Natur, miljö, samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet Matematik och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Digitaliseringens möjligheter och hinder
– diskurser hos lärare och företag
Opportunities and obstacles of digitalization – discourses among
teachers and businesses
Arvid Jonsson
Erik Persson
Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan, 300 högskolepoäng
2017-05-30
Examinator: Malin Ideland Handledare: Annica Andersson
1
Förord
Denna studie är utförd som ett examensarbete på avancerad nivå i Ämneslärarprogrammet vid Malmö Högskola. Båda författarna har matematik som förstaämne och gymnasieskolan som inriktning. Ansvar för examensarbetets alla delar har delats lika av författarna. Båda författarna har ett intresse för digital teknik för undervisning, vilket har motiverat oss att utföra denna studie. Under arbetets gång har vi fått insikt i betydelsen av samarbete mellan skolväsendet och andra aktörer för att digitaliseringen av skolan ska lyckas. För oss har det varit mycket givande att bli medvetna om olika parters sätt att kommunicera kring
digitaliseringen av svenska skolan. Vi tror och hoppas att detta examensarbete även kan bidra till en liknande medvetenhet för andra gymnasielärare, huvudmän och andra samarbetande parter.
Vi vill tacka vår handledare, Annica Andersson, för goda råd och uppmuntring under arbetets gång.
2
Abstract
In this degree project, a critical discourse analysis was conducted regarding the coming changes in the Swedish curriculum concerning educational technology. The empiric data was transcripts from qualitative interviews with four teachers, teaching mathematics at upper secondary school in Sweden, and three representatives from educational technology companies, developing software and/or hardware for use in school environments.
The aim of the study was to describe the discourses of these two social practices and to point out differences and similarities. The degree project also includes an
evaluation of theoretical perspectives within discourse analysis.
From the analysis, two discursive practices emerged. Each discursive practice was defined by a number of separate discursive strategies. The biggest difference was, in our opinion, the degree to which the interviewees expressed confidence in their work when talking about the coming changes of digitalization. The teachers showed low levels of professional confidence regarding their resourcefulness while the company representatives showed strong belief in their ability and conviction. The two discursive practices also showed interdiscursive strategies, e.g. descriptions of school praxis, economics and technology optimism.
The results indicate a one-sided interdiscursivity for the descriptions of school praxis. Sociocultural change in the field of educational technology is discussed as a possible cause of the discursive differences.
Nyckelord: diskursanalys, kritisk diskursanalys, matematik, matematikdidaktik,
3
Innehåll
Inledning ________________________________________________________________ 4 Syfte och frågeställningar_________________________________________________________ 6 Bakgrund _______________________________________________________________ 7
Ändringarna i styrdokumenten _____________________________________________________ 7 Digitala verktyg i undervisningen __________________________________________________ 8 Skolans digitalisering och ed-tech-företag ____________________________________________ 9 Tidigare forskning _______________________________________________________ 10 Teori___________________________________________________________________ 13 Diskursanalys _________________________________________________________________ 13 Kritisk diskursanalys ___________________________________________________________ 13 Diskursanalys enligt Gee ________________________________________________________ 17 Centrala begrepp ______________________________________________________________ 20 Metod __________________________________________________________________ 21
Analytiskt ramverk för CDA _____________________________________________________ 21 Intervjuer ____________________________________________________________________ 22 Transkribering ________________________________________________________________ 23 Kodning _____________________________________________________________________ 24 Formulering av diskursiva praktiker _______________________________________________ 25 Forskningsetiska aspekter _______________________________________________________ 25 Resultat/Analys __________________________________________________________ 27 Lärarintervjuer ________________________________________________________________ 27 Naturalisering ______________________________________________________________________ 28 Praxisnära beskrivning _______________________________________________________________ 29 Prov ______________________________________________________________________________ 32 Tid, kompetens och ekonomi __________________________________________________________ 34 Affinitet ___________________________________________________________________________ 38 Företagsintervjuer _____________________________________________________________ 39 Naturalisering ______________________________________________________________________ 40 Krav på syfte med tekniken ____________________________________________________________ 41 Marknadsplacering __________________________________________________________________ 43 Skolverksamhet _____________________________________________________________________ 44 Verksamhet på kommunal och nationell nivå ______________________________________________ 44 Affinitet ___________________________________________________________________________ 46 Diskursiva praktiker ____________________________________________________________ 47 Diskussion ______________________________________________________________ 48
Lärarnas diskurs _______________________________________________________________ 48 Ed-tech-företagens diskurs _______________________________________________________ 49 Diskursiva likheter och skillnader _________________________________________________ 51 Metareflektion ________________________________________________________________ 52 Referenser ______________________________________________________________ 56 Bilagor _________________________________________________________________ 61
4
Inledning
Utbildningsdepartementet beslutade den 9:e mars 2017 om förändringar i den svenska skolans styrdokument i syfte att utveckla skolans uppdrag att stärka elevernas digitala kompetens (Regeringskansliet, 2017). Beslutet för med sig tillägg och omformuleringar i styrdokumenten för grundskolan och gymnasieskolan. De exakta justeringarna är i
skrivande stund inte formulerade men i ämnesplanerna i matematik för gymnasiet innebär beslutet “förtydliganden och förstärkningar av arbete med digitala verktyg men också i vissa kurser tillägg av programmering” (Regeringskansliet, 2017, s. 4). Skolverket har formulerat en vision för år 2022 (se bilaga 1) som kommer ligga till grund för ändringarna i styrdokumenten. Denna vision är central för detta examensarbete och kommer hädanefter kallas “vision 2022”.
Förändringar i läroplan, ämnesplan och kursplaner för matematik kommer rimligtvis att skapa förändringar för de yrkesverksamma matematiklärarna i svenska gymnasieskolor. Definitivt kommer det att ställas större krav på digital kompetens än det gjorts tidigare. Möjligtvis är det även så att yrkesrollen kommer att förändras. Införandet av digital teknik i skolan har pågått under en längre tid och har varit ett ständigt ämne för forskning och debatt på akademisk, politisk och samhällelig nivå, både i Sverige och internationellt. Flera forskare tar upp frågan huruvida företag som utvecklar mjuk- och hårdvara för användning i skolmiljön har påverkat och påverkar debatten och utvecklingen av skolans digitalisering. Dessa, så kallade educational technology-företag (ed-tech- företag), har stort inflytande i denna debatt (Linderoth, 2016). Linderoth beskriver två parallella, pågående men isolerade diskurser inom området. Den ena står akademiska forskare på universitet och högskolor för. De arbetar systematiskt med att skapa kunskap genom att publicera resultat från
forskningsstudier och anordna konferenser. Den andra har utvecklats inom ed-tech-företagens sfär och har bland annat sociala medier, bloggar och föreläsningar som arenor. Linderoth skriver:
“Sommaren 2015 var mitt universitet värd för en av världens mest prestigefyllda
forskningskonferenser om datorstött lärande. Evenemanget orsakade knappt en krusning på vattenytan i den sfär av sociala medier som diskuterar skolans digitalisering i Sverige.” (Linderoth, 2016, s. 137).
Sjödén (2015) skriver att digitaliseringen av skolan har skapat en bransch som utvecklas otroligt snabbt. Enligt Sjödén är en stor andel av dagens undervisningsappar inte tillräckligt utvärderade. Han uttrycker även att skolan ligger efter i anpassning av praktiken kring ed-tech. Gulz (2015) intervjuas i radioprogrammet Vetenskapsradion och lyfter fram en
5
på lärande. Resten är tämligen verkningslösa. Vissa program kan till och med ha negativa effekter. Gulz skriver ”Det är en väldigt svår situation för lärarna” (Gulz, 2015, 15 oktober). Uttalanden som dessa belyser eventuella effekter av parallella diskurser inom ed-tech-sfären och utbildningsvetenskap.
