Den tredje frågeställningen angående likheter och skillnader mellan yrkesgrupperna besvaras och diskuteras nedan. Skillnader mellan diskursiva praktiker ses tydligt i figur 2 genom de diskursiva strategier som endast finns inom respektive cirkel för de diskursiva praktikerna. De största skillnaderna mellan praktikerna var graden av affinitet och tilltron till teknikens fördelar. Bladergroen et al. (2012) visade på att lärares diskurs skiljer sig från den hos finansiärer och projektledare inom skolans digitalisering. Vårt resultat adderar alltså ytterligare en aktör till listan.
De likheter som vi har funnit visas i den gemensamma yta som bildas av cirklarna. Den mest framträdande likheten var att båda diskurser inkluderar praxisnära beskrivningar. Dessa utfördes dock med skiljande detaljrikedom i intervjuerna. Diskursiv praktik F
innehöll liknande diskursiva element som diskursiv praktik L, kopplat till lärarnas praxis i matematikklassrummet. Vår tolkning är att de personer som använde och skapade diskursiv praktik F lånade in dessa praxisbeskrivningar för att ge större legitimitet i sina argument. Genomgående beskrev företagsrepresentanterna hur praxis i klassrummet kan se ut och hur detta kan påverkas positivt av digitala verktyg. Dessa beskrivningar utfördes genom att beskriva praxis utifrån lärarnas perspektiv. Diskursiv praktik F lånar element och formuleringar från diskursiv praktik L. Dock lånar diskursiv praktik L inte element från diskursiv praktik F i någon större utsträckning. Winther Jørgensen och Phillips (2000) använder termen interdiskursivitet för att beskriva uttryck för andra diskurser inom eller mellan en diskurs. Vi har valt att kalla det förhållande mellan diskursiv praktik F och L för ensidig interdiskursivitet.
Inom CDA finns alltså en tydlig teoretisk beskrivning av hur diskurser påverkar och överlappar varandra. Denna är även kopplad till en diskursordning, som delar in diskurser i förhållande till inflytande. Winther Jørgensen och Phillips (2000) använder sig också av termen kreativa diskurser, då diskursiva strategier blandas och uppträder inom en annan diskurs. Dessa kreativa diskurser ställs i kontrast till konventionella diskurser, som inte blandar diskursiva element från andra diskurser. Enligt Winther Jørgensen och Phillips (2000) är kreativa diskurser ett tecken på och orsak till sociokulturell förändring. Medan konventionella diskurser är ett tecken på upprätthållande av den rådande sociala ordningen. Vårt resultat ger stöd för att tolka diskursiv praktik F som kreativ och kan därför ses som driven av en sociokulturell förändring, där ed-tech-företag får allt större inflytande i diskussionen kring och implementeringen av digitala verktyg matematikundervisning. Vår
52
definition av diskursiv praktik L kan tolkas som mer konventionell och eventuellt vara ett tecken på ett upprätthållande av en social ordning. Detta skulle då ha inverkan på de sociala praktikerna skolverksamhet och företag. Sociala praktiker påverkas av diskursiva praktiker, men de utgör även kontexten för de samma. En kreativ diskurs ger möjlighet att låna diskursiva strategier och därmed bredda sitt kommunikativa register och ge ökat utrymme i samtal. För den sociala praktiken företag kan detta innebära att personer inom den får vissa fördelar. Sådana fördelar skulle kunna vara bättre positionering i medial debatt, förhandling kring kommunala medel eller ansökan om anslag för forskning.
Skolverket (2016) lyfter fram vikten av ökad närvaro och inflytande av IT-industrin gällande digitalisering av svenska skolan som ett viktigt steg i förändringsarbetet. Detta presenteras i ett politiskt dokument som är en del den rådande sociokulturella strukturen i samhället. Det ger därför legitimitet till antagandet att företagen kommer få ökad makt i förhållande till lärare. Diskurser påverkas av samhället och dess förändringar och det är rimligt att anta att de diskursiva strategier som funnits i denna studie, bl.a. att företagen uttalar sig med stort professionellt självförtroende, har formats av de förändringar som beskrivs ovan.
