Lärares syn på läsförståelse

Kultur – Språk - Medier

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och

lärande

15 högskolepoäng, Avancerad nivå

Lärares syn på läsförståelse

Teachers´ views on reading comprehension

Daniel Lilja

Examen och poäng (Ämneslärarexamen 270hp) Datum för slutseminarium (2021-012-23)

Examinator: Camilla Thurén Handledare: Marie Thavenius

Förord

Under min tid som ämneslärarstudent på Malmö universitet har jag lärt mig enormt mycket. Flera lärare har visat på en vilja att hjälpa en att nå kursmålen. En del av lärarna har även agerat som inspiration för hur jag vill vara som lärare i min framtida karriär. Jag vill därför passa på att tacka dessa personer då det förmodligen är min sista chans att göra det. Jag vill börja med Damian Finnegan som visat mig att så länge man gör sitt bästa så kommer man långt. Annette Mars som tar sig tiden att lyssna på en för att sedan ge en de råd man behöver för att komma över de pucklar som dyker upp under resans gång. Camilla Thurén som har visat en smittsam kärlek för språk och dess historia som gör att man bara vill lära sig mer. Dock är det inte bara lärarna på universitetet som ligger bakom mina framgångar på universitetet. Jag har haft turen att hamna i en otroligt stöttande klass. Vi har stöttat varandra som bollplank och även i att hitta litteratur under kursernas gång. Speciellt vill jag nämna Rasmus Svantesson som jag träffade utanför salen första dagen och som sedan dess har stått vid min sida.

Sist vill jag passa på att tacka min ovärderliga handledare i detta arbete Marie Thavenius. Utan hennes stöd och rådgivning så hade jag varit förlorad. Då jag skriver detta arbete ensam så är det svårt att bolla idéer med någon. Marie har varit där som ett bollplank. Jag har sällan träffat någon så kompetent och påläst människa som i förbifarten kan nämna forskning som hon har tagit del av som andra kan nämna olika maträtter de har ätit. Tack så mycket Marie för att du finns och har hjälpt mig med att navigera detta arbete så väl som du har gjort.

Abstract

Syftet med min studie är att utveckla förståelse för hur lärare ser på och resonerar om läsförståelse samt dess undervisning. Studien undersöker även hur några lärare talar om sin undervisning om läsförståelse. Lärarnas åsikter och undervisningsmetoder har kommit fram genom semistrukturerade intervjuer där lärarna har haft friheten att svara hur de vill och tala fritt om sitt yrkesutövande och sina åsikter. I studien utgår jag från ett socialt och kognitivt perspektiv där lärande sker genom sociala interaktioner och att elevernas utvinnande av läsförståelse är beroende av deras kognitiva aktiviteter genom användandet av lässtrategier. Centralt i studien är att lärande sker genom interaktion med sin lärare och sina elevkamrater. Centralt i studien är även att läsförståelse inte är något som uppstår automatiskt utan behöver undervisas och att denna undervisning bör vara kontinuerlig.

Resultatet visar att informanterna ser på läsförståelse som en process som eleverna måste lära sig navigera. Informanternas sätt att se på läsförståelse och sin undervisning av läsförståelse ur socialt och kognitivt perspektiv stämmer väl överens med det som jag har tagit del av i tidigare forskning. När det kommer till hur informanterna ser på läsförståelse och sin undervisning av läsförståelse får jag en känsla av att forskningen har fått genomslag i hur de uttrycker sig och hur de berättar. Informanterna framhåller att eleverna lär sig av varandra socialt genom att interagera med varandra till exempel i boksamtal i helklass

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 6

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8

2.1 Syfte ...8

3. BAKGRUND ... 9

3.1LÄROPLANEN OCH KURSPLANEN OM LÄSFÖRSTÅELSE ...9

4 TEORETISKA PERSPEKTIV ... 11

4.1DE SOCIALA OCH KOGNITIVA PERSPEKTIVEN PÅ LÄSFÖRSTÅELSE ... 11

4.2LÄSFÖRMÅGA ... 13

4.3LÄSFÖRSTÅELSE ... 15

4.4LÄSSTRATEGIER ... 16

4.5TVÅ MODELLER FÖR UNDERVISNING AV LÄSFÖRSTÅELSE. ... 18

5. TIDIGARE FORSKNING ... 20 6. METOD ... 24 6.1INTERVJUER. ... 24 6.1.1 Forskningsetik ... 25 6.1.2 Genomförande av intervjuer ... 25 6.1.3 Urval ... 26 6.4TRANSKRIBERING ... 26 6.5ANALYSMETOD ... 26

7. RESULTAT OCH ANALYS ... 27

7.1RESULTAT... 27

7.1.1 Lärares uppfattning om läsförståelse... 27

7.1.2 Lärares åsikter om var fokus ska vara i undervisningen av läsförståelse ... 28

7.1.3 Lärares undervisningsmetoder inom läsförståelse och lässtrategier. ... 29

7.1.4 Val av litteratur och deras svårighetsgrad i läsförståelseundervisning ... 30

7.2ANALYS... 31

7.2.1 Lärares definition av läsförståelse ... 31

7.2.2 Lärares metoder för att undervisa läsförståelse ... 33

7.2.3 Lärares textval för undervisning av läsförståelse ... 35

8. SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 37

8.1FÖRSLAG TILL FRAMTIDA FORSKNING ... 40

9. REFERENSER ... 41

1. Inledning

Läsförmågan är en komplex förmåga bland annat för att den är svår att bedöma. En metod som vi kan använda för att bedöma läsning är att bedöma elevernas läsförståelse. Läsförståelse är en stor del av svenskämnet. Så pass stor att den har en egen del i det nationella provet i svenska. Läsförståelse testas även i PISA-undersökningarna (program for International Student

Assessment) (Skolverket, 2019). Under 2000-talet har PISA-rapporterna visat på en skiftande

läsförståelseförmåga hos svenska grundskoleelever. Resultaten gick ner i början av 2000-talet och fortsatte sjunka fram till 2012. Efter detta har trenden vänt för att visa ett ökande resultat. Summan är dock att år 2018 låg Sveriges resultat i läsförståelse lägre än det gjorde år 2000. Vi ser en stigande trend i resultatet men vi bör vara vaksamma så att vi inte repeterar den nedåtgående trenden som vi hade i början av 2000-talet (Skolverket, 2019).

När jag skrev mitt självständiga arbete på grundnivå i svenskämnet så upptäckte jag genom en artikel av Michael Tengberg (2013) hur komplex läsförståelsen är. Det gjorde att jag kände att jag ville utveckla min kunskap och förbereda mig mer inför mitt kommande liv som aktiv lärare i svenskämnet. På lärarutbildningen och min verksamhetsförlagda utbildning har jag fått med mig mycket kunskap när det gäller läsning och skrivning. Dock upplever jag att jag vill hjälpa eleverna att utveckla sin läsförståelse inför kommande studier på gymnasium och högskola/universitet. Läsförståelsen är viktig då den genomsyrar alla ämnen och hjälper eleven med kunskapsinhämtningen. Därför bestämde jag mig för att inrikta denna studie och examensuppsats på just läsförståelse. Läsförståelse har definierats på många sätt i litteraturen. Jag har valt att använda mig av Ivar Bråtens definition som lyder: ”Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den” (Bråten, 2008. s. 14). Bråten väljer i sin definition att avgränsa definitionen till att beröra skriven text. Det innebär att bilder, filmer och andra multimodala medier inte kommer att behandlas i denna studie utan fokus ligger på skriven text. Vidare menar Bråten att definitionen framhäver finnandet och skapandet av mening i skrivna ord. Att finna och skapa mening genom läsning hjälper eleverna att förstå texterna de tar del av i skolan och deras liv. Målet med läsförståelse är att eleverna ska förstå det de läser. Att visa eleverna att det finns en mening med det de läser hjälper deras läsförståelseförmåga. Bråtens definition kan på ytan verka enkel, men som han själv uttrycker det är detta skenbart. Till att börja med handlar läsförståelse om att utvinna innebörden och meningen som författaren vill förmedla i sin text. Detta kräver att läsaren aktivt

genomsöker texten noggrant och fullständigt (Bråten, 2008, s. 14). Detta kan jämföras med den nivån av läsförståelse som senare i denna studie kallas att läsa mellan raderna.