Skolverket har inför utbildningsdepartementets beslut som beskrevs ovan fått i uppdrag att göra en utredning angående den svenska skolans IT-strategi. Det är denna utredning som ligger till grund för beslutet. I utredningen presenteras förslag på mål,
genomförande och konsekvenser av en potentiell ny IT-strategi. Också tidigare forskning på liknande IT-strategier i ett internationellt perspektiv finns med. Resultat från en
sammanställning av framgångsrika forskningsprojekt i Europa presenteras, där bland annat samarbete mellan olika aktörer (t.ex. IT-industri, utbildningssektorn, ideell sektor) tas upp som en framgångsfaktor för digitaliseringsprojekt i skolan (Skolverket, 2016). Vidare skriver Skolverket:
“Det har inte varit möjligt att genomföra en studie av alla de olika aktörer som på olika sätt engagerar sig i skolväsendets digitalisering. Det har dock varit relativt vanligt att huvudmän inkluderat kompetensutvecklingsresurser och även strategiskt stöd till verksamheten i sina
upphandlingar av hårdvara. Därmed har lokala strategier påverkats av aktörer som har ekonomiska intressen. I många fall har detta uppfattats som positivt och gett ett bra stöd under genomförandet” (Skolverket, 2016, s. 20).
Vi ser alltså att både positiva och negativa uttalanden görs kring samarbetet mellan skolväsendet och ed-tech-aktörer. Parterna är beroende av varandra. Det råder inget tvivel om att kommersiella företag har bidragit till och påverkat den digitala utvecklingen av den svenska skolan och debatten kring den, antagligen i högre grad än lärarna själva. Med denna studie vill vi ta reda på hur dessa två grupper inblandade i arbetet med skolans digitalisering talar om de kommande förändringarna i svenska skolans styrdokument, baserade på vision 2022.
6
Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att lyfta fram diskurser dels hos matematiklärare på gymnasiet och dels hos representanter för ed-tech-företag, när de uttalar sig kring de kommande
förändringarna gällande digital kompetens. Syftet är dessutom att jämföra de diskurser som hittas för att belysa likheter och skillnader i dessa. De frågeställningar som arbetet ämnar besvara är:
1. Hur ser diskursen kring vision 2022 ut, gällande digital kompetens och digitaliseringens möjligheter, bland yrkesverksamma matematiklärare på̊ gymnasienivå̊?
2. Hur ser diskursen kring vision 2022 ut, gällande digital kompetens och digitaliseringens möjligheter inom ed-tech-företag?
3. Vilka diskursiva likheter och skillnader framträder mellan lärare och representanter för ed-tech-företagen?
7
Bakgrund
I följande avsnitt beskrivs olika områden som berör studiens tema och som har lett till att dess frågeställningar ser ut som de gör. Bakgrunden till de kommande ändringarna i styrdokumenten, en kort redogörelse för historien av digitala verktyg i undervisningen, lärares syn på digital teknik i skolan och ed-tech-företagens roll i skolans digitalisering är de områden som behandlas.
Ändringarna i styrdokumenten
I september 2015 fick Skolverket i uppdrag av regeringen att föreslå nationella IT- strategier för det svenska skolväsendet (U2015/04666/S). Uppdraget har som syfte att tydliggöra en gemensam ambitionsnivå och målsättning för skolans IT-strategier eftersom Skolverket (2013) publicerar resultat som visar att digitaliseringen av svenska skolor är ojämnt fördelad och att elever på grund av det har olika förutsättningar. Med andra ord ska svenska elevers skolgång bli mer likvärdig när det kommer till digital teknik.
Forskningsresultat som tyder på positiva effekter av digital teknik i undervisningen och Europaparlamentets och Europeiska Unionens råds utseende av digital kompetens som en av åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande anges också som skäl till varför beslutet om uppdraget tagits (U2015/04666/S).
Skolverket har sedan regeringens beslut från år 2015 tagit fram förslag på nationella IT-strategier uppdelat i två delar; en avseende förskola, förskoleklass, fritidshem och den obligatoriska skolan och en avseende gymnasieskolan,
gymnasiesärskolan och skolväsendet för vuxna. I redovisningen av uppdraget om en nationell IT-strategi för gymnasieskolan och vuxenutbildning (Skolverket, 2016) presenteras en vision som ska uppnås år 2022 för att säkerställa likvärdiga
förutsättningar på området inom alla delar av den svenska skolan (se bilaga 1). År 2022 har bestämts vara en rimlig tidsram för projektet.
Vision 2022 är en omfattande målsättning för Skolverket och kommer innebära förändringsarbete på samtliga nivåer i svenskt skolväsende. Under perioden 2017 till 2022 har Skolforskningsinstitutet utlyst att forskning kring digitaliseringens påverkan påundervisning skall få ökat statligt stöd. Uppföljningsarbete kring digital kompetens och användandet av digitala verktyg i skolväsendet kommer intensifieras under perioden (Skolverket, 2016). Skolverket (2016, s. 5) skriver ”För att nå visionen krävs insatser av
8
många olika aktörer”. Skolverkets strategi omfattar nationella såväl som lokala mål. Det beskrivs även att processer skyndsamt skall påbörjas för att se till att IT- strategisk kompetens inkluderas i statliga rektorsprogrammet och att adekvat digital kompetens inkluderas i examensmålen för lärarutbildningen (ibid.). Strategin för vision 2022, med relaterad forskning och uppföljningsarbete, omfattar aspekter kring bland annat
kompetensutveckling för personal, verksamhetseffektivisering, precisering av
styrdokument, digitalt utvecklings- och förändringsarbete, tillgång till och infrastruktur kring digitala verktyg, administration och ledarskap, utbud av ändamålsenliga digitala verktyg och innovation av nya digitala verktyg. Flera av dessa aspekter kommer kräva samarbete mellan olika parter som berör utvecklingen av skolan (ibid.).
Mot denna bakgrund har vi funnit frågan kring diskurser bland ed-tech företag och yrkesverksamma matematiklärare intressant att studera. Om dessa parter skall samarbeta så kommer antagligen deras kommunikation påverka utvecklingens riktning. Vi ser därför ett behov av att studera framträdande egenskaper hos funna diskurser, samt eventuellt urskilja gemensamma och icke gemensamma drag.
Digitala verktyg i undervisningen
Goos skriver; ”If digital technologies have the potential to change mathematical knowledge and practices in the classroom, the role of the teacher also changes” (Goos, 2014, s. 141). Goos beskriver även dagens samhälle som integrerat med digital teknik som bygger på matematik. Transportsystem, kommunikation, finans- och handelssystem, prognoser, geografiska informationssystem, medicin och ytterligare stora delar av våra liv och yrken är beroende av digital teknik. Trots detta har digitala lärverktyg en biroll i
matematikklassrummet (Goos, 2014). I ljuset av detta är det intressant att undersöka hur matematiklärare talar om och förhåller sig till det kommande arbetet för ökad digitalisering av svenska skolan. Idag karaktäriseras forskningen kring digitala verktyg för
undervisningen av sociokulturella perspektiv (Bretscher, 2013; Bulfin et al., 2013; Goos, 2014). Dessutom har teorier kring kognitiv psykologi fått stark ställning inom design av mjukvara för undervisning. Tvärvetenskapliga perspektiv framträder i en stor del av forskningsfältet (Bulfin et al., 2013; Friesen, 2009; Johnson, 2015; Mason, 2013; Sjödén, 2015).
Säljö (2005) skriver om en process som han kallar “automatisering av kognitiva aktiviteter”, i vilken handlingar omvandlas till operationer vid arbete med fysiska, medierande redskap eller artefakter. Medierande redskap är inom sociokulturell teori
9
redskap som kan förmedla kunskap. Säljö diskuterar vidare vilken roll digital teknik spelar för hur människor hanterar matematiska problem. Han poängterar att tekniken är ett kraftfullt redskap vid räkning, men det krävs en tänkande människa med förståelse för matematiska begrepp och problemlösningsförmåga för att lösa många uppgifter.
Skolans digitalisering och ed-tech-företag
Eriksson-Zetterquist et al. (2006) beskriver att boken, pappret och pennan länge varit dominerande arbetsformer och att de upprätthåller en social ordning i skolan. De menar att relationen mellan lärare och elever är en viktig del av skolans verksamhet. Om lärare och andra anställda uppfattar att ny teknologi hotar dessa aspekter av verksamheten kan
motstånd mot sådana förändringar förväntas. Pedersen (2000) diskuterar vilka grupper som styr den tekniska utvecklingen i skolan. Han skriver: “Man torde kunna säga att
introduktionen av IKT i skolan hittills styrts av aktörsgrupper utanför den” (Pedersen, 2000, s. 32). Pedersen nämner bl.a. företag som utvecklar och säljer mjuk- och hårdvara för undervisning som exempel på sådana yttre aktörer. Den tekniska utvecklingen av samhället har fortskridit sedan Pedersen skrev detta och just därför är det intressant att följa upp vilka aktörer som styr arbetet idag.
