlar om en yrkesdefinition, vilket specialpedagoger definitivt berörs av
Inkluderingsuppdraget finns inte utskrivet i centrala styrdokument, men är en verklighet inte minst i kapitel 2 i Lgr11, och i internationella uppdragsbeskrivningar. I mången specialpedagogsiska överväganden diskuteras inkluderingsbegreppet och blir därför relevant för specialpedagoger.
Elevhälsouppdraget - Det är lagstadgat att elevhälsan ska inneha specialpedagogisk kompetens. I detta examensarbete är jag intresserad av att veta hur och om skollagen gör sig gällande eller inte i respondenternas verksamheter.
Presentation av respondenter
I enlighet med Trosts (Trost, 2010) rekommendationer har jag valt att inte ange detaljerade uppgifter om respondenterna mer än den information som behövs för analys och förståelse. Den bakgrund som respondenterna har, bland annat beroende på deras erfarenhetsbaserade kunskaper, har jag däremot valt att vara mer specifik om utan att avslöja någons identitet. Jag har listat och förkortat kraftigt för att skapa en snabb bakgrundsbild som jag hoppas kan utgöra en del av förklaringen till deras utsagor. Deras förförståelse kan synliggöras genom att punkta vilka specialpedagogiska framgångsfaktorer de värderar högst. Observera att punktlistan inte innehar någon inbördes placering värderingsmässigt.
Respondent 1 = R1: Specialpedagog i 13 år inom fyra olika verksamheter, varav två resursskolor; spännvidd årskurser; 4-6. Bakgrund som fritidspedagog.
Högst värderade specialpedagogiska framgångsfaktorer: Relationsbyggande
Det finns inga quick-fix = låt saker ta tid!
Var synlig ute i verksamheten
Handledning
21
Respondent 2= R2: Specialpedagog i 14 år inom tre olika verksamheter; varav en var en särskild undervisningsgrupp; spännvidd årskurser; 4-9. Bakgrund som mellanstadielärare.
Högst värderade specialpedagogiska framgångsfaktorer: Relationsbyggande
Kom inte med pekpinnar – diskutera istället ofta elever mycket i kollegiet
Visa lärarna exempel på hur man kan anpassa
Erbjud alla elever stöd, oavsett kunskapsnivå
Många vuxna skapar valmöjligheter och var flexibel
Respondent 3= R3: Specialpedagog i 15 år inom tre olika verksamheter; spännvidd årskurser; F-9. Bakgrund som textillärare.
Högst värderade specialpedagogiska framgångsfaktorer: Relationsbyggande
Sätt in åtgärder tidigt och snabbt - vänta inte!
Handledning
Var synlig i klassrummen
Prata ämnesdidaktik och var med som specialpedagog i dessa diskussioner
Respondent 4= R4: Specialpedagog i 10 år inom tre olika verksamheter varav en delvis i särskild undervisningsgrupp; spännvidd årskurser; 6-gymnasium.
Högst värderade specialpedagogiska framgångsfaktorer: Relationsbyggande
Testa mindre - utforska kunskaper och luckor tillsammans med eleven istället
Samarbeta tätt med eleven och deras hem
Låt eleverna ta ansvar
Använd fingertoppskänslan för att finna tidpunkt för att utmana eleven mer
Respondent 5= R5: Specialpedagog i 13 år inom tre olika verksamheter; spännvidd årskurser; 4 – gymnasium.
Högst värderade specialpedagogiska framgångsfaktorer: Relationsbyggande
Visa eleverna den praktiska nyttan med nya kunskaper aktivt
Utgå alltid från där eleven befinner sig och gå vidare tillsammans sen
Våga ställa krav och betona framsteg
22
Resultat och analys
Resultatet och analys av respondenternas svar är kategoriserade efter de fem uppdrag jag har valt; Dokumentationsuppdraget, Läroplansuppdraget, Inkluderingsuppdraget, Yrkesuppdraget (speciallärare/specialpedagog) och Elevhälsouppdraget.
Det finns även en kategori som jag valt att kalla Övergripande överväganden vid möten med olika uppdrag då dessa rör respondenternas bakgrund till och övervägande kring deras ställningstagande mer generellt.