Vidare så är läsförståelse inte något som enbart används i skolans värld. Ivar Bråten (2008) uttrycker att läsförståelse är en helt avgörande kompetens i ett kunskapssamhälle som det vi lever i. Bråten fortsätter med att förklara att läsförståelsen är nödvändig för att samhällsmedborgarna förstår vad de läser då det kan påverka beslut som gäller livsviktiga förhållanden.

Mitt mål med denna studie är att bidra med insikt i hur några lärare ser på läsförståelse samt hur de ser på sin undervisning i läsförståelse. Denna studie är tänkt att öppna nya perspektiv och infallsvinklar för blivande och aktiva lärare som kan hjälpa oss att ge våra elever den bästa möjliga undervisningen. Uppfattningen om en förmåga som läsförståelse hos lärare kan ge oss en bild av just hur komplex denna förmåga är. Att förbereda eleverna för att nå framgång i skolan kommer hjälpa eleverna genom hela livet. Läsförståelse är inte en förmåga man slutar använda för att man slutför sin skolgång, det är något man utnyttjar hela sitt liv. Därför anser jag att det är av yttersta vikt att undersöka och utveckla mer kunskap om hur lärare ser på läsförståelse och hur de undervisar om läsförståelse.

2. Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Syftet med min studie är att utveckla förståelse för hur lärare ser på läsförståelse. Genom intervjuer undersöker studien några lärares syn på läsförståelse och vilka tankar de har om undervisning i läsförståelse. Studien kommer vidare att utforska vad några lärare anser om lässtrategier, om de använder dem i undervisningen och om de anser att de undervisar om lässtrategier. Anledningen till att en lärares syn på läsförståelse är relevant är för att läsförståelse och lässtrategier är något som idag är en stor del av betyget i svenskämnet.

Utifrån mitt syfte har jag kommit fram till följande frågeställningar:

•

3. Bakgrund

I följande del redovisas kortfattat vad skolans styrdokument och dess kommentarmaterial säger om läsförståelse.

3.1 Läroplanen och kursplanen om läsförståelse

Om man startar från början så talar kursplanen för svenska om att eleverna ska kunna läsa då detta är en del av den kommunikationsförmåga som eleverna ska bygga upp under sin skolgång (Skolverket, 2017). Vad läsförmåga innebär kommer presenteras i ett eget avsnitt längre fram, men för att korta ner det så finns det fyra aspekter. Dessa fyra aspekter är enligt Liberg och af Geijerstam som har författat Skolverkets rapport Med fokus på läsande (Skolverket, 2012) följande: avkodning, läsförståelse, läsandets syfte och sammanhang samt kritiskt förhållningssätt. Redan i första kapitlet av läroplanen (Skolverket, 2017) får vi en glimt av läsförståelse: ”...utbildning inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper...” (Skolverket, 2012, s. 7). Det innebär att vi lärare som tillhör skolväsendet har i uppdrag att se till att våra elever kan inhämta kunskaper. Det i sin tur gör att vi måste lära eleverna hur de kan utvinna kunskap ur texter.

Om man tittar i kursplanen för svenskämnet (Skolverket, 2017) ser man i det centrala innehållet att lässtrategier har en framskjuten position. Den första punkten i det centrala innehållet i kursplanen lyder: ”Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (Skolverket, 2017, s. 80). Kommentarmaterialet till kursplanen i svenska (Skolverket, 2016) förklarar lässtrategier som de konkreta sätt som eleverna använder för att angripa en text. Lässtrategier handlar enligt kommentarmaterialet om något som eleverna aktivt gör med texten. Under rubriken Läsa och skriva i Skolverkets kommentarmaterial (Skolverket, 2016) lyfts begreppet lässtrategier. Där förklaras det att lässtrategier är viktiga för att eleverna ska kunna bredda och fördjupa sin läsförmåga samt att lässtrategier är ett konkret sätt för en läsare att närma sig texten. Astrid Roe (2014) konstaterar att forskning på senare år har med allt större säkerhet visat att elever som har fått systematisk läsundervisning utvecklar sig till bättre läsare. Även Christina Olin-Scheller och Michael Tengberg (2016) nämner i inledningen till Läsa mellan raderna att kvaliteter så som att göra inferenser, sammanfatta och förhålla sig reflexivt och prövande till en text kan behövas undervisas genom riktad undervisning i skolan. De uttrycker även att: ”det påpekats att skolan,

åtminstone i perioden som föregick det så kallade PISA—och PIRLS-chockerna, tog förgivet att förståelse i läsning var något som utvecklades automatiskt efter att eleverna ”knäckt koden” (Ohlin-Scheller och Tengberg, 2016, s. 11). Dock ser Ohlin-Scheller och Tengberg ljusare på framtiden då de konstaterar att få kommer göra samma förgivettagande då antalet böcker om vikten av undervisning i läsförståelse har ökat samt att det görs stora satsningar för att höja lärarnas kompetens i att bland annat undervisa elever i olika lässtrategier.

Kunskapskraven i Lgr11 (Skolverket, 2017) tar även de upp och visar att läsförståelse och lässtrategier behövs för att eleverna ska nå ett godkänt betyg i svenskämnet. För att få betyget E i slutet av årskurs 9 som är det lägsta godkända betyget i svenska ska en elev efter läsning kunna:

På ett i huvudsak fungerande sätt, välja och använda lässtrategier utifrån olika texters särdrag. Genom att göra enkla sammanfattningar av olika texters innehåll med viss koppling till tidsaspekter, orsakssamband och andra texter visar eleven grundläggande läsförståelse. Dessutom kan eleven, utifrån egna erfarenheter, olika livsfrågor och omvärldsfrågor, tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om tydligt framträdande budskap i olika verk (Skolverket, 2017, sid. 261).

För en lärare eller lärarstudent är det tydligt att en elev som vill ha betyget E i svenska måste visa grundläggande läsförståelse, använda lässtrategier samt tolka och resonera om budskap i texter. Hur ser vi då till som lärare att eleven får möjlighet till detta? Flera forskare så som Roe, Olin-Scheller samt Tengberg säger att det måste ske genom en explicit undervisning i läsförståelse och lässtrategier. En undervisning där eleverna får lära sig strategier som gör att de kan förstå innehållet i en text.

4 Teoretiska perspektiv

I den kommande delen presenteras och diskuteras det teoretiska perspektiv som ligger till grund för denna studie. I denna del har jag också valt ut begrepp som jag anser viktiga för denna studie

4.1 De sociala och kognitiva perspektiven på läsförståelse

De teoretiska perspektiven som jag har valt för att analysera och tolka mitt empiriska material och mina resultat är både kognitiva och sociala perspektiven på läsförståelse. Dessa perspektiv diskuteras här ur olika forskares perspektiv samt att jag förklarar hur jag avser att använda perspektiven i denna studie. Sociokognitiva perspektiv är återkommande i forskning om läsförståelse samt frekvent återkommande i denna studie och används för att analysera det empiriska materialet. De sociala och kognitiva perspektiven är analysperspektiv som har använts framgångsrikt i forskning om läsförståelse. Bland annat utgår Olin-Scheller och Tengberg (2006) från dessa perspektiv i sin studie.