Skolverket (2016) beskriver att lärare kommer ha ökade krav på att arbeta innovativt. Frågan är var innovationen skall ske? Vinnova, myndigheten för innovation, har under senaste åren gjort flera anslag för att stimulera innovation och ”samverkan mellan skolväsendet, arbetslivet och forskningen” (Skolverket, 2016, s. 47). Vi finner formuleringen arbetslivet intressant, eftersom den öppnar upp för tolkning om vilka parter som är delaktiga. Utökat innovationsstöd för att säkerställa att skolväsendets behov tillgodoses i arbetet mot vision 2022 betonas. Vinnova ger även stöd till utveckling av testmiljöer för leverantörer och lärare i syfte att ta fram nya produkter och modeller för digitala verktyg. Resultat från dessa provmiljöer skall spridas så att fler får tillgång till verifierade digitala verktyg, modeller och metoder för undervisningen. Dessa
formuleringar visar att Skolverket strävar efter ökat ekonomiskt stöd för utveckling av digitala verktyg, samt att detta skall utföras i samarbete mellan flera olika parter. Specifikt intressant är att Skolverket nämner leverantörer och lärare, som viktiga. Skolverket lyfter fram innovationsmyndigheten som en kommunikativ bro mellan de parter som behöver samarbeta. Formuleringarna pekar även mot att parter utanför skolväsendet kommer ha en central roll för att möta framtida behov inom digitaliserad undervisning.
10
Tidigare forskning
Det vetenskapliga underlaget av studier kring teknik för/inom matematikundervisning är mycket brett. Det råder ingen brist på internationella studier kring educational technology. Termen Information and Communications Technology (ICT) är även framträdande i forskningsfältet. Men forskningsfältets bredd innebär också att begreppsspridningen är stor. Vi vill poängtera att urvalet av källor inte på något sätt ger en fullständig bild av forskningsfältet, utan endast utgör exempel med relevans för denna studie.
Enligt Clark-Wilson et al. (2013) har studier kring teknik i matematikklassrummet tidigare haft stort fokus på specifik mjukvara och hur denna mjukvara eventuellt påverkar uppfattningen av matematiska objekt och relationer. Clark-Wilson et al. beskriver hur elevers användande av teknik i matematikundervisning fått stort utrymme i forskningen.
Goos (2014) beskriver i liknande ordalag att lärares praktik med teknik i
matematikundervisning fått mindre fokus än elevernas användande. Ett gemensamt tema för många studier är fokus på hur didaktik och tekniska aspekter kan sammanföras. Men Goos beskriver även att internationella studier stödjer tesen att ökad tillgång till teknik i skolmiljö inte är tillräckligt för att bidra till ökat användande och ökad kompetens bland verksamma matematiklärare. Det räcker alltså inte att studera hur tekniken appliceras i klassrummet. Det krävs studier kring hur digitala verktyg förs in i skolan och hur den tas emot av yrkesverksamma lärare. Goos applicerar sociokulturella teorier kring
implementering av teknik i matematikundervisning. Hon menar att det finns starkt
vetenskapligt stöd för applicering av ett sociokulturellt perspektiv, eftersom denna erbjuder rika insikter kring den komplexa sociala, kontextberoende dynamik som uppstår i
lärandemiljöer med tekniska inslag. Goos beskriver även hur vetenskapsfältet rört sig från konstruktivistiska perspektiv, till att allt mer betrakta tekniska verktyg för undervisning som kulturella objekt i samspel med elever och lärare. Goos presenterar ett stort antal faktorer som enligt hennes studie påverkar lärares uppfattning och användande av teknik i matematikundervisning. Dessa inkluderar bl.a. erfarenhet, tid, möjlighet till
kompetensutveckling, organisationsstruktur och åsikter kring hur matematik bör läras. Bulfin et al. (2013) visar i en internationell studie om educational technology vilken teoretisk grund forskare använder inom detta fält. Deras resultat visar att teorier kring kognitiv psykologi används i högre utsträckning än sociokulturella teorier. Övriga teorier som används frekvent är konstruktivism, technological pedagogical content knowledge, community of practice, etc. Forskningsfältet kring educational technology
11
präglas alltså av tvärvetenskaplighet. Forskningsfältet influeras av olika vetenskapliga sfärer såsom, utbildningsvetenskap, systemdesign, psykologi, sociologi, etc. I likhet med Goos (2014) resultat ser vi ett forskningsfokus på elevers kognition och lärande och lärares praktik med digitala verktyg.
Liknande resultat framförs av Friesen (2009) som beskriver att
kognitionsforskning har haft en framträdande roll inom forskningsfältet kring educational technology. Kognitionsforskning beskrivs som tvärvetenskaplig. Friesen diskuterar även likheter mellan kognitiv psykologi och pedagogiska perspektiv. Han diskuterar även en potentiell konflikt mellan kognitionsforskningens beskrivningar av lärprocesser och ett mer praktiskt perspektiv där educational technology ger stöd för andra teorier kopplade till lärande. Ett gemensamt tema hos Goos (2014), Bulfin (2013) och Friesen (2009) är alltså att forskningen kretsat kring elevers lärande.
Palmer och Thomas (2014) beskriver istället att lärarens roll är central för att kunna orkestrera lärande med inslag av teknik i matematikundervisning. De menar även att införande av mer teknik i klassrumsmiljön kräver nya sätt att organisera undervisningen och att lärare dels behöver ett bredare perspektiv kring teknikens implikationer och dels ett större fokus på teknikens fördelar och nackdelar. Undervisningsmiljöer med teknik ställer högre krav på läraren. Palmer och Thomas diskuterar tid, självförtroende, professionell utveckling och stödjande strukturer för lärare som viktiga aspekter för implementering av teknik i matematikundervisning. Palmer och Thomas studie är ett exempel på sådan forskning som Goos (2014) efterfrågar.
Hylén (2013) visar i en kunskapsöversikt att kompetensutveckling samt stöd och återkoppling till lärare och skolledare är centrala faktorer för en lyckad implementering av digital teknik, men också att kompetensutveckling av lärare på området inte nödvändigtvis leder till en mer positiv attityd till digital teknik i undervisningen. Han understryker även att det är av stor vikt att skolledningar formulerar planer för digitaliseringsarbetet för att nå fruktbara och varaktiga resultat och därmed skifta fokus från enskilda lärare. Hyléns resultat problematiserar alltså resultat från Goos (2014) och Palmer och Thomas (2014), genom att lyfta blicken från lärares praktik till hela skolverksamhetens praktik och organisation.
Drijvers et al. (2013) tillför ytterligare ett perspektiv då de beskriver att integrering av teknik i matematikundervisning på gymnasiet inte har utvecklats i den höga takt som många forskare tidigare trott att den skulle göra. Orsakerna är komplexa och varierar beroende på kontext. Detta pekar alltså mot att det råder osäkerhet i forskningsfältet kring hur skolans digitalisering utvecklas.
12
Det finns ett relativt stort antal publicerade studier som använt diskursanalys som metod för att undersöka educational technology. Dock har det varit svårt att finna tidigare studier vars metod och resultat varit relevanta för detta syfte.
Bladergroen et al. (2012) har utfört en diskursanalys med syfte att undersöka vilka diskurser som framträdde bland lärare då de diskuterade ICT och educational technology. Analysmetoden utgörs av en modifierad version av Faircloughs kritiska diskursanalys. I studien beskrivs likheter mellan flera diskursteoretiker, så som Fairclough, Gee och Dooley. Studien inkluderar begreppsapparat från både Gee och Fairclough i analys och resultat. Deras empiriska resultat visar att lärarnas diskurs inte låg i linje med den hos finansiärer och projektledare inom ICT och educational
technology. Lärarna upplevde ICT som ett givande inslag i undervisningen men kände att det var svårt att hinna med att lära sig behärska och sedan implementera digitala verktyg i den takt som myndigheterna önskade. Ett annat resultat var att både lärarnas diskurs och den övergripande diskursen hos politiker och huvudmän likställde motstånd till digital teknik med att vara bakåtsträvande. Denna studie är återigen ett exempel på sådan forskning som Goos (2014) efterfrågar.