Dokumentationsuppdraget
Inom området dokumentation belyser empirin i huvudsak de tre områden jag har valt att sätta fokus på; extra anpassningar, pedagogisk utredning och åtgärdsprogram. I svaren förekommer även annan form av dokumentation som respondenterna har tillfört.
Respondent 1, 3 och 5 beskriver alla hur viktigt det är med en gemensam samlad dokumentation som är tydligt skriven. Inom deras verksamheter har de upprättat gemensamma mallar för att skapa en enhetlighet och för att göra dokumentationen tidseffektiv. Den mest utförliga beskrivningen av ett exempel på organisation av dokumentationsarbetet stod R3 för: ”På skolan finns flera likadana pärmar med elevkort, extra anpassningar, åtgärdsprogram, övrig dokumentation och aktuella foton på eleverna. Specialpedagogerna ansvarar för den regelbundna uppdateringen. Det skapar en struktur och synliggör de tydliga kraven på till exempel extra anpassningar.” R3 poängterar att ansvaret för underlaget till dokumentation är ett gemensamt uppdrag för samtlig skolpersonal. Inom denna respondents verksamhet finns en heltidsanställd skolvärd som sköter den största delen av dokumentation kring incidenter han ser. Då tar han även hand om kontakterna med elevernas vårdnadshavare. Han uppdaterar verksamhetens gemensamma pärmar och mentorerna, upplever R3, avlastas mycket i dokumentationsuppdraget. R5 fortsätter sin beskrivning av hur hens verksamhet arbetar med dokumentation:
”Vi har gjort mallar för hur vi ska dokumentera och klargjort en tydlig ansvarsfördelning. Ämneslärarna ansvarar för dokumentation kring sina ämnesområden och extra anpassningar. Mentorerna sammanställer den dokumentation ämneslärarna för i vårt datasystem. All berörd personal och elev bidrar till bakgrunden för den pedagogiska kartläggningen och jag sammanställer tillsammans med mentorerna.”
23
Samtliga respondenter uttrycker att en tydlig dokumentation är mycket viktig för deras verksamheter. R2 uttrycker sin ståndpunkt på detta vis: ”Det bästa med tydliga krav på dokumentation är att de nu finns. Alla inom skolan har en skyldighet att upptäckta behov och upplysa om rättigheter och skyldigheter.”
Resultatet av intervjuerna visar enligt ovanstående utsagor att ansvaret för vem som har i uppdrag att dokumentera är lite olika organiserat men gemensamt är att alla respondenter menar att det viktigaste är att framförallt eleverna är med i framtagandet av dokumentation. R1: ”För att extra anpassningar ska vara meningsfulla måste eleven vara
delaktig.”, R2: ”Dokumentera noga i IUP och andra dokument och spalta upp tydliga mål och
involvera lärare och elev/hem frekvent.”, R3: ”Självklart är elev och vårdnadshavare med
mycket mer nuförtiden i vad som ska skrivas och det tycker jag är jättebra.”, R4: ”Givetvis sker
arbetet och samtalen om vad som ska stå i dokumentationen i samspel med mentorer, övrig personal, elev och vårdnadshavare men själva skrivandet står jag gärna för.” och slutligen: R5: ”Att all dokumentation som rör eleven ska involvera densamme är för mig, och numera även för mina kollegor, viktigast av allt. Hur ska vi annars kunna hjälpa eleverna?”
I fyra av specialpedagogernas nuvarande verksamheter så beskrivs det att de, i deras yrkesroll, ansvarar för dokumentationen gällande åtgärdsprogram. När det gäller annan dokumentation skiljde sig arbetsplatserna åt. Samtliga respondenter beskrev att lärarna alltid kunde få hjälp av specialpedagoger inom verksamheterna. På R2:s arbetsplats skrivs t.ex. alltid åtgärdsprogram av mentorer och specialpedagog tillsammans.
Fyra av fem respondenter betonar mentorers små möjligheter att ensamma dokumentera och individualisera för så många elever som de har i sina klasser. Detta medför att respondenterna aktivt i sina roller som specialpedagoger tar ett utökat ansvar för att vara behjälpliga i dokumentationsuppdraget. På R1:s arbetsplats får de mentorer som har elever med större behov av anpassningar eller åtgärder automatiskt en tid för konsultation med elevhälsan. Vidare beskriver R1:
”Det som inte kan lösas inom klassrummets eller lärarens ramar stöttar vi som specialpedagoger alltid upp med konsultationer, observationer eller konkreta insatser. Ibland visar det sig dock efter observation att det handlar om att hitta rätt extra anpassningar i klassrummet och att prova dessa mer konsekvent för att de ska ge resultat.”
