Musik i skolan - Mål eller medel? En studie av sex pedagogers funderingar kring musik och lärande

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

Musik i skolan – mål eller medel?

En studie av sex pedagogers funderingar kring musik och

lärande

Music in school – goal or means?

A study of six pedagogues’ thoughts on music and learning

Daniel Jägerman

Per Östberg

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Slutseminarium 2010-01-18

Examinator: Therese Vincenti Malmgren

Sammanfattning

Studiens syfte är att i två skolor undersöka hur sex pedagoger använder musik och funderar kring musikens roll i skolan och huvudfrågeställningen är: hur kan musik användas pedagogiskt för att stimulera estetiska såväl som utomestetiska lärandeprocesser?

Mycket av litteraturen och forskningen pekar på tydliga samband mellan musik och inlärning där musiken både direkt och indirekt förstärker förmågor hos eleverna. I litteraturen pågår en debatt kring huruvida vi ska motivera musiken i skolan med dess förmåga att förstärka utomestetiska läroprocesser, eller dess rent estetiska kvalitéer.

Undersökningen består av kvalitativa intervjuer med en viss grad av standardisering och ostrukturerade öppna frågor. Pedagogerna anser att musik kan vara en del i ett lustfyllt lärande eftersom olika läroprocesser blir informella. Musik och sångtexter förankras hos elever i stor utsträckning och är därför ett bra medel för såväl estetisk som utomestetisk inlärning, t.ex. språk- och matematikundervisning. Pedagogerna menar att musikutövandet och användandet av musik i skolan kan utveckla elevernas sociala förmågor genom samarbete och interaktion. De två pedagogerna med högskolepoäng i musik menar att huvudsyftet och målet med musikundervisningen är att utveckla musikaliska förmågor som röstvård, melodi- ackordspel och rytmik, medan övriga pedagoger poängterar att eleverna ska ha kul och känna en sångglädje och gemenskap.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Kunskapsbakgrund ... 9

2.1 Definition av musik och musisk ... 9

2.2 Musikämnet i Sverige under 1900-talet ... 10

2.3 Musikpedagogiska tankar ... 11

2.4 Musiktradition, fin- eller fulkultur ... 12

2.5 Perspektiv på musik och lärande ... 13

2.5.1 Musik som estetik ... 13

2.5.2 Musik som utvecklare av förmågor ... 14

2.5.3 Musik som personligt uttryck ... 17

3. Metod ... 18

3.1 Val av ansats ... 18

3.2 Undersökningsmetod ... 19

3.3 Urval ... 20

3.4 Genomförande ... 20

3.4.1 Förberedelse och förutsättningar ... 20

3.4.2 Intervjuer ... 21

3.5 Etiska överväganden ... 21

3.6 Bearbetning och analys ... 22

4. Resultat ... 23

4.1 Intervjupersoner ... 23

4.2 Intervjusvar ... 23

4.2.1 Pedagogernas personliga relation till musik ... 24

4.2.2 Pedagogernas tankar kring musik i skolan ... 24

4.2.4 Pedagogernas tankar kring musik, lärande och läroprocesser ... 26

4.2.5 Pedagogernas tankar kring syftet med musiken/musikundervisningen ... 27

4.2.6 Pedagogernas tankar kring vad musiken betyder för eleverna ... 27

4.2.7 Pedagogernas tankar kring musik och ämnesövergripande undervisning ... 28

4.2.8 Pedagogernas tankar kring kursplanen för musik ... 29

4.2.9 Pedagogernas tankar kring musik och utveckling av utomestetiska förmågor ... 29

4.2.10 Pedagogernas tankar kring musikaliskt urval ... 30

5. Sammanfattande slutdiskussion... 31

5.1 Frågeställningar ... 31

5.1.1 Vilken roll anser några pedagoger att musiken har för lärandet? ... 31

5.1.2 I vilken mån kan musikutövandet och musiken enligt några pedagoger fungera som ett verktyg för att utveckla andra förmågor än de estetiska? ... 31