Metareflektion
Ovan nämnda tolkningar bygger på teorin inom CDA, men även på de definitioner av diskursiva praktiker som gjorts. Definitionerna av de diskursiva praktikerna är dock problematiska. Dessa definitioner bygger på underlaget i studien och i detta fall utgörs underlaget av tre företagsrepresentanter och fyra gymnasielärare i matematik. Det kan diskuteras huruvida vårt underlag är tillräckligt omfattande för att definiera diskursiva praktiker och dess påverkan på sociala praktiker. Dessutom hade två av de tre
företagsrepresentanterna en pedagogisk bakgrund som med säkerhet påverkar deras språk och gör avgränsningen mellan de sociala praktikerna suddig. Som vi tidigare nämnt använder Gee (1999) en diskursanalys som är mer situationsinriktad än Faircloughs CDA. Förekomsten av diskursiva element i en viss situation påverkas av den situerade meningen de tolkas ha vid detta tillfälle. De enskilda personernas erfarenheter och tolkningar är avgörande. Utöver detta påverkas situerad mening av kulturella modeller. Det är här det blir klurigt. Kulturella modeller är kopplat till vissa grupper med liknande erfarenheter. Det blir alltså möjligt att dra paralleller mellan text och personer med liknande erfarenheter. Gees koppling mellan situerad mening verkar ha vissa likheter med kopplingen mellan diskursiv praktik och social praktik. Både Gee och Fairclough framhåller dock att diskurser
53
är svåra att avgränsa eftersom man aldrig vet vilka element, i ett givet tillfälle, som hamnar innanför eller utanför materialet. Definitionerna bör alltså ses som öppna och ofullständiga.
Vi har alltså övervägt om våra resultat är indikatorer på sociokulturella
förändringar, kopplade till digitaliseringen av den svenska skolan, och om dessa eventuellt kan bero på skiljande inflytande mellan lärare och företagsrepresentanter. Det finns
givetvis flera möjliga tolkningar till diskursernas ursprung. Alternativt, har våra resultat varit indikationer på hur situerad mening och kulturella modeller skiljer sig åt mellan intervjuade lärare och företagsrepresentanter. Situerad mening skapas utifrån identitet och hur identiteten positionerar sig i den specifika situationen. Varje intervjudeltagare skulle då kunna ha sin egen individuella situerad mening. Skiljande kulturella modeller kan ha orsakats av att lärare och företagsrepresentanter haft skiljande tidigare erfarenheter med digitala verktyg. Möjligheten att göra mer eller mindre generaliserbara slutsatser är beroende av vilket teoretiskt perspektiv man utgår ifrån. Vi vill poängtera att studien inte gör anspråk på att generellt definiera hur grupper påverkas av eller bildas utifrån diskurser. Angående Gees (1999) teorier kring diskurs med litet d och Diskurs med stort D anser vi att resultaten bör ses som situationsbundna och därför utgör beskrivningar av diskurser med litet d.
De kvalitativa metoder som användes har vissa brister. Att på förhand meddela intervjuobjekten att studien är en diskursanalys kan påverka hur de talar under intervjun. Att t.ex. använda sig av forskningsmetoder som fokusgrupper eller observationer kan eventuellt vara fördelaktigt eftersom situationen blir mindre konstlad. Det faktum att vi som blivande lärare utförde intervjuerna kan ha påverkat hur intervjuobjekten uttalade sig. Det kan även ha påverkat våra tolkningar av resultatet eftersom vi undermedvetet kan ha varit mer benägna att sympatisera med lärarna. Dessutom kan det ha inneburit att vi har övertolkat lärarnas citat och fyllt igen luckor i deras resonemang med våra egna liknande erfarenheter. Vi har ansträngt oss för att kliva ur rollen som blivande lärare och inta rollen som objektiva forskare. Reflexivitet i språket som användes vid intervjuerna kan även ha påverkat resultatet. Även om vi strävande efter att inte lägga ord i munnen på
intervjuobjekten så kan eventuellt våra följdfrågor varit fått en reflexiv effekt. Vårt ordval vid intervjuerna har med stor sannolikhet påverkat de intervjuade. Genom att i så stor utsträckning som möjligt utgå ifrån våra förskrivna frågor har vi minskat denna påverkan. Man bör även reflektera kring det faktum att båda författare har genomfört separata intervjuer och att vi har använt något olika språk. Dessa skillnader har vi även försökt minimera. Eftersom att vissa intervjuer utförts via ljud-och-video-chatt och vissa ansikte
54
mot ansikte är ytterligare en bristande faktor, eftersom situationerna är annorlunda och därför påverkas diskursen. Vi har inte tagit med dessa eventuella skillnader i analysen. Vi har strävat efter att utföra samtliga steg i analysen systematiskt och objektivt, i så stor utsträckning som möjligt, för att undvika påverkan av resultatet. I diskussioner inför examensarbetet talade vi mycket om företagens viktiga roll för att digitaliseringen
överhuvudtaget ska ske. Men vi tog också upp lärarnas situation och att deras yrkesroll kan hamna i kläm mellan andra aktörers intressen. Dessa värderingar har eventuellt påverkat resultatet i denna studie, framförallt gällande vilka parter vi valt att granska.