Respondent 2, 3 och 5 beskriver liknande om det svåra uppdraget för mentorer att samtidigt ha koll på upp till 30 elever och alla dess olika nivåer.
R2: ”Att jag som specialpedagog kan gå in och hjälpa till att ringa in var eleverna befinner
24
individuella behov. Lärarna har helt enkelt inte den tiden och då kan jag göra skillnad i samarbete med dem.”
R3 är inne på samma linje genom att uttrycka:
”Jag som specialpedagog kan avlasta mentorer bland annat genom att observera elever och visa på konkreta exempel på individualiseringar. Är mentorskapet starkt är det väldigt viktigt att mentor tillsammans med elev, kollegor och hem formulerar dokumentationen. Är mentorskapet svagt går jag oftare in för att stödja dokumenterandet.”
R5 beskriver dokumentationsuppdraget för mentorer med stora klasser så här:
”Att hinna med och dokumentera och se varje elev är i princip en omöjlig uppgift för många mentorer och framförallt beroende på att klasstorlekarna ibland är ohälsosamt stora… jag och mina specialpedagogskollegor har genom att vi har tagit det skriftliga ansvaret skapat en bättre samsyn och tydlighet på vår skola…jag tycker vi har skapat en win-win-situation!”
R2 uttrycker sin besvikelse på en skola där hen var ensam inom det specialpedagogiska området för 400 elever.
”På åtgärdsprogrammen stod det att stöd gavs men i realiteten var resurserna så få att det ofta bara var tomma ord i dessa dokument. Efter en kort tid på denna arbetsplats bestämde jag mig för att avsluta min anställning då jag helt enkelt inte kunde stå för dessa tomma ord. Det var inget lätt beslut men jag var ganska ny i min roll som specialpedagog och jag var inte så säker på min kompetens som jag är idag.”
Analys - dokumentationsuppdraget
Jag urskiljer ur empirin fem delar:
Tydlighet i dokumentationen upplevs som viktig
Stort behov av organisation kring dokumentationsuppdraget med ansvarsfördelning och en gemensam samlad dokumentation för samsyn och insyn
Elevers delaktighet i dokumentationen är viktig
Mentorers stora behov av specialpedagoger vid dokumentation
Resurstillgång påverkar handlingsmöjligheterna
Tydlighet i dokumentationen påverkar organisationen genom att det underlättar för alla inblandade att förstå och ger arbetet struktur. Respondenterna är samstämmiga i att betona vikten av en tydlig och helst samlad dokumentation för att uppnå bäst effekt. Graden av en mer samlad organisation kring dokumentationsuppdraget inom verksamheten har enligt empirin stor påverkansfaktor på hur god effekten blir.
25
Resultatet visar att respondenterna anser att dokumentation är viktig och att det måste vara en tydlig form av dokumentation. Slutsatsen jag drar är att det samlade dokumentationsarbetet är avgörande för verksamhetens resultat.
Den tydliga ansvarsfördelningen som verkar finnas inom verksamheterna bidrar till att alla delar inom verksamheten vet sina uppdrag och kan på så vis bidra till en fungerande helhet, dvs. organisationens samlade dokumentation. Genom att varje yrkeskategori tilldelas ansvarsområden gällande dokumentation förenas de olika delarna av dokumentationen till en helhet i verksamhetens samlade dokumentation. Är skolorna välorganiserade gällande ansvarsfördelningen så kan jag skönja att ett, troligtvis okänt för de inblandade, hermeneutiskt arbetssätt enligt cirkelmodellen bedrivs. Delarna uppdateras och helheten gällande dokumentationen förändras när nya delar skrivs in. Specialpedagogerna fungerar enligt empirin sammanfogande av delarna till en helhet. Samtidigt kan jag koppla Lipsky´s tankar om nyttjande av handlingsutrymme till empirin. Utifrån resultatet drar jag slutsatsen att specialpedagogerna aktivt och medvetet nyttjar sitt handlingsutrymme på flera bevekelsegrunder. Dels görs detta för att det gagnar elever som specialpedagogerna arbetar för och för att de ser att lärarna under rådande tidspress avlastas för att hålla den kvalitet som arbetets uppdrag kräver.