Undervisning inom läsförståelse som har skördat framgångar har ett sociokulturellt perspektiv. Det medger bland annat Tengberg (2016) som skriver att ”lärande sker i samspel med andra” (s. 37). Vidare så framgår det att läsförståelsen är beroende av att läsaren interagerar med texten (Westerlund, 2012). Det är förmodligen därför lässtrategier har en så framskjuten roll i kursplanen. Lässtrategier är som Tengberg (2013) förklarar det kognitiva aktiviteter som elever använder för att få läsförståelsen att fungera bättre. Därför är det nödvändigt att se läsförståelse ur både ett socialt och ett kognitivt perspektiv. Skolan så som vi har den idag är en social miljö där eleverna lär sig i heterogena grupper. Dessa grupper består av elever från olika samhällsskikt och olika delar av världen. Lev Vygotskij ansåg enligt Gunilla Lindqvist (1999, s. 72) att ”pedagogiken skall gynna elevens egen verksamhet”. Lindqvist (1999) menar att Vygotskij var kritisk till ett skolsystem som fostrat passiva mottagare då individer är aktiva. Lindqvist förklarar vidare att Vygotskij anser att det krävs aktiva lärare, aktiva elever samt aktiva miljöer i våra skolor. Genom interaktion i klassrummet har eleverna möjlighet att be om förklaringar samt ställa frågor för att pröva den nya kunskapen de tar till sig. Teorin om att vi lär oss i sociala sammanhang presenterades av Lev Vygotskij. Vygotskij menar att ”utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språk eller tänkande” (Vygotskij, 2001, s. 10). Även Tengberg betonar som tidigare nämnt ett sociokulturellt perspektiv på lärande som

anger att: ”Lärande sker i samspel med andra individer och blir på det sättet beroende av de språkliga, och andra resurser som görs tillgängliga i detta samspel” (Tengberg, 2016, s. 37). Tengberg menar att det sociala sammanhanget förtolkar världen åt oss samt tilldelar oss särskilda roller att spela och att vi vänjer oss vid rollerna så detta blir vår verklighet. Vidare menar Tengberg att dialogisk undervisning där eleverna och läraren interagerar sociokulturellt är ett forum där de samspelande skapar mening och förståelse. Tengberg anser att förståelsen av en text fördjupas genom att flera läsares uppfattningar delas. På detta sätt blir medläsaren en resurs som eleverna kan dra nytta av (Tengberg, 2016). På samma sätt förespråkar Palinscar och Brown (1984) en social interaktion i klassrummet när man tillsammans bearbetar texter. Eleverna får inta både följande och ledande roller i textsamtalen i klassrummet. Tillsammans med varandra får eleverna diskutera vilken information man kan lokalisera i texterna samt tillsammans summera texter utifrån innehållet de tagit del av (Palinscar och Brown, 1984). Dessa två perspektiv på inlärning av läsförståelse visar på undervisningsmetoder där man kapitaliserar på att interagera socialt i klassrummet för att utveckla elevernas läsförståelseförmåga. Vidare påtalar båda metoderna ett kognitivt perspektiv i det att eleverna tränas i att använda kognitiva processer för att lösa förståelseproblem som uppstår under läsningen.

Det kognitiva perspektivet på läsförståelse kan ses när elever i läsningen stöter på förståelseproblem och behöver tillämpa lässtrategier för att ta sig förbi dessa hinder. När förståelseproblem uppstår under läsning behöver läsare fatta strategiska beslut på ett kognitivt plan. Det kan vara en så enkel sak som att läsa om ett stycke eller avgöra vad som är det viktiga respektive mindre viktiga i ett visst stycke (Tengberg, 2016). Dessa strategiska beslut kan vara både stora och små samt mer eller mindre medvetna (Tengberg, 2012). Dessa strukturer är i ständig rörelse då ny kunskap tvingar på en omstrukturering och sammanslagning av de kognitiva strukturerna. Det eleverna behöver göra då är att de måste vara aktiva i sitt tänkande när de läser för att uppnå förståelse för en text. När en elev är medveten om vilka lässtrategier hen bör tillämpa vid specifika förståelseproblem har eleven nått en form av metakognition, eleven har då tankar om sitt eget tänkande (Tengberg, 2013). Tengberg (2016) förklarar att läsförståelse är något som byggs upp under lång tid.

För att förstå ett kombinerat perspektiv av sociala och kognitiva perspektiv på läsförståelse kan man tala om det sociokognitiva perspektivet på läsförståelse. Detta perspektiv tar i beaktning att läsförståelse inbegriper komplicerade begrepp så som språk, tanke, interaktion och lärande

samt text och tolkning. För att förstå det sociokognitiva perspektivet på läsförståelse förklarar Tengberg (2016) att ”tankar producerar språkliga uttryck liksom det språkliga samspelet med omgivningen präglar utvecklingen av tänkandet”. Sociala processer som exempelvis boksamtal i helklass startar ett vågspel mellan elevernas samförstånd och meningsskiljaktigheter. I dessa samtal får eleverna dela sina uppfattningar av texterna de läst och erbjuda varandra sin syn på det som har lästs och hur de uppfattade textens budskap. Det blir en aktivitet som kräver att elever kognitivt kan processa det lästa för att uppnå förståelse samtidigt som eleven i ett socialt forum tar emot information om den texten från andra elever och läraren.

4.2 Läsförmåga

Läsförmågan är den förmåga som alla elever behöver för att kunna delta i samtliga ämnen i skolan. Läsningen behövs för att lära sig, utveckla kunskaper samt kunna kritiskt granska kunskapernas grund och relevans (Skolverket, 2012). I Skolverkets publikation Med fokus på

läsande (2012) förklaras läsande som tvådelat. Den första delen består av aspekterna

avkodning och läsförståelse. Avkodningsförmågan handlar om att kunna kognitivt läsa av text korrekt. Denna förmåga kräver att en elev fonologiskt kan omvandla en bokstav till ljud för att få ihop ord genom ljudning. Läsförståelse handlar om att bygga förståelse för det man läser. Mer om detta kommer i nästa avsnitt men även här föregår det kognitiva processer för att uppnå förståelse för en läst text.

Den andra delen lägger fokus på hur texter och läsande är situerade. I denna del handlar det om vilka möjligheter olika sammanhang erbjuder för läsande och utveckling av läsande (Skolverket, 2012). Man kan se det när man läser olika texter som har olika form, så som att ett e-postmeddelande från ens chef har en annorlunda form än ett SMS från en god vän. Här ser man hur en text till exempel formas av det sociala sammanhanget det tillhör. Detta är speciellt sant inom genrepedagogik som behandlar texters form, innehåll och syfte (Skolverket, 2012). På det sättet blir läsningen socialt situerad då förståelsen för texttypen och dess syfte hjälper till att maximera läsförståelsen. För att återgå till vad man kan använda läsande till så är det ett brett perspektiv. Ett sätt är att: ”kunna använda sig av innehållet i en text på olika sätt genom att diskutera konsekvenserna av det man läser, hur det påverkar en och hur det kan leda till olika sätt att förstå en text” (Luke & Freebody, 1999, refererad i Skolverket, 2012). Kunskapen kan även överföras från ett sammanhang till ett annat, från ett välbekant sammanhang till ett mer eller mindre nytt sammanhang (Skolverket, 2012). Den andra delen

handlar även om att en läsare ska vara kritisk i sin läsning, att kunna granska texter kritiskt. Det kan beröra texters form, innehåll, funktion eller sammanhang. Att vara kritisk i sin läsning innebär att läsaren distanserar sig från texten och läser ur ett metaperspektiv. På det sättet kan man utvärdera om texten exempelvis använder sig av den mest passande formen eller språket för att framföra sitt budskap (Skolverket, 2012). Med ett kritiskt förhållningssätt till texten man läser så kan en läsare analysera vilka normer, värderingar och ideologier som texterna vilar på (Skolverket, 2012). Det i sin tur gör att läsaren lättare kan förstå innehållet i texten när hen förstår vilket socialt sammanhang texten är avsedd för. Utifrån det Skolverket (2012) presenterar i sin kunskapsöversikt om läsande så kan en läsare med ett kritiskt förhållningssätt exempelvis se hur olika grupper representeras och på så sätt få en förståelse för den tiden och platsen då texten är skriven.

Abdelaal & Sases (2014) studie ger även sin förklaring på läsförmåga. Där beskriver författarna läsförmågan på ett hierarkiskt sätt. Detta förklarar de genom att man först måste lära sig avkoda bokstäverna för att kunna utläsa ett ord. Avkodning är när en läsare är fonologiskt medveten och vet hur bokstäver motsvarar ljud (Skolverket, 2012). Vidare behöver en läsare bemästra morfologiskt baserad avkodning där läsaren kan identifiera de nästkommande betydelsebärande orddelarna och lägga samman orddel till orddel (Skolverket, 2012). I en kunskapsöversikt av Michael Pressley från 2001 benämner han också läsning som en hierarkisk förmåga. Han säger om avkodning att om studenter inte kan läsa orden så kan de inte uppnå förståelse av en text. Detta förklarar Pressley (2001) med att om en elev har svårt för avkodning så tar det för mycket av den kognitiva förmågan att det inte finns de resurser som krävs för att uppnå förståelse för den lästa texten. Astrid Roe (2014) beskriver läsförmågan så här ”läsning är inte endast en färdighet som eleverna lär sig en gång för alla de första skolåren.” (s. 15) Vidare poängterar Roe att god läsförmåga är en mycket viktig förutsättning för lärande. Läsförmågan består av många delar. För att anse att man besitter en utvecklad läsförmåga så behöver många olika delar tränas upp. Några av dessa delar är muntlig avkodning, läsflyt samt läshastighet. För att testa dessa delförmågor av läsningen kan man genomföra högläsning i klassrummet (Roe, 2014).