Li (2002) beskriver hur samarbete mellan lärare, forskare, producenter av
educational technology, samt andra parter ofta hamnar i fokus i studier kring educational technology. Detta står i kontrast till forskning som säger att det oftast är elever och lärare som studeras (Bulfin et al., 2013; Friesen, 2009; Goos, 2014). I Lis studie är syftet att illustrera vilka diskurser som framträder då lärare faktiskt implementerar educational technology i sin undervisning. Konversationer i klassrummet studerades och en
diskursanalys av materialet utfördes. Ett intressant resultat som presenteras var att lärarnas diskurs delvis kunde knytas till aspekter av tid och kompetens.
Den bild av forskningsfältet som ges här visar på att fokus har skiftat från
praktiknära nivå, med fokus på elevers kognition och lärares åsikter och användande, till en övergripande nivå, inriktad på organisatoriska och politiska utmaningar.
Vid litteraturöversikt har vi funnit spridda fall av kvalitativa studier med kritisk diskursanalys som analysverktyg. Samtliga av dessa var internationella studier. Vid
sökning efter svensk forskning med sökorden “diskursanalys” AND/OR “digitala verktyg”, “teknik”, “digital teknik” fann vi inga studier med relevans till eller likhet med vår studie. Vi har heller inte funnit någon tidigare studie, varken svenska eller internationella, som applicerat kritisk diskursanalys för att utföra diskursanalys komparativt mellan lärare och företagsrepresentanter. Detta betyder att vi eventuellt kan fylla ett research gap.
13
Teori
I detta avsnitt presenteras det teoretiska ramverk som studien baseras på. Avsnittet inleds med en bred men kortfattad redogörelse för diskursanalys och smalnar sedan av genom att fokusera CDA. Även en andra diskursteoretisk ingång diskuteras för att kunna ge en mer nyanserad bild av den kritiska diskursanalysen. Avslutande ges en lista över centrala begrepp för underlätta läsning av arbetet.
Diskursanalys
Enligt Johnstone (2008) har ordet diskurs flera betydelser. Det kan användas när man talar om existerande exempel på kommunikativa handlingar med språk som medium. Johnstone beskriver också den foucauldianska tolkningen av diskurs. Diskurser är med denna tolkning konventionella sätt att prata som både skapar och skapas av konventionella sätt att tänka. En diskurs består av språk, handlingar, tankesätt och ideologier och innefattar det mönster i vilket de påverkar varandra.
Diskursanalys är ett begrepp som samlar många olika forskningsmetoder som kan appliceras på många olika typer av empiriskt material. Taylor (2001) ger följande breda definition; “discourse analysis is the close study of language in use” (Taylor, 2001, s. 5). Taylor menar att diskursanalys bör ses som ett forskningsfält snarare än specifik
forskningsmetod. Diskursanalys är analysen av diskurser i konversationer, politiska texter, reklamfilmer, och så vidare. Listan på empiriskt material som kan studeras med hjälp av diskursanalys är oändligt lång. I en diskursanalys studeras språk, men det är inte endast en lingvistisk studie. I en diskursanalys beskrivs komplicerade samband mellan diskursens beståndsdelar. Ett antagande som är fundamentalt för diskursanalys är att språk inte är transparent (Taylor, 2001). Med det menas att tal och texter innehåller information utöver det som uttrycks explicit.
Kritisk diskursanalys
Kritisk diskursanalys (CDA efter critical discourse analysis) är en teoretisk ingång till diskursanalyser som till stor del har utvecklats av den brittiske lingvistikern Norman Fairclough. Idén som CDA bygger på är att texter (här ryms all skriftlig och muntlig kommunikation) är ett av de främsta sätten att presentera och sprida en ideologi. Dessa texter är inbäddade i en diskursiv praktik, som i sin tur är inbäddad i en social praktik
14
(Johnstone, 2008). Detta samband illustreras i figur 1. CDA belyser makt, positionering och språkliga gemenskaper som formas i och formar diskursen. Diskursen realiseras i språket och kommunikativa strategier. Man bör dock poängtera att CDA som
forskningsinriktning på intet sätt är homogen, utan definieras på olika sätt av olika teoretiker (Gustafsson, 2013).
Simpson och Mayr (2010) beskriver CDA som ett paraplybegrepp för teoribildning för hur diskurs, makt, ideologi och social struktur är sammankopplat med kommunikation. CDA omfattar även ett brett spektrum av snarlika analysmetoder som är kopplade till samma begrepp.
CDA bygger på tanken att språket fungerar som medel för social konstruktion av samhället. Språket formar samhället, samtidigt som samhället formar språket. Sociala strukturer betraktas som en effekt av och en påverkan på diskurser. Ett drag som framträder inom Faircloughs CDA är att icke-jämställda, kommunikativa möten studeras. CDA
används för att belysa hur diskurs framträder och används i denna kommunikation. Om de olika parterna i kommunikationen har skiljande maktposition inom det fenomen
kommunikationen handlar om, så kan CDA belysa de diskursiva strategier som de olika parterna använder. Dessa strategier har, enligt Simpson och Mayr, ett naturligt yttre men ett ideologiskt inre. CDA är ett medel för att kunna hitta den ideologiska inre i
kommunikationen (Simpson & Mayr, 2010). CDA kan även belysa hur kommunikation kan mediera åsikter och värderingar. Simpson och Mayr menar att diskurser innehåller och förmedlar ett “sunt förnuft” (egen översättning av common sense) som är underförstått och ej uttalat. Språket byggs upp av vissa antaganden och därför blir vissa sätt att kommunicera naturliga. I denna studie har detta kallats naturalisering. CDA kan användas för att hitta dessa antaganden (Simpson & Mayr, 2010). Detta lämpar sig väldigt väl för vår studie, eftersom vi är intresserade av diskursiva strategier för två olika parter som diskuterar ett gemensamt fenomen. CDA ger oss dessutom en teoretisk grund för att diskutera
bakomliggande ideologiska orsaker till varför respektive diskurs ser ut som den gör. För vår analys kommer dock inte maktbegreppet användas i någon större omfattning, eftersom detta kräver en mer omfattande studie.
Fairclough har presenterat en tredelad modell för diskurs (se figur 1). Den
förtydligar hur text/muntlig kommunikation är en del av diskursiv praktik, som i sin tur är del av en social praktik. Modellen visualiserar även kopplingen mellan språk och
15 Figur 1: Från Simpson och Mayr (2010, s. 54).
Faircloughs modell är även sammanlänkad med ett antal socialteoretiska begrepp. Enligt Faircloughs diskursteori är den andra dimensionen, diskursiv praktik, en bild av hur vissa språkliga strategier distribueras, produceras och konsumeras. Diskursiv praktik är beroende av den intertextualitet som en text har. Med detta menas att all text och muntlig
kommunikation innehåller spår av annan text och kommunikation. Varje text eller kommunikation är påverkad av kontexten den produceras inom och intertextualitet är ett verktyg för att belysa den kopplingen (Simpson & Mayr, 2010).
Vidare betraktar Fairclough den tredje dimensionen, social praktik, som en del av och en förutsättning för den diskursiva praktiken. En social praktik är en någorlunda
väldefinierad aktivitet inom det sociala livet med exempel som ekonomi, politik eller kultur (Fairclough, 2001). Språket används som en del av sociala aktiviteter inom en social praktik och olika parter i en social praktik skapar därmed diskursiva praktiker som kan variera beroende på hur de positionerar sig ideologiskt inom praktiken. Utöver detta används språket i dessa sammanhang då språkliga representationer av andra sociala praktiker
formuleras inom en social praktik. Detta kallas för interdiskursivitet. Dessa representationer kan se annorlunda ut, återigen beroende på ideologiska positioneringar hos parterna inom en social praktik (Fairclough, 2001). I en social praktik kan man urskilja förändringar i samhället och dess hegemoni genom att studera de olika diskursiva praktikerna inom den. Med hegemoni syftar Fairclough till de dominerande kulturella, politiska, moraliska m.m.
16
värderingar som samhället uppvisar. För att konkretisera dessa begrepp och teorier skriver Fairclough:
“For instance, the lives of the poor and disadvantaged people are represented through different discourses in the social practices of government, politics, medicine, and social science, and within each of these practices, through different discourses that correspond to the different positions of the social actors” (Fairclough, 2001, s. 235).
Följer man Faircloughs formulering, översätter den till svenska och applicerar den på denna studie landar man i följande; de nya bestämmelserna om förändringar i
styrdokument angående skolans digitalisering representeras genom olika diskurser i de sociala praktikerna företag och skolverksamhet och inom dessa praktiker, genom olika diskurser som hör till olika positioneringar hos de sociala parterna.