Samtliga respondenter betonar vikten av att eleverna är delaktiga i dokumentationsarbetet. Det tolkar jag som att specialpedagogerna gör en aktiv inbjudan till delaktighet i respondenternas verksamheter och tar ansvar för alla delar av verksamheterna. Stora klasser fördelat på få mentorer indikerar att organisationen troligtvis inte förmår fånga upp alla delar av verksamheten. Här gör sig Lipsky´s definition av en gatubyråkrati synlig dvs. en verksamhet med begränsade resurser. Ur empirin kan jag se att respondenterna agerar utifrån att dokumentationsuppdraget innehar en meningsfullhet för dem och att meningen skapas bara i samspel mellan olika människor inom verksamheterna. Utifrån ett street-level-bureaucracy perspektiv så kan jag ur empirin utröna att flera respondenter aktivt tagit ett större ansvar för dokumentationsarbetet. Då de ser att organisationens begränsade resurser gör att mentorerna inte mäktar med att utföra den tydliga dokumentation som eftersträvas. Därför gör nog specialpedagogerna mer av dokumentationen än som skulle vara fallet om mentorernas elevantal hade minskat.
En respondent beskriver hur deras skolvärd arbetar med bland annat dokumentation. Att ha en skolvärd som tar stort ansvar i uppkomna incidenter och dessutom dokumenterar dem tolkar jag som att även skolvärden är en sann gatubyråkrat. En
26
gatubyråkrat i detta fall som aktivt utökar sitt ansvarsområde och därmed i hög grad nyttjar sitt handlingsutrymme. Skolvärden har fått bemyndigandet av ledningen och kollegorna. Jag tror tyvärr att detta är en lösning, att anställa en skolvärd, som är relativt ovanlig eftersom verksamheterna ofta bedrivs med knappa resurser. Min tolkning är att ha en anställd skolvärd förbättrar verksamhetens förmåga att följa de centrala styrdokumenten i och med att densamme tar kontakter som annars skulle ha legat inom lärarnas ansvarsområde. Skolvärdens agerande avlastar lärarna.
Då det råder resursbrist inom många verksamheter upplevs, enligt resultatet, möjligheten att forma arbetsgången som önskat liten. Som tidigare nämnt så väljer en del gatubyråkrater att avsluta sin anställning vilket även mitt resultat påvisar kan ske.
Jag tolkar det som att om handlingsutrymmet krymps till en orimligt låg grad så är det en inte alltför ovanlig väg att gå för en gatubyråkrat. Implementeringsgraden blir således väldigt låg och risken för att dokumentationen ska bli en skrivbordsprodukt med ord som saknar verklighetsförankring är stor.
Sammantaget visar resultatet att respondenterna ser uppdraget kring dokumentation som en förbättrande åtgärd.
Läroplansuppdraget – Lgr11
När respondenterna diskuterar läroplansuppdraget så är det i huvudsak kunskapskrav och betygsskala de lyfter fram. I empirin förekommer även fokus på värdegrunden, kapitel 2, och elevernas upplevelser av att möta en ny läroplan som respondenterna har tillfört. Samtliga respondenter uttrycker att implementeringen av Lgr11 har medfört ett större behov från eleverna av att lärarna förklarar det som står i läroplanen. Samtliga respondenter vittnar om att elever upplever kunskapskraven som otydliga och att Lgr11 innehåller många svåra begrepp och ord. Detta skapar stress och oro hos eleverna.
R2 beskriver situationen så här: ”Många elever ser med skräck på det betygssystem vi har nu. Skolan måste kunna förklara för eleverna vad som krävs.”
R5 uttrycker sin synvinkel såhär:
”Lgr11 har ett bra innehåll men det finns så många svåra begrepp att det har bidragit till otaliga diskussioner på skolor för att försöka tolka vad som menas. För att inte tala om svårigheterna för lärarna att förklara ord och skiljelinjer mellan luddiga begrepp som har uppstått i och med Lgr11.”