För att summera läsförmågan så är den komplex och består av många delar. Dessa delar har presenterats som avkodning, läsflyt, läshastighet, kritiskt förhållningssätt, användning av texter samt läsförståelse. Läsförståelsen är som sagt en del av läsförmågan och kanske även den största delen då det är läsförståelsen som krävs för att bringa mening i och förståelse för

innehållet i en text. Den del av läsförmågan som kallas läsförståelse och kommer att tas upp i nästa avsnitt.

4.3 Läsförståelse

I denna studie tillämpar jag som sagt Ivar Bråtens (2008) definition av läsförståelse som lyder: ”Läsförståelse är att utvinna och skapa mening när man genomsöker skriven text och samspelar med den” (s.13–14). Det innebär att man vid läsning av en text har förmågan att förstå inte bara orden utan budskapet som texten förmedlar. Det kan även innebära att man förstår underbyggda resonemang och budskap som inte står explicit utskrivet i texten. För att kunna utläsa underbyggda resonemang och budskap krävs det att läsaren interagerar kognitivt med texten, ställer frågor till texten och använder lässtrategier för att utvinna den kunskap eller det budskap texten är tänkt att förmedla (Bråten. 2008). Läsförståelse är dock likt läsförmågan en komplex förmåga (Bråten, 2008, s. 47) som är uppbyggd av olika delförmågor som kräver dessa lässtrategier för att fungera. Bråten förklarar att läsförståelse på ett plan kräver att man kan utvinna den mening som texten förmedlar. På ett annat plan säger Bråten att det handlar om att skapa mening genom att dra slutsatser som förekommer utanför textens bokstavliga innebörd. Olin-Scheller och Tengberg (2016) beskriver läsförståelse som en process som kräver ett engagemang från läsaren. Ett engagemang där läsaren behöver vara aktiv som mottagare och aktivt konstruera mening i mötet med texten. Likt Bråten (2008) presenterar Barbro Westlund (2012) läsförståelse som något komplext. Westlund konstaterar att läsförståelse är så komplext att ingen hittills har lyckats formulera en modell som täcker in alla komponenter.

Läsförståelse är enligt Westlund inget som uppstår automatiskt för att en elev kan läsa flytande (2008). Forskning visar alltmer att lärares vägledning har avgörande betydelse i elevernas utveckling inom läsförståelse (Westlund, 2012). Det innebär att undervisning inom läsförståelse är behövligt för att våra elever ska utveckla en väl fungerande läsförståelse. Hur gör man då det? Forskning har studerat flera olika metoder. Två metoder som har visat framgång är reciprok läsförståelseundervisning och dialogisk strategiundervisning. Dessa metoder kommer att förklaras i ett eget avsitt längre fram, men det är metoder där lärare och elever interagerar med varandra och undervisningen får ett socialt perspektiv. I Skolverkets publikation Med fokus på läsande (2012) skriver Caroline Liberg att läsförståelse har en fokus på mentala processer för meningsskapande i texter. Liberg konstaterar även att förståelse uppnås på olika sätt för olika texter. Exempelvis kräver läsning av litterära texter en förmåga att kunna koppla det man läser till sina personliga erfarenheter. Medan läsning av sakprosa

kräver att läsaren har fokus på innehållet utifrån en referenspunkt och sedan fördjupar sig i olika delar av det texten fokuserar på. Inom forskningen om läsförståelse talas det mycket om olika delar av läsförståelse. Judith Langer (2017) har identifierat fem faser som en läsare använder för att förstå ett textinnehåll. Första fasen är där man är utanför och kliver in i en föreställningsvärld. Denna läsning fokuserar på att samla in så mycket fakta som möjligt. Den fakta vi samlar ska vi sedan nyttja för att skapa förståelse. Här söker vi ledtrådar och det handlar om detaljer. Andra fasen av läsning kallas ”att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld” (Langer, 2017, s. 39). Här ligger fokus för förståelse djupare genom att använda sig av sin egen kunskap, texten och kontexten för att skapa förståelse. Man ifrågasätter bland annat motiv, känslor och orsaker. I denna fas börjar en läsare interagera med texten. Den tredje fasen bygger läsaren upp läsförståelsen genom att ta steget ut ur föreställningsvärlden och tar med det man vet ut i sin verklighet. I denna fas tar man med sig det man läst ut i verkligheten för att öka sin kunskap och sina erfarenheter. I denna fas börjar en läsare begrunda vad den lästa texten kan ha för personlig inverkan på sitt eget liv. Langers fjärde fas handlar även här om att ta steget ur föreställningsvärlden, men att sedan objektifiera läsupplevelsen. I den fjärde fasen fokuserar en läsare bland annat på författarens hantverk, textens struktur och litterära anspelningar. I Langers femte och sista fas som benämns ”att gå ut ur en föreställningsvärld och röra sig vidare” (Langer, 2017, s.43) handlar det inte så mycket om läsningen eller läsförståelse utan mer om hur läsning kan inspirera läsarens framtida liv (Langer, 2017). Dessa faser kan man använda och dra paralleller till de läsförståelsenivåerna som kallas att läsa på, mellan och bortom raderna. Dock talar inte Langer (2017) om det som läsförståelse utan olika förhållningssätt man intar för att bygga förståelse för texten som läses.

För att summera är läsförståelse något som uppnås när en läsare kan avkoda ord, förstå ordets mening, konstruera betydelse från meningar och längre textavsnitt, och samtidigt sammanfoga den nya förståelsen med tidigare information från texten och andra källor (Skolforskningsinstitutet, 2019). När läsningen pågår behöver därför läsaren även kontrollera sin förståelse och åtgärda eventuella missförstånd eller bristande förståelse. Metoderna för dessa åtgärder kallas för lässtrategier, något som diskuteras i nästa avsnitt.

4.4 Lässtrategier

Lässtrategier är något av det första som tas upp i det centrala innehållet i kursplanen i Lgr11 (Skolverket, 2017). Den framskjutna positionen i kursplanen signalerar att lässtrategier är en