5.1.3 Vad menar några pedagoger är syftet med musiken i skolan? ... 32

5.2 Resultatanalys och diskussion ... 32

5.2.1 Pedagogernas utbildning ... 32

5.2.2 Musik som mål eller medel ... 33

5.2.3 Förmågor ... 35

5.2.4 Musikens syfte ... 36

5.2.5 Musikaliskt urval ... 37

5.2.6 Musikens betydelse för ämnesövergripande undervisning ... 37

5.3 Avslutande diskussion ... 37

5.4 Metoddiskussion ... 39

5.5 Förslag till fortsatt forskning ... 39

6. Litteraturlista ... 41

6.1 Tryckta källor ... 41

6.2 Elektroniska och övriga källor... 42

7

1. Inledning

Vi har alla olika erfarenheter av musik, både positiva och negativa, och möts dagligen av musikaliska upplevelser som lämnar mer eller mindre bestående intryck och musiken är en stor del i våra liv. Även i svenska skolan utövar man musik och för somliga kan det vara det enda pedagogiskt organiserade mötet med musiken livet igenom. I denna verksamhet har vårt eget intresse för musik skapats och vi är båda två nu aktiva musikutövare och funderar en hel del kring hur vi kan använda musiken i vårt stundande yrke. Men vi kan inte låta bli att fundera kring huruvida musicerandet i skolan är viktigt eller ej och i så fall på vilket sätt musikundervisningen är betydelsefull.

Det finns skiftande tankar kring vad i musiken som är väsentligt och vad syftet med musikundervisningen egentligen är: allt ifrån att sången ska vara vacker till att det helt enkelt ska vara roligt med musikutövning. Bengt Olof Engström menar i Barn och Sång – om rösten, sångerna och vägen dit att musiken och sången har ett rent estetiskt värde och ska vara estetiskt tilltalande: ”När förskolepersonal och lärare i grundskolan arbetar med sin viktiga uppgift att sjunga med barnen, då måste man också vårda klangen, utveckla barnens röster, se till att de sjunger och inte skriker (att aldrig säga ’ta i nu så mycket ni kan’).” (Fagius (red.) 2007: 22). Detta kontrasteras av pedagogen Mats Uddholm (1993) som i Pedagogen och den musikaliska människan – en bok om musik i vardagsarbetet istället påpekar att den goda musikundervisningen genomförs av ”pedagoger som med enkla medel lyckats åstadkomma gemenskap, lek och glädje på sina samlingar – det vill säga musik av allra högsta klass!!” (a.a.: 3). Dessa två citat visar en tydlig skillnad i attityder kring musikämnets syfte och mening – den förra sätter det ”inomestetiska” lärandet i fokus och den senare betonar musikundervisningens sociala aspekter.

Musikterapeut Ulf Jederlund (2002) sammanfattar i sin bok Musik och språk – ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling ny inlärningspsykologisk forskning som visar på tydliga samband mellan musikutövande, musiklyssnande och förbättrade studieresultat i vissa ämnen. Han påstår dock att det inte behövs någon ”förbättrad matteinlärning för att motivera musiken i skolan! Inte heller behöver vi en svenskspråklig förevändning för att utveckla musikspråkförskolor. Musiken är motiv i sig själv.” (a.a.: 12). Men räcker det med att musik i sig har ett värde, och än mer intressant, har olika sorters musik olika värde?

8

Som blivande pedagoger är vi nyfikna på hur den nya inlärningspsykologiska forskningen (och även övrig relevant forskning) motiverar musikundervisningen och hur pedagogerna själva funderar kring och motiverar sin verksamhet. Denna verksamhet bör även ställas i ljuset av kursplanen för musik, vilken förespråkar elevens sociala och individuella utveckling, inomestetiskt lärande, musik som språkutvecklande medel och dess användning inom ämnesövergripande arbetssätt (Kursplan för musik. www.skolverket.se, 26/1 2010).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att i två skolor undersöka hur sex pedagoger (en lärare, en fritidspedagog och en musiklärare från varje skola) använder musik och funderar kring musikens roll i skolan. Vi har valt att arbeta utifrån följande huvudfrågeställning med efterföljande underfrågeställningar:

 Hur kan musik användas pedagogiskt för att stimulera estetiska såväl som utomestetiska lärandeprocesser och förmågor?