Vidare studier kopplat till vision 2022 skulle förslagsvis kunna utföra förbättrade kvalitativa intervjuer, med ett betydligt större underlag av intervjuobjekt. Detta skulle bidra till att fylla på definitionerna av diskursiva praktiker och bidra till större tillförlitlighet och generaliserbarhet. Vi anser att det även hade varit av intresse att utföra liknande intervjuer med andra parter, förslagsvis representanter för Skolverket, huvudmän, skolledare eller elever. För att studera hur olika parter kommunicerar med varandra i en diskursanalys skulle fokusgrupper kunna vara en lämplig kvalitativ forskningsmetod (Kvale &
Brinkmann, 2014). Detta skulle ge möjlighet att se inbördes relationer mellan flera parter samtidigt och ge utrymme för en mer vardaglig diskurs. Paneldebatt skulle även kunna fungera för detta syfte. Forskningsområdet kring digitalisering av svenska skolan skulle kunna utvidgas med textanalyser av styrdokument, regeringsbeslut, Skolverkets rapporter, akademiska texter samt populärvetenskapliga texter. På så sätt skulle man kunna belysa skillnader mellan muntliga och skriftliga diskurser. Företagens diskurs kan studeras vidare genom t.ex. analys av innehåll på webbsidor eller reklam i andra medier. Alltså finns det stort behov av att bredda forskningsfältet kring kommunikation och samarbete mellan olika aktörer involverade i digitaliseringen av svenska skolan.
Studien har betydelse för läraryrket eftersom den belyser tidigare kunskaper om digitala verktyg i matematikundervisningen, de kommande förändringarna i svensk skola och hur arbetet med implementering av digitala verktyg i skolan kan och bör göras på lokal och nationell nivå. Dessutom bjuder arbetet på nya insikter gällande hur lärare och företag talar om ökad digitalisering av den svenska skolan. Enligt Utbildningsdepartementet (Dir. 2016:76) har läraryrket låg status i Sverige och på flera högskolor och universitet
examineras färre lärarstudenter än vad som behövs i samhället. För att vända trenden behöver yrkets anseende förbättras. Vi tror att en förstärkning av lärares professionella självförtroende gällande digitala verktyg kan vara ett steg i rätt riktning. Men lärare
55
sin professionalitet gentemot bl.a. skolledare, föräldrar, media och företag. Vårt resultat visar på att vissa lärare talar med mindre självförtroende om digital teknik i skolan än vad företagsrepresentanterna gör. Detta har betydelse för yrkesverksamma lärare, eftersom de samarbetar och kommer behöva samarbeta mer med företag framöver. Vi hoppas att en medvetenhet kring skiljande diskurser kan hjälpa lärare och övriga parter att samarbeta. En lärare som känner till företags diskursiva strategier kan ta mer välgrundade didaktiska beslut gällande digitala verktyg. Vi tror att det är viktigt att parterna kommunicerar mer med varandra och därigenom utvecklar gemensamma begrepp och tolkningar. En annan möjlig konsekvens är att företag kan få bättre insikt i lärares sätt att uttrycka sina behov och krav. Vi kan endast spekulera i vilka exakta konsekvenser som detta examensarbete kan få, men som vetenskapligt underlag kan det vara till nytta för alla som möter och samverkar i kommunikation kring digitalisering. Resultatet som framkommit är kopplat till de intervjuobjekt som deltagit, men vi kan inte påstå att liknande diskurser existerar
generellt. Eftersom samtliga matematiklärare på gymnasienivå i Sverige kommer beröras av de kommande ändringarna i styrdokumenten kommer de behöva ta ställning i liknande frågor som de som ställdes i våra intervjuer. Matematiklärare behöver vara medvetna om sin egen och andra parters diskursiva praktiker, maktrelationer mellan sociala praktiker, samt vilka konsekvenser detta kan få för deras yrkesutövande.