viktig del i svenskämnet och elevernas kunskap. Medan läsförmågan är kopplat till läsarens förmåga att bygga ord genom fonologisk ljudning, avkodning, läsflyt och läsförståelse (Skolverket, 2012) kan lässtrategier relateras till att läsaren är medveten om att det föreligger ett förståelseproblem och att hen behöver göra ett val att använda den mest lämpliga strategin för att åtgärda förståelseproblemet (Skolforskningsinstitutet, 2019). Det finns flera olika lässtrategier som tillämpas vid olika tillfällen under läsning. Skolforskningsinstitutet (2019) definierar lässtrategier som ”medvetna, målinriktade försök att kontrollera och moderera läsarens arbete med att avkoda text, förstå ord och konstruera mening från text” (Skolforskningsinstitutet, 2019, s. X). Ivar Bråten (2008) har förklarat några av strategierna på följande sätt: Sammanfatta innebär att det ligger ett fokus på huvudinnehållet i texten. Genom detta lär sig eleverna att skilja på det som är viktigt och mindre viktigt i en text. Genom att formulera en sammanfattning av en text kan eleven samtidigt kontrollera sin förståelse av texten. Ställa frågor är även det ett sätt att identifiera det som är viktigt i en text samt kontrollera sin egen förståelse. Föregripa eller förutsäga är ett sätt att i förväg göra antaganden om vad texten kommer att handla om utefter en titel, olika rubriker eller kanske till och med omslaget på en bok. Att föregripa är tätt kopplat till elevernas tidigare kunskaper (Bråten, 2008). Detta, förklarar Tengberg (2013), är inte strategier som man utvecklar enbart genom att läsa böcker. Han poängterar att dessa strategier måste succesivt tränas fram i undervisningen tills de blir en naturlig del av elevernas läsförståelse. Det innebär att undervisning om läsförståelse måste innehålla en del av explicit undervisning samt bearbetning av det man läser. Vidare förklarar Monica Reichenberg (2014) att om inte eleverna förstår det de läser kommer det att uppstå problem eftersom lärande i skolan till stora delar bygger på att eleven kan hämta information från texter (Reichenberg, 2014). Westlund (2012) förespråkar även hon en explicit läsundervisning genom att konstatera att genom att ge eleverna en aktiv läsundervisning kan eleverna uppnå ett både kritiskt och analytiskt förhållningssätt till olika texter (Westlund, 2012). Andra lässtrategier som Skolforskningsinstitutet (2019) nämner är att återberätta, aktivera bakgrundskunskap, förutsäga, identifiera textstruktur, finna luckor och göra inferenser och sammanfatta. Att dra slutsatser kan många gånger benämnas som att läsa mellan raderna. Det benämns även som att skapa inferens. Intressant nog konstaterar Skolforskningsinstitutet i sin publikation om läsförståelse, undervisning och lässtrategier att undervisningen av lässtrategier kan vara både explicit och implicit (2019). Båda undervisningsmetoderna har visat sig gynnsamma för elever (Skolforskningsinstitutet, 2019). Tengberg (2013) förklarar att lässtrategier är en typ av metakognitiva redskap. Dessa redskap har visat sig effektiva när det kommer till att stärka elevers läsförståelse. Genom att undervisa eleverna om dessa strategier

så kan eleverna lära sig dem och göra strategierna till en automatisk del av deras läsning. Barbro Westlund (2012) förklarar lässtrategier som målinriktade mentala redskap som eleverna använder för att förstå en text. Strategierna är nära förbundna med motivation och självkänsla. En låg självkänsla eller motivation kan resultera i att man inte använder lässtrategier effektivt (Westlund, 2012). Monica Reichenberg (2014) likt Barbro Westlund (2012) poängterar att olika textgenrer kräver olika strategier. Goda läsare vet att om de inte använder lässtrategier kommer de inte att få någon behållning av läsningen (Reichenberg, 2014). Undervisning av lässtrategier kan genomföras på olika sätt. Olin-Scheller & Tengberg (2016) förklarar en metod där läraren modellerar strategierna genom att tänka högt för klassen för att demonstrera hur en viss strategi bör användas. Därefter tränar eleverna användandet av lässtrategierna i sin fortsatta läsning. Andra undervisningsmetoder i lässtrategier och läsförståelse är reciprok undervisning och dialogisk undervisning, dessa metoder diskuteras härnäst.

För att summera de tre avsnitten om läsförmåga, läsförståelse samt lässtrategier kan man konstatera att det finns kopplingar mellan läsförmåga, läsförståelse samt lässtrategier. För att initialt kunna tyda text krävs det att en elev har en läsförmåga. läsförmågan innehåller många aspekter som ovan visar. En del av läsförmågan är den delen som gör att vi kan utvinna mening och bygga förståelse för de texter vi läser. Denna del av läsförmågan kallas som tidigare nämnt läsförståelse. Läsförståelse är komplext på många sätt och det finns olika grader av läsförståelse eller som Langer (2017) benämner det olika faser. Dessa faser är olika krävande och förståelseproblem kan uppstå. När förståelseproblem uppstår behöver eleverna tillämpa kognitiva processer som agerar som verktyg för att hantera dessa förståelseproblem. Dessa processer benämns som lässtrategier. Lässtrategier finns det en uppsjö av och de kan undervisas både explicit och implicit. För att exempelvis hantera ett läsförståelseproblem som uppstår för att textens mening inte står explicit på raden utan måste hanteras genom att koppla samman olika delar av texten eller tidigare lästa texter kan elever använda sig av lässtrategier så som att dra slutsatser eller göra inferenser.

4.5 Två modeller för undervisning av läsförståelse.

Den första modellen publicerades av Palinscar & Brown (1984). Den visar resultatet av en studie där de utforskade effekterna av reciprok undervisning för att utveckla elevers läsförståelse. Undervisningsmetoden förklaras som att läraren och studenterna turas om med att leda en dialog som kretsar kring en specifik del av en text. Målet är att medvetandegöra ett

sätt att arbeta med texten. En parameter som Palinscar & Brown (1984) poängterar är att det måste finnas en acceptabel ordavkodningsfärdighet för att reciprok undervisning ska vara effektiv. I undervisningsmetoden används de, enligt Palinscar & Brown, viktigaste lässtrategierna; sammanfatta, ställa frågor, reda ut samt föregripa. Ordet reciprok betyder ömsesidig och syftar på att undervisning genomförs i dialogform. Palinscar och Brown förklarar att metoden för undervisning bygger på att eleven uppmuntras att delta i en aktivitet som hen ännu inte har bemästrat. Under tiden förser läraren eleverna med stöd tills eleverna kan genomföra aktiviteterna utan stöd (Palinscar och Brown, 1984). Denna aktivitet får ett socialt perspektiv i det att eleverna måste interagera med varandra för att kunskapen, i detta fall läsförståelsen ska fungera. Som tidigare nämnts får eleverna instruktioner i vad de ska göra för att utveckla sin läsförståelse: sammanfatta, ställa frågor, reda ut samt föregripa. Dessa aktiviteter är kognitiva och förutsätter att eleverna aktiverar sig kognitivt i sin läsning.

Den andra metoden har tagits fram av Olin-Scheller och Tengberg (2016) som kallar den för dialogisk strategiundervisning. Författarna presenterar undervisningsmetoden som en kombination av tre komponenter. Dessa komponenter är Lässtrategier, textsamtal och responsskrivande. Undervisningsmetoden presenteras även som kognitivt orienterad läsförståelseteori. Interaktionen gör då att som Tengberg tidigare i denna studie presenterat ”lärande sker i samspel med andra individer” (Tengberg, 2016, s. 37) då eleverna måste interagera med andra elever i både samtal och responsskrivande. Vidare finns det ett kognitivt perspektiv när eleverna måste använda sina kognitiva förmågor genom lässtrategier så som att ställa frågor till texten och aktivera bakgrundskunskap. Allt detta för att lösa eventuella läsförståelseproblem. Syftet med undervisningsmetoden är enligt författarna att uppmuntra elevernas tänkande under läsningens gång och förse dem med strategier för att de ska kunna fördjupa sin förståelse för det de läser. Lässtrategierna introduceras successivt i undervisningen. Målet med denna undervisning är att eleverna ska bli skickliga läsare genom att läraren introducerar lässtrategier som eleverna sedan använder i sin läsning och gör till en naturlig del av sin läsning. Vid användandet av dialogisk strategiundervisning poängteras noggrannheten med att välja texter som framkallar behovet av en viss strategi (Olin-Scheller och Tengberg (2016). Detta kontextualiserar användandet av strategier och gör användandet av lässtrategier meningsfullt för eleverna. Det finns många likheter mellan reciprok undervisning av läsförståelse och dialogisk strategiundervisning.

5. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenterar jag tidigare forskning om läsförståelse. Jag har valt att ringa in forskning som fokuserar på läsförmåga, läsförståelse samt lässtrategier. Forskningens syn på läsförståelse är mångfacetterad och undervisningen om läsförståelse lika så. I den tidigare forskningen har jag utgått från forskare som Christina Olin-Scheller, Michael Tengberg, Annemarie Sullivan Palinscar, Ann L. Brown, Noureldin Mohamed Abdelaal, Amal Saleh Sase samt Michael Pressley. Jag har även valt att ta med litteratur från Barbro Westlund, Ivar Bråten, Judith A. Langer, Monica Reichenberg, Gunilla Lindqvist samt Astrid Roe. Anledningen till att den extra litteraturen nämns här är för att jag finner att det är relevant för min studie och litteraturen erbjuder en legitimitet i sina förklaringar och definitioner. Forskning om lärares syn på läsförståelse är flera gånger invävd i studier som har en fokus på läsförmåga, läsförståelse eller lässtrategier primärt. Just av denna anledning jag valt detta material för att implicit försöka framföra vad forskningen har för syn på läsförmåga, läsförståelse och lässtrategier. Samtidigt är fokus för studien intressant då det för fram en syn på något som är vagt eller inte alls beskrivet i styrdokumenten berörande hur, när, varför eller för vem undervisning av läsförståelse och lässtrategier ska ske.