27
Samtliga respondenter anser att Lgr11 har underlättat lärarnas arbetssätt genom att exempelvis arbeta med matriser. Respondent 1 och 4 betonar att Lgr11 har bidragit till ökad likvärdighet och R1 säger så här: ” Det är inte upp till varje lärare längre.”
Fyra av fem respondenter anser att Lgr11 medfört en höjd ribba för nuvarande minimumnivå gällande kunskaper. Respondenterna anser att detta har drabbat framförallt de elever som specialpedagogerna arbetar mest med, dvs. de elever som är i behov av särskilt stöd. Här illustreras respondenternas svar i citatform: R2: ”Skalorna
har blivit mer skarpa då de förr var mer glidande.”,
R3 relaterar till ett tidigare betygssystem genom att uttrycka sig så här:
”E-nivån är så hög. G var lättare att nå. Detta betygssystem knäcker de som är i behov av särskilt stöd. Och många känner att det inte lönar sig att arbeta och träna jättemycket om man är långt ifrån att klara E. Det finns ingenstans denna ansträngning eller utveckling syns.”
Respondent 4 och 5 relaterar till betygssystemet innan Lgr11:s införande: R4 ” Det var lättare att nå ett G i förra skalan än att nå ett E i nuvarande skala. Många elever som jag träffar har svårare att klara av minimumnivå för betyg i och med Lgr11.” R5; ”Att nå E idag är jättesvårt för de allra svagaste eleverna – mycket svårare än när vi hade G-VG-MVG.”
Två av respondenterna tar upp svårigheten för elever som befinner sig högre upp i betygsskalan. De menar att det inte upplevs tydligt vad skillnaderna är mellan betygsstegen högre än E. De betonar speciellt skillnaderna mellan de steg som det inte finns lika utförligt formulerade i Lgr11.
Två av respondenterna tog upp kravet att samtliga delar av ett kunskapskrav ska vara uppnådda för att det betyget ska ges eleven. De tog båda exemplet om det obligatoriska kravet att eleven ska kunna simma för att uppnå betyg. R2: ”Nu kan t.ex. ett fotbollsgeni få IG om han/hon inte kan simma.”
Tre av respondenterna lägger stor vikt vid hur Lgr11 kan påverka de elever de arbetar med. Här illustreras deras utsagor genom citat;
R1 som arbetar mycket med social problematik uttrycker sig så här:” Eftersom Lgr11 är otydligt formulerad för många elever så blir det ytterligare ett hinder framförallt för de elever som även har sociala bitar de måste jobba med.”
R3 menar att Lgr11:s nya betygssystem har medfört att elevernas självkänsla har sjunkit: ” Vissa elever säger ”jag är dålig” de kopplar inte det till att ”mina kunskaper är dåliga – inte jag”. R3 föreslår en lösning på hur denna situation borde lösas:
”Alla elever borde kunna få betyg av något slag för det skulle vara snällare mot individen än F eller inget betyg alls. Det relativa betygssystemet var ingen höjdare men där slogs i alla fall ingen ut som betygslös vilket är synonymt för många svaga elever med värdelös.”
28
R4 beskriver hur hen upplever att en ökad utslagning av elever har skett och relaterar det relativa betygssystemet, 1-5, till dagens betygssystem så här: :
” Då vi hade det relativa betygssystemet 1-5 fick i princip alla någon typ av betyg bara de närvarade. Det var såklart fel på flera sätt men utslagningen och stämplingen att ”du är inte godkänd” fanns inte. Idag skapar vi elever som inte får betyg som får en väldigt dålig självkänsla istället.”
Respondent 1, som fokuserade på värdegrundsfrågor uttryckte sig så här:
”Då jag jobbar med socialt beteende och värdegrunden så har jag fått ett riktigt bra arbetsmaterial i Lgr11 och spinner vidare på detta utifrån elevernas behov. Jag tycker att det finns möjligheter för verksamheterna att forma övriga riktlinjer rätt bra genom att diskutera olika lokala lösningar. Det var i början av min karriär som jag retade upp mig för att många riktlinjer var så otydliga. Idag ser jag snarare denna otydlighet som en möjlighet att forma och foga efter skolans behov.”