56
Referenser
Bladergroen, M., Chigona, W., Bytheway, A., Cox, S., Dumas, C., & Van Zyl, I. (2012). Educator discourses on ICT in education: A critical analysis. International Journal of
Education and Development using Information and Communication Technology, 8(2),
107-119.
Bretscher, N. (2014). Exploring the Quantitative and Qualitative Gap Between Expectation and Implementation: A Survey of English Mathematics Teachers’ Uses of ICT. I A. Clark- Wilson, O. Robutti, & N. Sinclair (Red.). The Mathematics Teacher in the Digital Era (s. 43-70). Dordrecht: Springer Netherlands. Hämtad från
http://ebookcentral.proquest.com/lib/malmo/detail.action?docID=1592053
Bulfin, S., Henderson, M., & Johnson, N. (2013). Examining the use of theory within educational technology and media research. Learning, Media and Technology, 38(3), 337- 344.
Clark-Wilson, A., Robutti, O. & Sinclair, N. (Red.). (2014). The Mathematics Teacher in
the Digital Era (s. 43-70). Dordrecht: Springer Netherlands. Hämtad från
http://ebookcentral.proquest.com/lib/malmo/detail.action?docID=1592053
Drijvers, P., Tacoma, S., Besamusca, A., Doorman, M., & Boon, P. (2013). Digital resources inviting changes in mid-adopting teachers’ practices and orchestrations. ZDM
Mathematics Education, 45(7), 987-1001.
Eriksson-Zetterquist, U., Hansson, H., Löfström, M., Ohlsson, Ö. & Selander, M. (Red.). (2006). Ett möte med förhinder: om IT-satsningar i skolan. Göteborg: Handelshögskolan.
Fairclough, N. (2001). The Discourse of New Labour: Critical Discourse Analysis. I M. Wetherell, S. Taylor, & S. J. Yates (Red.), Discourse as Data - A guide for analysis (s. 229-266). Milton Keynes: The Open University.
57
Friesen, N. (2009). Discursive Psychology and Educational Technology: Beyond the Cognitive Revolution. Mind, Culture, and Activity, 16(2), 130-144. doi:
10.1080/10749030802707861
Gee, J. P. (1999). An introduction to discourse analysis: theory and method. New York: Routledge
Goos, M. (2014). Technology Integration in Secondary School Mathematics: The Development of Teachers’ Professional Identities. I A. Clark-Wilson, O. Robutti, & N. Sinclair (Red.), The Mathematics Teacher in the Digital Era (s. 139-161). Dordrecht: Springer Netherlands. Hämtad från
http://ebookcentral.proquest.com/lib/malmo/detail.action?docID=1592053
Gulz, A. (Vetenskapsradion, Sveriges Radio). (2015, 15 oktober). Få appar hjälper elever att lära sig [Radioprogram]. Hämtad från http://t.sr.se/1LbBZNJ
Gustafsson, A. W. (2013). Skriftpraktiker, diskursiva praktiker och analytisk konsekvens. Språk och stil, 2013(23), 85-106.
Hylén, J. (2013). Digitalisering i skolan – en kunskapsöversikt. Ifous rapportserie, 2013:1.
Johnson, N. F. (2015). The work of theory in ed-tech research. I S. Bulfin., N. F. Johnson, & L. Rowan (Red.), Critical perspectives on technology and education (s. 35-50). Palgrave Mcmillan: New York.