Olin-Scheller och Tengberg (2016) har genomfört en studie där syftet var att testa en undervisningsmetod för att se dess effekter på utvecklingen av elevers läsförmåga. Fokus i studien är ”hur undervisningen kan stimulera till att läsandet blir en aktiv och medvetet strategisk handling” (Olin-Scheller och Tengberg, 2016, s. 10). Forskarna kallar metoden för

dialogisk strategiundervisning. Metoden går ut på att föra in lässtrategier, strukturera

textsamtal samt att genomföra personligt-analytiskt responsskrivande. Målet med denna studie var att uppmärksamma effekterna av en strukturerad undervisning av läsning med fokus på läsförståelse och lässtrategier. Olin-Scheller och Tengberg baserar sin undervisningsmetod på systematiskt uppbyggd dialog, strukturerade reflektionsuppgifter och övningar i metakognitivt tänkande. De använde sig av interventioner där de har gjort tillfälliga ändringar i undervisningen av elever för att sedan mäta effekten av interventionen. Forskningen är i denna studie därför experimentell då de själva skapar en situation som skiljer sig från observationsstudier då man påverkar och inte enbart observerar. De har arbetat med en interventionsgrupp och en kontrollgrupp i sin studie. De genomför studien genom att testa sina informanter före och efter interventionen för att studien skulle ge mätbara data. Studien är

uppdelad i två delstudier. I den första är aktiviteten som genomförs novelläsning i årskurs sju. Den andra delstudiens kontext fokuserar på argumenterande texter i årskurs nio. Även om studien visar på ett resultat där elever förbättrar sin läsförståelseförmåga tolkar jag resultatet som att metoden hjälper några men inte alla. Resultatet visar att om någon förbättring av läsförståelsen ägde rum så var det hos de elever som visade svagast resultat i testerna före interventionen. Olin-Scheller och Tengberg (2016) erbjuder även en kort definition av läsförståelse. De nämner läsförståelse på lokal och global nivå. På lokal nivå skapar läsaren mening genom specifika delar av texten. Medan mening på global nivå skapas genom att texten ses som en helhet och man inte enbart tittar på specifika delar. Dock lyfter den forskarnas tankar om vad som krävs för att förståelse och mening ska finnas med i läsmomenten hos elever. Vidare diskuterar den lässtrategier som är relevanta för denna studie.

Palinscar och Brown (1984) har genomfört en studie där de prövar en undervisningsmetod som de kallar Reciprocal Teaching. Syftet med denna studie var att undersöka elevers läsförståelse och om denna utvecklades genom att arbeta utifrån olika strategier. Palinscar och Browns definition av läsförståelse är jämförbar med den som nämns så många gånger i denna studie. De förklarar det med läsförståelse med: text explicit som kan översättas till läsning på raderna.

Text implicit som kan förstås som läsning mellan raderna, samt Script implicit som förklaras

med att läsaren måste relatera texten till sina personliga erfarenheter så som i läsning bortom raderna. De utvalda strategierna var: ställa frågor, klargöra, sammanfatta och förutspå. Studien går ut på att implementera lässtrategier genom en ömsesidig undervisning i klassrummet där eleverna får vara med och leda undervisningen. Läraren går från att vara en ledare till att successivt inta en position som uppmuntrande åskådare. Palinscar och Browns metod reciprocal teaching har använts i många studier och har sedan den introducerats blivit väl mottagen inom läsundervisning. Studien är likt Olin-Scheller och Tengbergs (2016) experimentell i det att forskarna påverkar en situation för att skapa mätbara resultat. I Palinscar och Browns (1984) studie, som också var delad i två delstudier var informanterna amerikanska elever i årskurs sju i den första delstudien. I delstudie två var det mer blandat och där deltog även elever från årskurs åtta. Studiens resultat visar att de elever som har deltagit som informanter har förbättrat och utvecklat sin läsförståelse. Resultatet talar för att informanterna även förbättrar sin kognitiva förmåga. De lässtrategier som Palinscar och Brown (1984) har valt att arbeta med har sedan studiens genomförande sedan tagits in i den svenska kursplanen i svenskämnet. Palinscar och Brown förklarar att läsförståelse är beroende av flera olika delfärdigheter för att utvecklas. Palinscar och Browns (1984) studie är relevant för min studie

då den diskuterar undervisningen av läsförståelse och lässtrategier. Den ger även definitioner av lässtrategier som har hjälpt till att förklara lässtrategier som används i denna studie. Vidare innehåller den om än inte så explicit definitioner av läsförståelse. Studien må representera en smal del av fältet genom att representera lässtrategier, men jag anser ändå den är relevant då min studie fokuserar på läsförståelse där man inte kan undgå att diskutera lässtrategier. Det som kan anses som problematiskt med deras studie är de strategier de testar. De testar inte att göra inferenser alls. Denna strategi verkar vara en av de största och används för djupare förståelse. De testar inte heller att göra kopplingar. Vidare är interventionerna utförda med enbart sex elever i varje grupp. Det gör att metoden inte är fullt applicerbar i skolan på samma sätt som i studien då grupperna i skolan är större än sex elever. Ytterligare problematiskt är att texterna de använder är alla sakprosa. Detta blir problematiskt för att vi i svenskundervisningen använder oss mer av skönlitteratur. En sista problematik är att eleverna är av blandad nivå årskursvis och testas tillsammans. Vissa av eleverna går i årskurs åtta och får arbeta med texter som är avsedda för elever i årskurs fem. Därför blir vissa resultat i denna studie inte helt trovärdiga för mig. Dock är undervisningsmetoden användbar och väl omtalad i både annan forskning och facklitteratur.

Westlunds bok Att undervisa i läsförståelse (2012) är inte en studie i det att det utförs någon forskning där ett resultat presenteras. Westlund (2012) redovisar tre undervisningsprogram som har dokumenterad effekt. Detta är mer en litteratur som har använts för att ge exempel och definiera begrepp och modeller inom läsförståelse. Westlunds ger här sin egen definition av läsförståelse vilket är högst relevant för min studie. Vidare presenteras flera undervisningsmetoder och lässtrategier som är relevanta för min studie. Som sagt är detta ingen vetenskaplig studie och kommer därför inte ställas i relation till min studie för att jämföra några resultat. Metoderna som Westlund (2012) presenterar är bland annat Palinscar och Browns (1984) Reciprocal Teaching och övriga dialogbaserade undervisningsmetoder.

Då lässtrategier är ett stort område bestående av många olika strategier kände jag att efter mina intervjuer att jag behövde mer kunskap om en specifik strategi. Denna strategi är tidigare inhämtad kunskap eller förkunskap som det även kallas. Denna lässtrategi har Abdelaal oh Sase (2014) genomfört en studie om. Deras studie fokuserar på förhållandet mellan förkunskaper och läsförståelse. Studien använder sig av en kvantitativ metod där forskarna genomför tester för att testa elevernas läsförståelse. Läsförståelsetestet innehåller två olika artiklar. I den ena artikeln besitter informanterna förkunskap och i den andra inte.

Informanterna i studien är inte likt de andra studierna elever i högstadieåldern utan universitetsstudenter med olika förstaämnen. Trots skillnaden i ålder på informanterna ser jag studien som användbar genom att exemplifiera användandet av förkunskap i relation till läsförståelse. Resultatet av studien visar att det finns ett samband mellan läsförståelse och förkunskap. Användandet av denna studie som tidigare forskning må vara smal men visar att förkunskap är en mycket användbar lässtrategi. Det som dock är problematiskt med användandet av denna studie som referens är att det inte förekommer varken undervisning i läsförståelse eller några explicita definitioner av läsförståelse. Jag anser dock att den är relevant till min studie då den fokuserar på en lässtrategi. Detta är ett bra sätt att se att en strategi fungerar och genom att isolerat använda enbart en strategi så får man tydliga resultat som inte kan påverkas på samma sätt som de övriga studierna i den tidigare forskningen har gjort. Denna studie har bra argument för förkunskap som lässtrategi. Dock har studien en något snäv syn på läsförståelse och talar mycket om avkodning.