Analys – läroplansuppdraget
Jag urskiljer ur empirin fem delar som är centrala när det gäller respondenternas svar kring läroplansuppdraget. Resultatet visar att Lgr11 identifieras som en läroplan som medför:
En ökad otydlighet utifrån elevernas perspektiv
En ökad tydlighet utifrån lärarnas perspektiv
Minskade möjligheter för elever i behov av särskilt stöd att nå upp till minimumnivå krav angående betyg och kunskapskrav
En otydlighet gällande skiljelinjer i betygsskalan
Värdegrundsuppdraget i Lgr11 kan upplevas som positiv av specialpedagog En, enligt respondenterna av eleverna upplevd, otydlighet kring läroplanen medför ett större behov av förklaringar av Lgr11:s innebörd och betydelse. Detta ställer höga krav på lärarnas kompetens att kunna förklara förståeligt. Enligt Lipsky så är läraren i sin roll som gatubyråkrat i ett prekärt läge då denne samtidigt som att den ska följa centrala direktiv ska få eleverna att förstå vad det är som de ska arbeta med. Det handlar här i högsta grad om vilken nivå av advocacy och alienation som lärarna positionerar sig i. Lyckas lärarna med sina förklaringar och får eleverna att förstå så drar jag slutsatsen att implementeringen av Lgr11 upplevs som förbättrande, om än via en onödigt lång väg av tolkning; lärare till elever. Om lärarna däremot inte förmår klargöra Lgr11 för eleverna så råder motsatt förhållande. Det råder för mig ett
29
motsägelsförhållande som i hög grad är beroende av lärarnas förmåga och möjlighet att implementera läroplanen.
En, enligt respondenterna av lärarna upplevd, tydlighet kring läroplanen medför ökade möjligheter att arbete exempelvis med matriser och att strukturera upp undervisningen. Detta kan ses som att läroplanen har förbättrat lärarens möjlighet att förtydliga kunskapskraven. Vilket i sin tur innebär att lärarna har försetts med ett arbetsverktyg som av flera anses som fungerande vilket underlättar implementeringen av den ursprungliga idén.
De höjda minimumkraven medför enligt resultatet att fler elever blir utslagna. Det finns inte någon graderingsskala i Lgr11 över var de elever som inte når upp befinner sig på skalan. Det finns ingen ”belöning” för att nästan nå, trots försök. Svaren påvisar att tidigare betygssystem var bredare och fångade upp fler elever och få stämplades som betygslösa vilket i många elevers ögon upplevs som värdelösa. Självkänslan sjunker enligt respondenterna hos eleverna i och med Lgr11:s implementering. Min slutsats blir att Lgr11 inneburit en stor försämring för elever i behov av särskilt stöd.
Som tidigare nämnt så prövas lärarnas förklaringsförmåga när det gäller att möta elevernas behov av förklaringar och förtydligande kring betygsskalorna. Jag anser att denna osäkerhet som resultatet visar inte bidrar till den likvärdiga skola som politikerna i Sverige eftersträvar. Då inte alla betygssteg har definierats så minskar möjligheten till en likvärdig implementering av Lgr11. Jag tror att tolkningsutrymmet blir då för stort och ökar lärarnas (gatubyråkraternas) känsla av att arbeta i en organisation med vagt formulerade mål.
Tydligheten i kapitel 2 i Lgr11 bidrar enligt en respondent, som enbart arbetar med värdegrunden, bidrar till ett stort handlingsutrymme. Detta förvaltas och uppskattas av densamma. Detta tolkar jag som en förbättring av verksamheten gällande arbetet med värdegrunden. Då ser jag en hög implementeringsgrad just gällande värdegrundsarbetet. Kommenteras igen bör dock att motsatt förhållande, som jag tidigare har belyst, gäller ofta när det gäller övriga delar av Lgr11.
Sammantaget visar resultatet att respondenterna påtalar att deras möjligheter att påverka Lgr11 är starkt begränsad. Dels beroende av att läroplanen SKA följas vilket har bidragit till otaliga diskussioner och tolkningsförsök när Lgr11 inte upplevts tydlig i sina olika delar. Det handlingsutrymme som Lipsky talar om finns men enligt min tolkning upplevs av respondenterna som litet.