Fairclough (2001, s. 229) beskriver den samhällskritiska aspekten i CDA på följande sätt: “It is critical in the sense that it aims to show non-obvious ways in which language is involved in social relations of power and domination, and in ideology”. Syftet med en CDA är ofta att undersöka hur diskurs och ideologi hänger ihop. Johnstone (2008, s. 54) förklarar detta enligt “ways of talking produce and reproduce ways of thinking, and ways of thinking can be manipulated via choices about grammar, style, wording, and every other aspect of discourse”. Dessa citat pekar mot att språkets form och innehåll i en viss kommunikation innehåller information kring ideologi och värderingar. Men denna koppling kan vara mycket svår att upptäcka i vardaglig kommunikation. CDA
tillhandahåller en teori som kan belysa dessa värderingar, genom att kritiskt granska språkbruket i en viss situation.
Gustafsson (2013) undersöker vilka konsekvenser olika teoretiska perspektiv får i relation till deras respektive definition av diskursiv praktik. Inom CDA är relationen mellan text och diskursiv praktik central, eftersom den ligger till grund för resonemang kring vilka parter som producerar och reproducerar vilka texter och inom vilka diskurser. Denna koppling är själva grunden för att kunna dra slutsatser kring social praktik och eventuell påverkan diskursen har i samhället. Fairclough inkluderar en omfattande begreppsvärld kopplat till diskursiv praktik och social praktik, som erbjuder breda möjligheter för
teoretisering kring ett datamaterial. För diskursanalys innebär detta att social praktik tolkas som produktionspraktik där semiotiska aspekter i en text spelar en viktig roll. CDA kan alltså tolkas som en explicit empirisk analys av semiotiska aspekter. Men den ger också möjlighet att knyta an till sociologiska resonemang (Gustafsson, 2013).
Inom Faircloughs kritiska diskursanalys ryms många olika analytiska redskap som kan användas för att analysera egenskaperna hos en text. Ett av dessa är analys av graden
17
av affinitet i en text. Affinitet är i vilken mån den som talar håller med om det som sägs och affiniteten i en sats analyseras genom studium av modalitet. Modalitet betyder sätt och är inom diskursanalys det sätt på vilket en sats är formulerad. Winther Jørgensen och Phillips (2000, s. 87) använder sig av tre exempel för att beskriva modalitet och affinitet; “Påståendena “det är kallt”, “jag tycker det är kallt” och “kanske är det lite kallt” är olika sätt att uttrycka sig om temperaturen; olika modaliteter där talaren förbinds på olika sätt med sitt påstående”. I den ordning dessa påståenden presenterats varierar affiniteten från hög till låg. De menar även att olika modaliteter används i olika diskurser och kan t.ex. skapa och befästa hög eller låg auktoritet eller göra en text mer eller mindre personlig.
CDA fungerar alltså som teoretiskt verktyg för att studera hur text och
kommunikation påverkar diskursiv praktik, som i sin tur påverkar social praktik och då även värderingar i samhället. För att studera övergångarna mellan dessa tre dimensioner har Simpson och Mayr tagit fasta på tre steg för att utföra CDA; (1) beskrivning av text, (2) tolkning av relationen mellan text diskursiva processer och (3) förklaring av koppling mellan diskursiva processer och samhälleliga processer (Simpson & Mayr, 2010). Dessa tre steg har inspirerat analysen i vår studie.
Kritik mot CDA handlar i stora drag om att de empiriska data som analyseras är långt ifrån de resonemang som förs. Kritiker menar också att Faircloughs CDA
underteoretiserar den process som formar och omformar kontexter runt kommunikationen. På så sätt blir kontexten statisk och något som kommunikationen förhåller sig till.
Materiella förutsättningar, som sociala faktorer under själva datainsamlingen problematiseras inte. Kritiken är inte obefogad. Men om man betraktar analysen av
diskursiv praktik, finner man att det finns stort handlingsutrymme. Huvudmålet är dock att påvisa hur språkliga val definierar, kategoriserar, och förmedlar betydelser och skapar mening. Diskursiv praktik är därför inte statiskt, utan i ständig förändring. Detta kan givetvis diskuteras. Under denna studie har vi noggrant övervägt den kritik som CDA fått och därefter beslutat om en modifierad teoretisk grund (Gustafsson, 2013). Kritiken mot CDA kommer ofta från literacyforskning. Vi skall därför titta lite närmre på detta teoretiska perspektiv.
Diskursanalys enligt Gee
Gee (1999) ger en betydligt mer avgränsad definition av diskursiv praktik. Inom
literacyforskning innebär en diskursanalys att man studerar konkreta material i en språklig domän, samt hur dessa kombineras och för att skapa vissa språkliga mönster. Detta kan
18
likställas vid en språklig diskurs. Beroende på hur de konkreta material och mönster som finns inom diskursen skapas olika mening eller betydelser i just den specifika situationen (Gustafsson, 2013).
Gee betraktar diskursanalys som situationsbunden. Varje kommunikativ situation bör studeras som en enskild kontext med specifika förutsättningar. Gee (1999, s. 11) skriver; “Language has a magical property: When we speak or write we craft what we have to say to fit the situation or context in which we are communicating. But, at the same time, how we speak or write creates that very situation or context.” Detta citat visar Gees fokus mot den enskilda situationen. I jämförelse med Fairclough, så betraktar Gees teoretiska perspektiv diskurser som kortlivade och därför drar han i mindre utsträckning paralleller mellan diskurser och samhällsstrukturer och förändring.
Gee skiljer sig från annan diskursanalytisk teori genom att skilja på diskurs och Diskurs med stort D. När Gee använder diskurs med litet d syftar han till “language-in-use or stretches of language” (1999, s. 17). När han istället använder Diskurs med stort D syftar detta till språket plus yttre kontext. Gee skriver att “Discourses are always embedded in a medley of social institutions” (1999, s. 18). Gee utvecklar detta vidare; “The discourse we enact existed before each of us came on the scene and most of them will exist long after we have left the scene”. Gees Diskurs med stort D är inspirerat av teoretiska perspektiv
presenteras av bl.a. Bourdieu och Foucault. Distinktionen mellan stort och litet d är en tydlig distinktion mellan hans diskursbegrepp och övriga diskursbegrepp.
Gees diskursanalys lägger stort fokus på de personer som är involverade i en kommunikativ situation. Gee beskriver att diskurser påverkas av hur identiteter formas och omformas. Gees identitetsbegrepp är dynamiskt och tar hänsyn till aspekter kopplat till identitet. Detta innebär alltså att identiteter inte kan skrivas ut som definitiva och oberoende av den studerade situationen. I en studie som vår skulle detta innebära att vi inte kan luta oss mot förutsagda identiteter så som matematiklärare eller företagsrepresentant, utan att dessa istället eventuellt skapas i den studerade kommunikationen.
Ytterligare ett begrepp som är centralt i Gee teoretiska perspektiv är situerad
mening. Detta begrepp är ett förtydligande kring hur specifika ord kan ha skiljande
betydelse beroende på vem som säger det, hur det sägs och när det sägs. Gee betraktar termen som ett utredande verktyg. Det hjälper forskaren att ställa frågor om vilka meningar/ sanningar som är relevanta för de som deltar i kommunikationen. Situerad mening är den bild eller det mönster som styr våra kommunikativa val i en given situation. Situerad mening skapas av oss när vi försöker förstå den situation vi befinner
19
oss i, och därefter agerar utifrån vår bild av situationen. Men förståelsen av specifika ord och kommunikativa handlingar är inte något som endast sker hos den enskilda människan. Situerad mening är något som kontinuerligt förhandlas mellan människor i social interaktion (Gee, 1999).
Vi bör slå fast att Gee beskriver dessa begrepp som utredande verktyg för att belysa hur kommunicerande parter ger språket specifik mening inom specifika situationer. Detta är alltså en tydlig åtskillnad från Faircloughs perspektiv. Gee presenterar alltså en relativt försiktig analysmetod, som tar stor hänsyn till personers komplexa bakgrund och att stort antal sociala aspekter påverkar deras diskurs vid en kommunikativ situation. I jämförelse med Faircloughs kritiska diskursanalys, gör Gee relativt få anspråk på att koppla språket till existerande samhällsstrukturer och
fenomen. Han kopplar istället språket till person, erfarenheter och specifika situationer. Detta innebär att respektive teori har olika styrkor, eftersom de kan användas på olika sätt.