En bra kunskapsöversikt över det aktuella temat för denna studie är Michael Pressleys

Comprehension instruction: what makes sense now, and what might make sense soon från

2001. Pressley presenterar en bra överblick på läsförståelse och undervisningsmetoder som visat sig framgångsrik i ämnet. Översikten belyser läsförståelseundervisning hierarkiskt från processandet av bokstäver fonologiskt till undervisningen av lässtrategier. Pressley förklarar att läsningen består av flera kognitiva processer och att ju bättre tränade de individuella förmågorna är ju mer kognitiv processförmåga lämnas över till de förmågor som verkligen behöver resurserna. Författaren lägger vikt vid avkodning, ordförråd, personliga erfarenheter, lässtrategier samt medvetenhet om när det uppstår brister i läsförståelsen och förmågan att åtgärda dessa brister. Vidare konstaterar författaren att läsförståelse och lässtrategier måste undervisas. Denna undervisning är inget man gör vid några få tillfällen utan det måste ske kontinuerligt över en längre tid. Då detta inte är en vetenskaplig studie kommer denna litteratur inte användas för att jämföra resultat eller sätta i relation till min studie. Däremot är Pressleys (2001) kunskapsöversikt relevant att använda då den erbjuder många bra definitioner och förklaringar som är vetenskapligt förankrade.

6. Metod

I min studie har jag använt mig av kvalitativ metod genom de semistrukturerade intervjuer jag har genomfört med fyra svensklärare. Kvalitativa metoder för forskning och undersökning används när den som använder metoden intresserar sig för meningar eller innebörder snarare än statistiska samband (Alvehus, 2013). Denna metod passade mig bäst då jag är intresserad av lärares åsikter och inte av mätbara data. När man undersöker folks tankar och åsikter behöver man kunna vara nyanserad, för detta lämpar sig då kvalitativ undersökningsmetod (Alvehus, 2013). En konsekvens i valet av kvalitativ metod blev att jag valde att göra min datainsamling via intervjuer. Intervjuer är en kvalitativ ansats för att samla in data som passar när man handskas med människor och deras åsikter

6.1 Intervjuer.

Intervjuer är enligt Alvehus (2013) något av den kvalitativa metodens flaggskepp. Christoffersen & Johannessen (2015) förklarar att kvalitativa intervjuer är en flexibel metod som kan användas nästan överallt och som möjliggör att beskrivningarna blir detaljerade och fylliga. För att göra informanterna så bekväma som möjligt under intervjun så bör forskaren vara försiktig med att ställa känsliga eller komplicerade frågor (Christoffersen & Johannessen, 2015). Med detta i sinne formulerade jag frågor till intervjuerna som har genomförts med fyra lärare som undervisar i svenskämnet.

Då min studie undersöker lärares uppfattningar var den mest logiska undersökningsmetoden intervjuer. I studien ville jag att informanterna skulle använda sina egna ord för att förklara sina tankar men samtidigt ville jag ha möjlighet att ställa följdfrågor. Det kändes då mest relevant att använda sig av semistrukturerade intervjuer. En semistrukturerad intervju har i grunden en intervjuguide som utgångspunkt (Christoffersen & Johannessen, 2015). I mitt fall blev frågorna som jag konstruerat min intervjuguide. Jag förhöll mig till frågorna som hållpunkter under intervjun och använde frågorna som redskap för att hålla intervjun till ämnet, sedan lät jag informanterna tala fritt. Frågorna är öppna frågor av den anledning att de genererar ett fylligare empiriskt material än om man ställer enkla ja- och nej-frågor. Semistrukturerade intervjuer fungerade bra för mig då jag genomför studien ensam. Dock blir analyseringsarbetet mer tidskrävande när man använder öppna frågor då det genererar mer fritt tänkande i svaren från informanterna. Att använda förkodade frågor med på förhand givna svarsalternativ är

lättare både för informanterna att fylla i samt lättare för forskaren att bearbeta (Christoffersen & Johannessen, 2015). Jag upplevde inte användandet av öppna frågor som ett stort hinder då jag använde samma frågor i samtliga intervjuer och var ute efter informanternas fria tankar om läsförståelse.

6.1.1 Forskningsetik

För att följa god forskningssed förhöll jag mig till Vetenskapsrådets forskningsregler (Vetenskapsrådet, 2017). Innan jag kontaktade lärarna som jag hade tänkt intervjua kontaktade jag rektorerna på skolorna där lärarna arbetade. Jag berättade för dem om min undersökning och såg till att jag hade samtycke att kontakta lärarna och boka in intervjuer. Min första kontakt med mina informanter tog jag via epost. Där informerade jag dem om min studie. Jag informerade även informanterna om att det rörde sig om en intervju och ungefär hur mycket av deras tid jag behövde. Jag bifogade även en kopia på en samtyckesblankett så att de kunde bekanta sig med den på förhand. I min blankett anger jag att informanterna är garanterade anonymitet i den färdiga studien samt att de har rätt att hoppa av studien när de vill. Vidare informerar jag om vilken teknik jag kommer att använda för ljudinspelning samt att alla filer kommer att förvaras tryggt på Malmö universitets server och att det insamlade materialet skulle komma att förstöras när mitt arbete var klart och godkänt.

6.1.2 Genomförande av intervjuer

Väl på plats började jag med att presentera mig och min bakgrund. Jag berättade även om mitt intresse för läsförståelse. Jag gick sedan igenom samtyckesblanketten och såg till att den var påskriven innan jag startade intervjun och inspelningen som skedde via diktafon. Att använda diktafon frigör mitt fokus helt och jag kan helt koncentrera mig på intervjun och informanten. Mina frågor var organiserade så att jag öppnade intervjun med faktafrågor för att få reda på mer om informanten, dess erfarenhet och utbildning. Sedan gick jag in på frågorna som introducerar temat om läsförståelse. Jag ställde även frågor om undervisningen av läsförståelse och dess strategier. Om det fanns oklarheter eller att jag kände att det behövdes mer information under intervjun ställde jag följdfrågor eller bad om förtydliganden från informanten. Alla frågor finns bifogade som bilaga till denna studie (Bilaga 1).

6.1.3 Urval

För att kunna göra ett urval av informanter kontaktade jag svensklärare som jag har kommit i kontakt med under min studietid på ämneslärarprogrammet. Urvalen var enligt Alvehus (2013) strategiska då jag ville inhämta data från personer med specifik erfarenhet. Mitt urval utgörs av fyra informanter med specifik erfarenhet, de är utbildade till och arbetar som svensklärare. Mina intervjuer blev fyra till antalet och informanterna hade varierande mängd erfarenhet med den längsta erfarenheten på tjugo år och den kortaste på fyra år. Samtliga lärare var ämneslärare där tre var utbildade för grundskolan och en för gymnasiet. Tre av lärarna var behöriga i olika språkämnen medan en även var behörig i historieämnet. Det som var gemensamt för samtliga informanter var att de var behöriga och undervisade aktivt i svenskämnet i högstadiet.

6.4 Transkribering

Efter att jag hade genomfört intervjuerna kom nästa arbetsmoment, transkribering. För att förbereda materialet för att lättast analysera det så transkriberade jag intervjuerna. När det kommer till intervjuerna säger Alvehus (2013) att de oftast transkriberas. På detta sätt blir det som sägs i talet tydligt och man kan lättare analysera vad som har sagts. Dock varnar Hjerm, & Lindgren (2014) för att transkribering medför en risk att man fastnar vid ovidkommande detaljer. Vilken typ av transkribering som görs är beroende av vilken typ av analys som planeras att göra av materialet. Eftersom detta inte rör sig om en konversationsanalys där språkanvändning är i fokus så kan det vara lämpligt att städa upp språket och göra det mer likt skriftspråk (Alvehus, 2013). Jag personligen satt och lyssnade och skrev. Det är väldigt tidskrävande, dock fann jag det fördelaktigt att lyssna och skriva ner det som sas då jag fick en större inblick i innehållet i intervjuerna.