30
Inkluderingsuppdraget
Inom området inkludering belyser empirin respondenternas inställning till förhållandet inkludering och indirekt exkludering i olika sammanhang.
Alla respondenter beskriver sin inställning till mindre grupper eller särskilda undervisningsgrupper. För att illustrera vidden av deras beskrivningar har jag valt att citera samtliga här.
R1 säger att hen inte är positiv till särskilda undervisningsgrupper på grund av att: ” Eleverna exkluderas och det finns 8-10 elever som har snarlika svårigheter och i och med placeringen
där så tar vi bort de positiva förebilderna som finns i den vanliga skolan…Även om det kan göras framsteg i en liten grupp och barnen där har förändrats och utvecklats så är det i princip omöjligt att gå tillbaka till samma klass igen då klassen inte har förändrats och detta medför att eleven faller tillbaks i gamla mönster igen snabbt…Risk finns dock att elever som faller långt utanför ramarna kommer att exkluderas mycket mer genom att inkluderas i en vanlig klass. Det gäller framförallt om olikheten beror på socialt beteende då det oftast är mer accepterat att kunskapsnivån är olika inom klassen
R2 betonar vikten av att elever får redskap för att lära sig vara i olika grupper:
”Inkludera inte elever bara för att de ska vara med i en stor grupp. Ge dem först en chans att lära sig
vara en del av en stor grupp. Gradvisa återgångar från liten grupp till stor grupp eller allra helst parallell placering är bäst för eleverna.”
R2 berättar även om hur hen inte kunde stå upp för att vara kvar i den särskilda undervisningsgruppen hen arbetade med då hen upplevde att eleverna blev isolerade, glömdes bort och var inte inkluderade alls i högstadiet. Så hen bestämde sig för att byta tjänst och söka arbete som hen uttrycker det som - vanlig specialpedagog.
R3 beskriver hur viktigt det är för elever att få vara del av ett större sammanhang: ” Elever mår bäst i klassrummet tror jag i nästan alla fall. En liten grupp där eleverna aldrig når
målen kan ju inte vara meningen, det är dags att omvärdera flera av de särskilda undervisningsgruppernas existens tycker jag. Om man plockar ut elever missar eleven de diskussioner och det lärande som finns vid genomgångar och bearbetning av uppgifterna. I en liten grupp får eleven aldrig höra klasskamraternas funderingar.”
R4 uttrycker att det viktigaste är att eleven själv får vara delaktig i beslut om grupptillhörighet på detta viset:
”Även om en elev inte deltar alltid i den stora gruppen får eleven aldrig glömmas bort när klassen till
exempel ska göra gemensamma aktiviteter. Glöms det så finns ingen inkluderingstanke kvar. Samtidigt så tycker jag inte att man ska utgå från att alla elever mår bra av att vara i stor grupp. Därför är samtal med eleven viktigast – vad vill eleven? Vilka fördelar och nackdelar finns det med olika vägar till målet att klara kunskaperna?”
31
”Att känna sig inkluderad är oerhört viktigt. Visst kan elever spendera större delen av dagen i en
mindre grupp om de behöver till exempel träna på baskunskaper men det är lika viktigt att de även är tillsammans med sin stora grupp, klassen, så fort det är anpassat nog för elevens behov. Det finns ju inget värre än att en inkludering av elev i stor grupp sker bara för att det ska så vara. Detta leder ofta till att denna form av inkludering leder till att eleven känner sig ännu mer exkluderad än om den hade varit i ett mindre sammanhang… Gällande särskilda undervisningsgrupper så kan de fungera då eleven befinner sig så långt utanför ramarna att det vore oetiskt att utsätta densamme för en placering i en ordinär klass då det ofta finns begränsade resurser i våra grundskolor. Men jag tror att det stora flertalet elever mår bäst av att befinna sig i ett klassammanhang.”
Två av tre respondenter berättar om hur de upplever att elever själva kan välja att exkludera sig lokalmässigt och anser att det är OK.
På den nya arbetsplatsen som R2 bytte till efter den särskilda undervisningsgruppen beskriver hen hur synen på inkludering och exkludering är för henne olik när det är inom en och samma skola än i olika verksamheter.