För vår studie har Gees teoretiska perspektiv för diskursanalys fungerat som motpol mot Faircloughs teori. Gees begreppsapparat har hjälpt oss förhålla oss kritiska till den egna analysen, för att inte göra allt för anspråksfulla slutsatser. Denna teoribeskrivning har visat på omfattningen av de begreppsapparater som är kopplad till respektive diskursanalytiskt perspektiv. Vi skulle givetvis kunna gå in djupare på dessa, men det är inte syftet med arbetet. De teoretiska perspektiv som presenteras ovan skall betraktas som grunden för de teoretiska överväganden som gjorts i denna studie. Detta har resulterat i en teoretisk grund som vilar på Faircloughs tredimensionella modell för diskurs men med anpassningar för att passa syftet i denna studie. Fairclough (2001) presenterar ett analytiskt ramverk för CDA som vi har inspirerats av och anpassat. Det presenteras i metoddelen nedan i form av en tabell, tabell 1, med syfte att på ett överskådligt sätt presentera det som gör studien till en kritisk diskursanalys.
20
Centrala begrepp
Affinitet - talarens instämmande i en sats. Affinitet med en sats kan vara i hög eller låg grad beroende på hur hen uttrycker sig.
CDA - förkortning för kritisk diskursanalys som är den valda analysmetoden i studien. Digitala verktyg - hårdvara och mjukvara som kan användas i undervisningen. Definition hämtad från Hylén (2013).
Diskurs - sätt att kommunicera som både skapar och skapas av sätt att tänka. En diskurs består av språk, handlingar, tankesätt och ideologier och innefattar det mönster i vilket de påverkar varandra (Johnstone, 2008).
Diskursiva element - ord eller kortare formuleringar med betydelse för den diskursiva praktiken.
Diskursiv praktik - produktion, distribuering och konsumtion av en diskurs i ett samhällsperspektiv. Texter med liknande diskursiva strategier, underbyggda tolkningar och vokabulär tillhör en diskursiv praktik (Gustafsson, 2013).
Diskursiva strategier - medvetna och omedvetna språkliga strategier inom och utmärkande för en diskursiv praktik, t.ex. naturalisering, ironi, låg/hög affinitet.
Ideologi - sociala verklighetskonstruktioner som påverkar och påverkas av diskursen. Modalitet - grammatiska/semiotiska formen på en sats.
Naturalisering - diskursiv strategi som går ut på att vissa företeelser presenteras som självklara.
Semiotik - meningsskapande genom språk, kroppsspråk, grafik eller andra typer av kommunikation (Fairclough, 2001).
21
Metod
I detta avsnitt beskrivs metodiken för intervjuer, transkribering och kodning. Dessutom presenteras den övergripande analysmetod som studien bygger på. Analysmetoden illustreras i form av ett analytiskt ramverk i sex steg. Dessa sex steg utgör stommen för den kritiska diskursanalysen. Avslutningsvis diskuteras forskningsetiska aspekter.
Analytiskt ramverk för CDA
Följande tabell är inspirerad av Faircloughs ramverk för CDA (2001, s. 236). Tabell 1:
Steg Att utföra Förklaring
1 Fokusera på ett socialt fenomen med en semiotisk aspekt.
Inom CDA är ofta ett socialt problem eller fenomen fokus för studier. Att börja med att välja ett problem istället för en
konventionell forskningsfråga är i linje med den kritiska aspekten av teorin menar Fairclough (2001).
2 Identifiera en problematik inom det valda sociala fenomenet.
Med problematik menas här outforskade frågor, hinder eller något annat som berör det sociala fenomen som ska studeras som kan belysas med CDA.
3 Identifiera parter inom nätverket av sociala praktiker som verkar inom fenomenet att undersöka.
En analys av diskurser hos olika parter inom nätverket av sociala praktiker som verkar inom fenomenet är den valda metoden i denna studie för att utforska ovan nämnda problematik. Parter som väljs ut ska alltså skiljas åt i social praktik men ha
gemensamt att de är berörda av det fenomen som valdes i steg 1. 4 Genomför en semiotisk analys av
parternas texter.
Formulera diskursiva praktiker.
Kvalitativ intervju, transkribering och kodning utförs. Den semiotiska analysen beskriver språket i datamaterialet. Diskursiva element identifieras, sorteras och relateras till den diskursiva praktik de befinner sig inom.
5 Diskutera huruvida de studerade parterna inom nätverket av sociala praktiker är beroende av fenomenet.
Diskursiva strategier inom diskursiv praktik relateras till eventuella ideologiska, ekonomiska och praktiska intressen hos parterna. Slutsatser dras. Detta utförs i diskussionen.
6 Reflektera kritiskt över analysen. Forskaren reflekterar i detta steg över sin egen roll i och påverkan på analysen.
Steg fyra i det analytiska ramverket måste dessutom förtydligas ytterligare. Detta görs nedan i underrubrikerna intervjuer, transkribering, kodning och formulering av diskursiva praktiker.
22
Intervjuer
Som metod för att samla in empiriskt material har kvalitativa semistrukturerade intervjuer utförts. Enligt Kvale och Brinkmann (2014, s. 28) fokuserar kvalitativa intervjuer på “de kulturella, vardagliga och situerade aspekterna av människors tänkande, lärande, vetande, handlande och sätt att uppfatta sig som personer”. Formulering av frågor och användning av analysverktyg är exempel på aspekter av intervjuandet som kan beskrivas och
konkretiseras. Men relationella och underförstådda aspekter av intervjuandet som konsten att lyssna tålmodigt, hitta rätt tonfall eller skapa goda relationer i intervjusituationen är svårare att förmedla och sätta ord på. Intervjuande med ett diskursivt perspektiv bör genomföras med känslighet för skillnader mellan de olika diskurserna som står på spel. Kvale och Brinkmann menar att dessa skillnader också kan framhävas under intervjun. Intervjupersonerna bör betraktas som medforskare och aktiva deltagare i ett samtal i diskursanalytiskt intervjuande och intervjutekniken bör stimulera mångfald och variation i svaren (Potter & Wetherell, 1987). “En specifik diskursiv intervju kommer att lägga fokus på variation och mångfald och på intervjuarens aktiva deltagande i diskursen” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 277). Detta har vi tagit tillvara på under utformandet av
intervjufrågorna genom att variera vilket ämne som fokuseras under intervjun. Intervjufrågorna (se bilaga 2) utformades så öppna som möjligt, så att
intervjuobjekten skulle ha möjlighet att tolka frågorna själva. Begrepp från vision 2022 inkluderades i frågorna, men utöver dessa nämns så få begrepp som möjligt. Vi strävade efter att undvika att lägga ord i munnen på de intervjuade. Intervjun inleddes med en enkel och konkret fråga som skulle få den intervjuade att bli bekväm i situationen. Den sista frågan formulerades för att få ett konkret svar knutet till intervjuobjektets personliga situation. Processen att formulera intervjufrågorna inleddes med att 20 frågor togs fram, därefter valdes 11 relevanta frågor ut. Vi strävade efter att följa Kvale och Brinkmanns (2014) rekommendationer för en kvalitativ semistrukturerad intervju.
Sju intervjuer genomfördes, varav fyra med lärare och tre med
företagsrepresentanter. Intervjuerna utfördes öga mot öga i så stor utsträckning som möjligt för att få ett naturligt kommunikationssätt. När detta inte gick att genomföra rent praktiskt så utfördes intervjun över ljud-och-video-chatt. Intervjuerna varierade i längd mellan 25 och 45 minuter. Denna variation berodde dels på begränsningar i de
intervjuades schema och dels på att vi lät de intervjuade prata till punkt på varje fråga, oavsett hur lång tid det tog att svara.
23
Transkribering
En transkribering är en nedskriven version av vad som har sagts eller, i vissa fall, gjorts under ett utbyte av kommunikation. Det är ofta nödvändigt vid intervjuforskning att dokumentera material i form av en transkribering för att underlätta analys av data. Det finns många olika sätt att göra en transkribering på, nästan lika många som det finns forskare som transkriberar (Johnstone, 2008). Det finns ändå mer eller mindre accepterade konventioner inom specifika forskningsfält. Inom diskursanalysens fält varierar dessa konventioner beroende på den teoretiska ingången och därför vilka delar av materialet som analysen fokuseras på. Överföringen av talat språk till skrift är ovillkorligt selektiv.