- Vilken roll anser några pedagoger att musiken har för lärandet?

- I vilken mån kan musikutövandet och musiken enligt några pedagoger fungera som ett verktyg för att utveckla andra förmågor än de estetiska?

9

2. Kunskapsbakgrund

I detta kapitel kommer vi att definiera viktiga begrepp samt ge en historisk tillbakablick på musikämnets framväxt i Sverige under 1900-talet. Vidare lyfter vi fram några musikpedagogiska tankar, musiktradition och sist några viktiga perspektiv på musik och lärande.

2.1 Definition av musik och musisk

Musik är ett väldigt svårfångat begrepp med talrika definitioner. Medan nationalencyklopedin menar att musik är ”vissa typer av organiserat ljud” (www.ne.se, 26/1 2010), går Jederlund (2002) till och med så långt att han menar att det finns lika många definitioner som det finns människor, då han inleder sina förläsningar med att fråga ”vad är musik?” och ”får nästan lika många förslag som antalet personer som yttrat sig” (a.a.: 14). Den rent tekniska beskrivningen av musik är ändå relativt harmonisk i litteraturen och innefattar i Jederlunds definition tre grundelement: rörelse, ljud och puls. Även musikprofessorn och pedagogen Jon-Roar Bjørkvold (2009) nämner i stort sett samma termer när han i sin bok Den musiska människan talar om ”ljud, rörelse, rytm. Detta är alla människors musiska grundelement” (a.a.: 15). Jederlund (2002: 13-14) beskriver vidare att rörelse är rent fysiska ”vibrationer av ljudets fortplantning genom luften i form av vågrörelser”, ljudet är den ”enskilda tonen från en ljudkälla vilken som helst” och ”pulsen/rytmen är tidsfaktorn i musiken”. Samtidigt menar han att dessa tre grundelement inte är tillräckligt för att definiera begreppet musik. Man måste dessutom lägga till personligt ”uttryck/intryck” vilket skiljer musik från ickemusik; det måste finnas någon som ger mening och känsla till ljudet, rörelsen och rytmen för att musik ska skapas. Howard Gardner (1998), professor vid Harvard University, instämmer i sin bok De sju intelligenserna och påpekar att ”ingen som ägnat sig åt musik kan undvika att ta ställning till dess emotionella kvaliteter och den effekt musiken har på människor” (a.a.: 97). Jederlund (2002) diskuterar vidare och menar att om man väger in alla övriga aspekter av musikbegreppet blir det ”både vittomfattande och brett, kanske snarare något att betrakta som ett fenomen, fenomenet musik” (a.a.: 16).

Begreppet musisk har fått ordentligt fäste i den musikpedagogiska diskussionen genom Bjørkvold (2009) som försöker skapa ett helhetsbegrepp kring människan och menar att det handlar om ”livsutveckling och lek, barn och barnkultur, skapande människor och musik […]

10

den musiska människan hör hemma i en form av ekologiskt helhetstänkande” (a.a.: 12). Gunnel Fagius tolkar begreppet som ”den naturliga helhet som barnets förhållningssätt till musik innebär” (Fagius (red.) 2007: 79), men det ligger mer i begreppet än bara musik och Øivind Varkøy (1996) landar antagligen närmre Bjørkvolds tankar när han i sin bok Varför musik? diskuterar ordets ursprungliga betydelse för grekerna: ”det musiska var så centralt i grekernas förståelse av verkligheten och deras livskänsla att man kan tala om att de i viss mening ansåg att man kunde närma sig hela verkligheten genom detta livsområde” (a.a.: 14). Det handlar alltså om barnets helhetsperspektiv och ”sättet barn har att engagera hela sitt väsen och alla sina språk i lek och samspel” (Jederlund 2002: 29). Då begreppet musisk innebär en helhetsbild av människan och innefattar fler aspekter än just musik kommer vi fortsättningsvis att använda oss av begreppet musik/musikalisk istället för musisk.

2.2 Musikämnet i Sverige under 1900-talet

Varkøy (1996) diskuterar i boken Varför musik? musikämnets framväxt i Sverige under 1900- talet och följande stycke är en sammanfattning.