6.5 Analysmetod

Efter transkriberingen av intervjumaterialet har jag genomfört en analys av mitt empiriska material. I nästa del av denna studie kommer jag att presentera resultatet och analys. Analysen är gjord efter teman som identifierats: definitioner av läsförståelse, läsförståelsestrategier samt undervisningsmetoder för läsförståelse. Dessa teman identifierades då det var återkommande teman i mina informanters svar på frågorna i intervjuerna. Analysen är även gjord med hjälp av teori och teoretiska begrepp som är kopplade till mina forskningsfrågor. kategoriseringen i mina teman har gjort så att de kan kopplas till mina forskningsfrågor.

7. Resultat och analys

I denna del av studien kommer resultatet av mina intervjuer att presenteras och analyseras. Genom den nedanstående sammanställningen kommer mina frågeställningar därmed besvaras.

7.1 Resultat

7.1.1 Lärares uppfattning om läsförståelse

De intervjuade lärarna gav flera olika definitioner av vad läsförståelse betyder för dem. Det som är gemensamt för alla var inledningsvis att eleverna ska förstå det som blir läst. Vid närmaren eftertanke utvecklade tre av fyra informanter att läsförståelse gick djupare än att bara läsa och förstå. En av informanterna uttryckte det så här: ”begreppet innebär ju att man läser och förstår det som står på raden, alltså att man kan utläsa, sen finns det ju det som är mellan raderna som är lite svårare, och sen finns det framförallt det jättesvåra bortom raderna”. Som föregående citat anger framförde tre av fyra informanter att det finns flera olika typer av läsförståelse. Dels ska man förstå det som står direkt på raden. En av informanterna var bekymrad för att detta var den enda typen av läsning som verkade intressera eleverna. Att eleverna kan sökläsa igenom en text för att hitta ett explicit svar i texten för att svara på en fråga ansågs av informanten som den enklaste typen av förståelse.

Informantens förklaring lyder:

Just nu tycker jag att det är ett problem att komma ner i den djupare förståelsen i en text. För de är så vana vid…att sökläsa, de vill ha frågor. Jag tror de är vana vid att få vissa innehållsfrågor och när de läser en text så läser de för att söka efter svaren. De läser aldrig igenom en text först för att få en slags helhetsförståelse och sen ställa egna frågor för att få en djupare helhetsförståelse.

Vidare berättade en informant om läsningen som kommer efter att eleverna har läst på raderna. Informanten uttryckte det som följer: ”…sen finns det ju det som är mellan raderna som är lite svårare...”. Den svåraste typen av förståelse enligt informanten var att läsa bortom raderna. Informanten sa så här om att läsa bortom raderna: ”sen framförallt det jättesvåra bortom raderna där man måste ha lite mer livserfarenhet och kunna göra jämförelser och den är nog den svåraste att lära ut”. Detta är något som denna informant ansåg att det krävs livserfarenhet för

att bemästra och samtidigt sa så här: ”för det står inte bara jag som svensklärare utan det står ju hela livet för”.

Vidare nämner flera av informanterna att ordförståelse är en stor del av läsförståelse en av informanterna formulerade det så här: ”men, läsförståelse är väl också ordförståelse för det är ju oftast där eleverna också brister, jag hade ett litet ord idag till exempel, skildra som jag använder som de inte riktigt förstod”. Med detta menar informanten att eleverna ska förstå orden som de läser. En av informanterna nämner detta som förkunskap. En annan informant yttrar det på ett sätt att om en elev har ett väl utvecklat ordförråd och kan avkoda orden så höjs elevens läsförståelseförmåga. Likadant poängterar samma informant och även flera av de andra att genremedvetenhet höjer läsförståelsen. Informanten uttrycker det så här:

Alltså är det här en insändare vi läser så behöver vi gå igenom och jag behöver se till att eleverna vet vad argument är för något och kan skilja på personliga åsikter och fakta. Men är det en text i Gleerups som är läromedlet om judendomen så är det vissa begrepp som behöver i stället, då behöver dom inte leta efter argument utan då vet dom att det här är fakta som de ska förstå och då behöver de begreppen för att förstå den fakta

7.1.2 Lärares uppfattningar om var fokus ska vara i undervisningen av

läsförståelse

I min studie var jag nyfiken på vad lärare valde att lägga vikt vid när det gäller läsförståelse. Jag frågade därför samtliga informanter om vad de ansåg som viktigt och var fokus bör ligga när man undervisar inom läsförståelse. Det rådde delade meningar om var fokus bör ligga. En informant tyckte att man måste ge eleverna förkunskap för att kunna förstå en text och förklarade det på följande vis: ”Att angripa varje ny text, alltså att man behöver lite förförståelse innan man angriper den texten. Det kan vara att man går igenom begrepp som finns i den här texten som eleverna inte kan ännu”.

Två av informanterna tyckte fokus skulle ligga på att helt enkelt bygga upp förståelsen generellt. En av de informanterna sa: ”då tycker jag att förståelsen av texten är det viktigaste” medan den andra sa: ”det är väl att läsa och förstå vad där står rätt och slätt”. Dock fortsatte denna informant med att förklara att: ”det underlättar ju för läsupplevelsen att kunna läsa

mellan raderna”. Den sista informanten ansåg att fokus bör ligga på att utveckla elevernas förståelse på djupet. Informanten formulerade det så här: ”De läser aldrig igenom en text först för att få en slags helhetsförståelse och sen ställa egna frågor för att få en djupare förståelse”.

7.1.3 Lärares undervisningsmetoder inom läsförståelse och lässtrategier.

I intervjuerna frågade jag informanterna om de genomförde explicit läsundervisning med fokus på läsförståelse. Det svarade samtliga att de gjorde i en form eller en annan. En av informanterna berättade att man fick utgå från olika typer av text för att inte fastna i bara skönlitteratur genom att säga: ”Dels får man utgå från olika typer av texter, att man inte fastnar i att man ska läsa skönlitteratur, det är jätteviktigt, men jag tycker också att det är viktigt att man jobbar med andra typer av texter” Anledningen till detta var att det ofta blir uteslutande eller väldigt mycket skönlitteratur. Även om man varierar texttyperna så ansåg informanten att det var viktigt att man bearbetar den lästa texten genom samtal med eleverna. Informanten förklarade sin metod så här: ”Så fort man läser en text så stannar man ju upp vid ord, man stannar upp vid betydelser och pratar om och förklarar och så, så läsförståelse jobbar man ju egentligen med hela tiden på något sätt”. En av informanternas åsikter skiljde sig när det gällde att arbeta med skönlitteratur. Hen tyckte inte att det var för mycket arbete med skönlitteratur utan inte tillräckligt mycket genom att säga: ”och framförallt tror jag att vi jobbar för lite i skönlitteratur, att vi har för lite textsamtal kring skönlitteratur, jag tror att det är för att det är svårt att lägga så mycket tid på att hinna komma ner i djupa samtal kring litteratur”.

Samma informant berättade att hen arbetar mycket med lässtrategier explicit i läsförståelseundervisningen. Hen berättar att eleverna får träna på att ställa frågor. Så här sa informanten om aktiviteten: ”Vidare tränar de på att göra kopplingar. Kopplingar till sig själva och till andra texter för att fördjupa förståelsen som de behöver vid läsning”. Dock ser informanten det som problematiskt då eleverna använder lässtrategierna i svenskämnet men inte när de läser i andra ämnen så som samhälls- och naturorienterande ämnen. Informanten sa följande: ”Men sen när de ska läsa på SO:n eller NO:n eller andra ämnen använder de inte det, det är precis som att de går tillbaka till att bara då sökläsa och inte vara nyfikna, göra kopplingar och ställa frågor till sig själva”. En annan informant berättar att arbetet med lässtrategier enbart genomförs när de kommer som nya till högstadiet. Då går man igenom vad det finns för olika typer av läsning: ”Sökläsning, ja alla dom här som man kan rabbla upp. Där går man väl igenom det och sen nämner man väl egentligen bara det vid senare tillfällen”. Nästa informant berättade