Johnstone skriver att den är selektiv i den mening att sättet transkriberingen görs på kommer belysa och dölja olika aspekter av muntlig eller kroppslig kommunikation. I vissa fall översätts talspråk till skriftspråk för att öka läsbarheten och i andra fall anstränger sig transkriberaren att fånga det talade språkets egenskaper i transkriptionen genom
användning av fonetisk skrift (Taylor, 2001). Det viktiga är att transkriberingen innehåller och belyser den information som forskningsstudien ämnar undersöka.
Inom CDA ligger fokus på den analyserade textens innehåll och språkets relation till bakomliggande diskursiva och sociala praktiker. I denna studie är därför
intervjudeltagarnas språk i fokus för analysen och är det som ska belysas i
transkriberingen. Hur ord uttalas i intervjun eller muntliga ljud som inte är ord är inte centrala för CDA och därför är denna information inte med i transkriberingen av
intervjuerna. CDA är heller inte anpassad för analys av betydelsen av interaktion mellan parter i kommunikation. Intervjun försökte utföras så att intervjuaren skulle synas så lite som möjligt i transkriberingen eftersom det är de intervjuades språk som är intressant. Taylor (2001, s. 35) skriver; “a transcript which presents talk as similar to writing, punctuating it as complete sentences, for example, suggests that the analyst is concerned with the meaning which resides in those features which talk shares with writing i.e. words”. Vår tolkning är att intervjudeltagarens ordval är av störst intresse för analysen och att en transkriberingstext anpassad för CDA belyser just det.
Av dessa anledningar har valen gjorts att översätta talspråk till konventionellt skriftspråk (t.ex. “funka” till “fungera”) och att utelämna muntliga ljud som inte är ord (t.ex. “eh” eller “öh”) i transkriberingarna. Längre pauser i talet är markerade med “(.)”, kortare pauser och påbörjan på ny bisats är markerade med “,” och särskilt betonade ord är understrukna (hämtat från Wooffitt, 2001, s. 62). I de fall då tal har avbrutits av annan
24
kommunikation, till exempel skratt, så markeras det med “(skrattar)”. Transkriberingarna innehåller inte kroppsspråk, överlappande tal eller samtal innan eller efter intervjun. Anpassning av transkriberingen gjordes i enlighet med hur Taylor (2001) anser att en transkriberingsprocess bör gå till.
Samtliga intervjudeltagare har medvetet anonymiserats i materialet eftersom studiens syfte inte är att lyfta fram enskilda personers språk utan att hitta gemensamma och icke-gemensamma språkliga drag inom och mellan praktikerna lärare och företag. Utöver det finns forskningsetiska anledningar, som diskuteras nedan. Vi sökte efter gemensamma språkliga drag hos intervjudeltagarna och ansåg därför att en
anonymisering skulle underlätta analysprocessen, eftersom vi därför fokuserar mer på språket än personen. Transkriberad data kunde på så sätt överskådas som helhet. I presentationen av resultatet har vi dock gjort korta beskrivningar av intervjudeltagarnas bakgrund för att kontextualisera deras uttalanden. I transkriberingarna har intervjuaren identifikationskoden “I”, företagsrepresentanterna har identifikationskoderna “F1”, “F2”, och så vidare, och lärarna har identifikationskoderna “L1”, “L2”, och så vidare.
Identifikationskoderna delades in efter lärare (L) och företag (F) eftersom våra frågeställningar är knutna till dessa två praktiker.
Kodning
Kodningen utfördes genom att data färgmarkerades och sorterades efter fyra olika kategorier av diskursiva element. De fyra olika kategorierna valdes ut för deras relevans för att kunna besvara våra frågeställningar. Kodningen är i huvudsak inspirerad av Faircloughs metod för semiotisk textanalys, där man söker efter ett språkligt register, mönster i språket som framträder då man dekonstruerar meningar och tittar på vokabulär och grammatik. Kodningen sorterar alltså fram vissa diskursiva element. Kategorierna av diskursiva element var; (1) Adjektiv, (2) Specifik vokabulär, (3) Naturaliseringselement och (4) Affinitet genom modalitet. De två sistnämnda kategorierna kommer båda från Faircloughs CDA. Naturalisering kan till exempel framträda genom diskursiva element som; ju, såklart, självklart, självfallet, givetvis, m.m. Kategori fyra, affinitet genom modalitet, kan istället vara diskursiva element som visar på lågt eller högt självförtroende, auktoritet och/eller hur stort inflytande personen anser sig ha. Exempel på diskurselement som indikerat låg affinitet var jag tycker, jag tror, vi anser. Formulering som istället saknar dessa indikerar hög affinitet. (Simpson & Mayr, 2010; Winther Jørgensen & Phillips, 2000).
25
Formulering av diskursiva praktiker
Efter kodningen utfördes ytterligare övergripande granskning av samtliga fullständiga data från intervjuerna. Utifrån denna granskning sammanfattades en lista över gemensamma diskursiva element i materialet. Element som hade samma eller liknande funktion i texten sorterades. Under detta steg valdes även specifika citat, med relevans för
frågeställningarna, ut. Den sorterade listan diskuterades och bearbetades.
Utifrån listan av diskursiva element, intressanta citat och den övergripande granskningen formulerades sedan definitioner av diskursiva praktiker som funnits i materialet. Detta utfördes som en tolkning av relationen mellan text och diskursiv praktik. Denna tolkning bygger på listorna av diskursiva element och citat och vilken funktion dessa haft i den kommunikativa situationen. Hänsyn togs till den situation som vår data insamlades inom. Faircloughs definition av diskursiv praktik lämnar visst utrymme för tolkning. Som nämnts tidigare beskriver diskursiv praktik hur språkliga strategier och mönster konstrueras och distribueras i kommunikation. Diskursiv praktik var i vår tolkning inte knutet till enskilda grupper, utan till ett visst sätt att uttrycka sig
kommunikativt (Simpsons & Mayr, 2010). Vi bör nämna att de diskursiva praktiker som definierades i detta steg inte betraktats som definitiva och statiska. Deras gränser
omformulerades under analysens gång. Vi återkommer till avgränsningen av diskursiva praktiker i diskussionen. Samtligt material som spelats in vid intervjutillfällen har transkriberats, kodats och kategoriserats. Hela intervjumaterialet ligger alltså som underlag för definitionen av diskursiva praktiker. Dock valdes enskilda citat ut och
presenteras i resultatdelen med hänsyn till relevans för frågeställningarna. Dessa valdes ut eftersom de ansågs illustrera de diskursiva strategier vi fann. Urvalet av citat skedde kontinuerligt under analysen.
Forskningsetiska aspekter
I intervjuforskning finns flera etiska frågor som forskaren behöver fundera igenom och ta ställning till. Vid intervjutillfället krävs en “balansgång mellan intervjuarens intresse av att komma åt värdefull kunskap och etisk respekt för intervjupersonens integritet” (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 33).
Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra huvudkrav på
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning som måste uppfyllas för att individer som deltar i studier ska skyddas från psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning. De är
26
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att studiedeltagarna ska informeras om deras uppgift i studien, villkoren för deltagandet, att de får avbryta sitt deltagande när som helst utan att behöva precisera anledning och all annan information som kan tänkas påverka deras villighet att delta. Denna information har tilldelats deltagarna i denna studie när de tillfrågades om att delta och inför intervjutillfället. Samtyckeskravet innebär att intervjuobjekten samtycker till deltagande i studien. I denna intervjustudie var deltagandet frivilligt och samtycke har ansetts inhämtat när deltagarna ställt upp på intervjun. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om de i studien deltagande
personerna ska ges största möjliga konfidentialitet och dessa uppgifter bör hanteras på ett sätt som gör det omöjligt för obehöriga att ta del av dem och identifiera de enskilda personerna som deltagit i studien. Intervjumaterialet i denna studie har endast författarna tagit del av och även om någon obehörig lyckats digitalt stjäla materialet har
intervjupersonernas identiteter ej gått att bestämma eftersom identifikationskoder har använts. Samtliga intervjuobjekt och deras arbetsplats har alltså varit anonyma i arbetsprocessen och i presentation av resultat. Företagsnamn har också anonymiserats. Det sista kravet, nyttjandekravet, innebär att insamlade uppgifter om deltagarna i studien inte får användas i något annat syfte än för forskningen. Det innebär, till exempel, att uppgifterna inte får användas i kommersiellt bruk eller utlämnas till andra parter. Det har aldrig kommit på fråga i denna studie.