Johnstone, B. (2008). Discourse Analysis. Oxford: Blackwell Publishing.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Linderoth, J. (2016). Lärarens återkomst - från förvirring till upprättelse. Stockholm: Natur & Kultur.
58
presenterat vid AERA 2002, the 2002 Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, USA.
Mason, J. (2013). Interactions Between Teacher, Student, Software and Mathematics: Getting a Purchase on Learning with Technology. I A. Clark-Wilson, O. Robutti, & N. Sinclair (Red.), The Mathematics Teacher in the Digital Era (s. 11-40). Dordrecht: Springer Netherlands. Hämtad från
http://ebookcentral.proquest.com/lib/malmo/detail.action?docID=1592053.
Oldfield, A. (2012). iTEC teachers’ survey and students’ Power League activity: Findings
and recommendations. Futurelab. Hämtad från http://itec.eun.org
Palmer, J. M., & Thomas, M. O. J. (2014). Teaching with Digital Technology: Obstacles and Opportunities. I A. Clark-Wilson, O. Robutti, & N. Sinclair (Red.), The Mathematics
Teacher in the Digital Era (s. 71-89). Dordrecht: Springer Netherlands. Hämtad från
http://ebookcentral.proquest.com/lib/malmo/detail.action?docID=1592053
Pedersen, J. (2000). Tekniken styr inte utvecklingen. I U. Riis (Red.), IT i skolan mellan
vision och praktik (s. 29-38). Stockholm: Liber.
Potter, J., & Wetherell, M. (1987). Discourse and social psychology: Beyond attitudes and
behaviour. London: Sage.
Regeringsbeslut U2015/04666/S, Uppdrag att föreslånationella it-strategier för
skolväsendet.
Regeringskansliet. (2017). Stärkt digital kompetens i skolans styrdokument. Promemoria. Hämtad från http://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2017/03/starkt-digital-
kompetens-i-laroplaner-och-kursplaner/
Ringarp, J. (2016). PISA Lends Legitimacy: A Study of Education Policy Changes in Germany and Sweden after 2000. European Educational Research Journal, 15(4), 447-46.
59
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Simpsons, P., & Mayr, A. (2010). Language and Power - A resource book for students. New York: Routledge.
Sjödén, B. (2014). Vad är ett bra digitalt läromedel? I A. Persson, & R. Johansson (Red.),
Vetenskapliga perspektiv på lärande, undervisning och utbildning i olika institutionella sammanhang – utbildningsvetenskaplig forskning vid Lunds universitet (s. 79-95).
Institutionen för utbildningsvetenskap, Lunds universitet.
Sjödén, B. (2015). What makes good educational software? (Doktorsavhandling, Lund University Cognitive Studies, 164). Lund: Media-tryck. Hämtad från
http://lup.lub.lu.se/record/7991505
Skolverket. (2013). It-användning och it-kompetens i skolan. Hämtad från
https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-
publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok %2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D3005
Skolverket. (2016). Förslag på en nationell IT-strategi för gymnasieskola och
vuxenutbildning. Hämtad från http://www.skolverket.se/publikationer?id=3647.
Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap: Om lärprocesser och det
kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.
Taylor, S. (2001). Locating and Conducting Discourse Analytic Research. I M. Wetherell, S. Taylor, & S. J. Yates (Red.), Discourse as Data - A guide for analysis (s. 5-48). Milton Keynes: The Open University.
Dir. 2016:76, Kommitédirektiv. Bättre skola genom mer attraktiva skolprofessioner. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Hämtad från
60
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wetherell, M., Taylor, S., & Yates, S. J. (2001). Discourse as Data - A guide for analysis. Milton Keynes: The Open University.
Winther Jørgensen, M., & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.
Wooffitt, R. (2001). Researching Psychic Practitioners: Conversation Analysis. I M. Wetherell, S. Taylor, & S. J. Yates (Red.), Discourse as Data - A guide for analysis (s. 49- 92). Milton Keynes: The Open University.
61
Bilagor
Bilaga 1
62