”Flera elever vill komma in till mig och arbeta för att få en enligt dem bättre förklaring och lugnare miljö. Jag erbjuder alltid elever som jag har träffat i klasserna om de vill komma och arbeta med mig i mitt rum eller om jag ska vara med i klassrummet. Många vill komma in till mig, de allra flesta faktiskt. Men eftersom jag är övertygad om att inkludering i ett större sammanhang är viktig så brukar vi jobba så att jag och elev är med vid lektionsstart och genomgångar och sen går vi vidare till mig… Elever behöver mäta sig i klassrummet med gruppen.”
R2 fortsätter med att beskriva situationer där skolans ledning och hen inte var överens gällande inkludering eller exkludering rent lokalmässigt: ” Ibland har jag varit
överens med elev/lärare/hem om att eleven mår bäst av att komma till mig men då har jag vid flera tillfällen blivit stoppad av ledningen att genomföra detta eftersom de hävdar att inkludering alltid är bra.” R2 fortsätter att berätta om en annan situation där ledningen motsagt sig exkludering när övriga parter har varit överens om detta. Hen berättar vidare att; ”Då har jag helt enkelt undlåtit att skriva in denna åtgärd i dokumentationen och istället
smidigt ”smugit” med denna anpassning då det inte har varit så många tillfällen i veckan. Det är ju jag som ska vara barnens ambassadör.”
R2 ger ännu ett exempel på hur hen har löst situationer som inte varit helt i linje med inkluderingsidén.
”Sen har det funnits andra rektorer som har låtit mig avgöra fysisk placering under lektionstid då de har ansett att jag är bäst kompetent att avgöra detta i samråd med övriga. Så lite rebellisk måste man våga vara i vissa lägen, det gäller bara att vara smidig.”
32
” Under mina år har jag haft många elever som har kommit in till mig för att de vill arbeta i en
lugnare miljö. Det har varit både elever som har behövt mycket hjälp att nå mål men även elever som behöver stöd i att nå högre mål.”
Tre av fem respondenter påvisar hur inkludering kan möjliggöras om det kopplas till individualisering. R1: ”Jag vill att alla ska inkluderas efter sin förmåga och då kan det vara bra att
föra strategisamtal och prata likheter och olikheter och visa att det är OK att inte alla gör allting på
samma sätt. ”R2: ”Inkludering är att tillåta att alla får jobba på sin nivå – individualisering.”
R3: ”Inkludering på flera nivåer t.ex. samplaneringar mellan ämneslärare och kollegialt lärande
med auskultationer. Genom samplaneringar skapas underlag och material som alla ämneslärarna kan använda för individualisering.”
Två av respondenterna betonar att en god inkluderande verksamhet går endast att bedriva om miljön anpassas och individualiseras utifrån alla elevers behov.
R4 betonar vikten av att utgå från elevens nivå direkt från första mötet med hen: ” Jag har träffat många elever som inte vill arbeta med annat material än resten i gruppen gör.
Därför är mötet med eleven otroligt viktigt. Vi börjar där eleven är och jag gör tydligt att det är helt OK och inget att skämmas över. Detta bemötande måste vara likadant som mitt för att eleven ska känna sig inkluderad och för att den ska få rätt individualiserat material. Vi har en bra bit att gå innan vi uppnår detta tyvärr då många elever jag träffar är försedda med fel nivå på undervisningsmaterialet.”
R5 beskriver hur det oftast är de elever som har svårigheter att nå minimikrav som uppmärksammas medan de som när högre inte får samma stimulans: ”Det är ofta de
elever som med lätthet klarar kunskapskraven glöms bort i klasserna. Därför är individualisering lika viktig för såväl starka som svaga elever för att uppnå inkludering.”
Analys - inkluderingsuppdraget
Jag urskiljer ur empirin två delar som är centrala när det gäller respondenternas svar kring inkluderingsuppdraget:
Vikten av att göra en individuell bedömning inför grupplaceringsval
Inkluderingsuppdraget knyts tydligt till individualisering
Att grupplacering ska föregås av individuell bedömning visar respondenternas svar vara avgörande för ett lyckat resultat. Sammanfattningsvis beskrivs följande punkter som viktiga när man funderar kring inkludering; eleven ska:
o ha en klasstillhörighet och respekteras och lyssnas på om egen inställning till grupp