27
Resultat/Analys
I följande stycke presenteras de fynd som gjorts vid analysen av intervjumaterialet. Detta görs dels genom övergripande beskrivning och kategorisering av fynden, dels genom utvalda citat och dels genom sammanfattande definitioner av diskursiva praktiker. Först presenteras resultat från intervjuer med lärare och därefter presenteras resultat från företagsrepresentanter. Efter detta beskrivs definitioner av de diskursiva praktiker som vi fann i materialet. Detta är den avslutande delen av steg fyra i vårt analytiska ramverk. Resultatdelen avslutas med en grafisk sammanfattning av funna resultat och definierade diskursiva praktiker.
Som nämnts tidigare är CDA lämpad för att studera språkliga strategier som på ytan verkar naturliga eller självklara, men som eventuellt har en ideologisk grund. Denna typ av språkliga strategi har återfunnits i samtliga intervjuer i studien. Vi fann följande naturaliseringselement; självklart, såklart, säkert, givetvis, ju, absolut, alltid, måste, etc. Meningsbyggnad som inte inkluderar någon form av alternativ tolkning eller tveksamhet är också en indikation på naturalisering. I intervjuerna har vi även funnit ett antal
diskursiva element som indikerar tveksamhet eller låg naturalisering. Dessa har vi kallat för tveksamhetsmarkörer. I analysen fann vi bl.a. tveksamhetsmarkörerna; kanske, nog,
väl, eventuellt, tveksamt, tveksam, jag har inte koll och osäker. Dessa diskurselement
indikerar enligt oss motsatsen till naturalisering.
Lärarintervjuer
Lärarna som intervjuades föreföll inte ha speciellt god kännedom om de kommande förändringar som vision 2022 innebär. Deras svar blev därför mer allmänna kring vad det innebär att implementera digital teknik i deras yrke. Vid frågor om deras syn på digitala verktyg och vilka grunder som kan motivera ökad digitalisering beskrev lärarna ofta vilka verktyg och program de själva använde. De föreföll hamna i en försvarande roll där de ville berättiga deras egna erfarenheter med digitala verktyg. Deras svar kretsade dessutom om vilken praktik och erfarenheter som fanns på den egna skolan. Lärarnas svar genomsyrades av försiktighet, eftertänksamhet och viss tveksamhet till krav på ökat användande av digitala verktyg. Lärarnas var i varierande grad positiva till ökad digitalisering, men vissa framförde även att förändringen upplevdes påtvingad av Skolverket. Vid flera tillfällen vändes våra frågor till att handla om praktiska problem som kan uppstå i daglig verksamhet. Lärarna höll sina svar kring den egna sociala praktiken och undvek att uttala sig om andra aktörer.
28
Undantaget till detta var att några lärare beskrev Skolverkets roll i arbetet med att implementera digitala verktyg i skolundervisning.
Naturalisering
Generellt i intervjuerna med lärare användes ett stort antal tveksamhetsmarkörer. Dessutom fann vi få diskursiva element som indikerar självsäkerhet bland lärare. Undantaget var när lärarna uttalade sig om den egna undervisningen och deras personliga erfarenheter.
Ytterligare en språklig strategi som förekommit i samtliga intervjuer av lärare, och som därför bör nämnas är att lärarna räknade upp ett stort antal digitala verktyg som de använde i sin undervisningspraxis. Uppräkningen skedde ofta i samband med ett
beskrivande av den egna inställningen till digitala verktyg i matematikundervisning. Detta kan tolkas som ett sätt att visa på kompetens i kunskapsområdet. Denna uppräkning av digitala verktyg gjordes i flera fall med naturaliseringselement, vilket visar på att lärarna vill förmedla att de inte är tveksamma kring sin egen praxis. Intervjuobjekt L1 var relativt ung och hade nyligen börjat arbete som matematiklärare på en friskola. När L1 frågades om vilka grunder hen ser för ökad digitalisering började hen istället tala om en allmän inställning bland yrkesverksamma gymnasielärare, att konventionella analoga verktyg för undervisning alltid kommer behövas. L1 sa:
“Om man inte hade varit så jävla tunnelseende i det man håller på med, så hade det ju säkert varit
mer effektivt att använda sig av digitala verktyg”
Det är intressant att L1 beskriver denna allmänna syn på lärare trots att hen var relativt ny i yrket. I citatet signalerar läraren två naturaliserade påståenden. Dels att lärare är
tunnelseende när det gäller förändring och dels att det säkert hade varit effektivt med digitala verktyg i undervisningen. Det bör nämnas att läraren även uttryckte att digitala verktyg var mer än grafräknare och digitala läromedel. L1 hade höga krav på vad som kan betraktas som ett digitalt verktyg. Citatet har hög grad av naturalisering eftersom orden
man, säkert, ju används. I flera av intervjuerna med lärare uttrycktes en viss skepsis mot
förändring, vilket ofta tillskrevs lärare som grupp. L1 talade ömsom positivt och ömsom kritiskt om digitala verktyg. Följande citat från L1 kan även illustrera detta:
“Alltså vissa delmoment i matematiken skulle gynnas av digitala verktyg, men då kommer man alltid tillbaka till att de ändå måste göra det med papper och penna i slutändan”
Även detta citat innehåller naturaliseringselement, och tyder på en självklar bild av hur undervisning alltid går till väga. I samtliga intervjuer med lärare fanns naturalisering med då de talade om den undervisningspraxis och några fall kring lärares allmänna inställning
29
till förändring. Dock används aldrig naturalisering när lärarna talade om digitalisering i en större kontext. Vi bör också nämna att flera av lärarna uttryckte att de själva var
optimistiskt inställda till ökad digitalisering. L2 var en erfaren gymnasielärare i matematik och programmering. På frågan om hur digitalisering konkret kommer påverka hens
yrkesroll säger L2 följande:
“Digitala verktyg kommer förmodligen göra det lite mer varierande och intressant och utmanande att jobba som lärare i matematik, så det känns bra, min känsla för det digitala är bra, det kanske också blir så att matematiken får lite starkare koppling till de kunskaper som efterfrågas efter gymnasiet”
Citatet innehåller flera adjektiv som beskriver digitala verktyg med positiv konnotation. Ordval som bra, intressant och varierande återkommer i diskursen som funnits i dessa intervjuer. De lärare som intervjuades växlade mellan att uttrycka en försiktig teknikoptimism och en allmän skepsis till förändring av undervisningsmetoder. På frågan om beredskapen att nå vision 2022 svarade L2 bl.a. följande:
“…det finns ingen brist på verktyg, det är mer att jag måste just lära mig mer, få in det i
undervisningen... jag är allmänt sett optimistisk att det kommer gå ganska bra och att flaskhalsen är just vi lärare och vår förmåga att använda oss av verktygen”
Detta citat belyser en annan tendens som återfanns bland intervjuade lärare. Vid frågor om digitaliseringens möjligheter använder två av fyra lärare ordet problemet. Detta kan tyda på en underliggande ideologisk grund. I citatet ovan ser vi hur en lärare beskriver lärarkåren som flaskhalsen. Detta vokabulär används två gånger i samma intervju. Men det kan inte tolkas som något gemensamt språkbruk för intervjuade lärare. Det är dock intressant
eftersom det indikerar en självreflekterande tendens. Vi har tolkat detta specifika vokabulär som en kritisk inställning till lärarkåren samarbete i förändringsarbetet mot ökad
digitalisering. L2 pekar ut lärare som en negativ faktor i digitalisering av skolan. Det förefaller utifrån materialet som att L2 har relativt svag tilltro till lärares förmåga att använda digitala verktyg. Detta framförs med naturaliseringselement i meningsbyggnaden.
Praxisnära beskrivning
I samtliga intervjuer med lärare fann vi långa beskrivningar av hur undervisningen bedrivs och med vilka verktyg. Samtliga lärare nämnde även de överväganden som behöver göras vid implementering av digitala verktyg. Lärarna beskriver ingående hur de använder digitala verktyg och hur de kan tänka sig att använda digitala verktyg. Det verkar rimligt, eftersom det är de som är närmast undervisningspraxis och faktiskt utför undervisningen. I deras beskrivningar av undervisningspraxis har vi även funnit flera intressanta