Under seklets första hälft har musikämnet i stort sett två funktioner: ”att förstärka den kristna tron och att främja de fosterländska känslorna” (s. 80). När grundskolan instiftades uttryckte den första läroplanen, Lgr 62, att undervisningen i estetiska ämnen förutom att fokusera det sköna och ”frigöra personliga uttrycksmöjligheter”, även skulle användas som metod för annan undervisning, t.ex. ”att levandegöra historiska och kulturella epoker” (s. 82). I Lgr 69 görs den personliga utvecklingen än mer till en central del i musikundervisningen och de fosterländska sångerna ger plats åt en mer global repertoar som ska upplevas som meningsfull och aktuell (s. 84). I Lgr 80 stärks ytterligare dessa förhållningssätt och musikens ”viktiga bidrag till elevernas personliga och sociala utveckling. Resan är målet.” (s. 86). I Lpo 94 framhålls förutom elevens personliga utveckling även samhällets kulturella liv; musiken har alltså en ”djup förankring både i individen och i samhället” (s. 87). Vidare lyfter kursplanen för musik fram flera perspektiv:

Musik är en del av kulturarvet. Musikämnet främjar en musikalisk allmänbildning och lägger en grund för delaktighet i skolans och samhällets kulturliv. […] Musiken har betydelse för personlighetsutveckling och lärande. (Kursplan för musik. www.skolverket.se, 26/1 2010)

11

Som nämnts ovan förespråkar kursplanen även nyttan av musik för inomestetiskt lärande, musik som språkutvecklande medel och dess användning för att se ämnesövergripande samband (a.a.). De mål som ska uppnås i år 5 är:

Eleven skall

– kunna delta i unison sång och enkla former av melodi-, rytm- och ackordspel samt föra samtal kring musicerandet,

– individuellt och tillsammans med andra kunna skapa musik i elementära former, – förstå och använda begrepp som melodi, ackord, puls, rytm och taktart i olika uttrycks- och gestaltningsformer,

– vara medveten om och kunna reflektera kring musikens funktioner och varierande uttryck i dagens och gångna tiders samhällen.

(Kursplan för musik. www.skolverket.se, 26/1 2010)

2.3 Musikpedagogiska tankar

I detta avsnitt presenteras två pionjärer, Orff, och Kodály, som anses ha banat väg för de musikpedagogiska tankar musikundervisningen bygger på idag.

Språkpedagogen Mallo Vesterlund (2003) menar i sin bok Musikspråka i förskolan att Orffs idéer ska ses mer som en filosofi än någonting annat. Hans musikpedagogiska tankar från mitten på 1900-talet täcker inte enbart området för inlärning, utan sammanfattar en helhetssyn på musiken inom människan. En syn på hur man bär med sig musik i rörelse och tal i vardagssituationer (a.a.). Enligt Varkøy (1996) tog Orff sin utgångspunkt i Rousseaus tankar kring en elevcentrerad syn på lärande, där elevens behov får styra. Vidare stod Orrf för att musik är kommunikation och barnets utveckling ska bygga på egenaktivitet i form av lek där läraren ses som en ingångsättare och vägledare.

Även den ungerske kompositören och musikpedagogen Zoltan Kodály har lämnat bestående intryck i musikpedagogiska sammanhang. Enligt Varkøy (a.a.) menade Kodály att ingen människa är utan musik och legitimerar musikundervisning med intellektets och solidaritetens utveckling; Kodály nöjer sig inte med att individen lyssnar till musik, endast musikutövning ger verklig förståelse (1996). Sundin (1995) menar i sin bok Barns musikaliska utveckling att

12

Kodálys pedagogiska metod bygger på sången. Tanken är att gå från att lära sig sånger med hjälp av melodi och rytmer, till att senare gå via läsning av noter till instrumentutövande.

2.4 Musiktradition, fin- eller fulkultur

All litteratur inom ämnet instämmer starkt i att musiken och estetiken är något viktigt i skolan och för barns allsidiga utveckling. Bl.a. menar Uddholm (1993) ”Med tanke på hur stor plats musiken tar i våra liv, borde den ha en given plats i våra utbildningar” (a.a.: 20) och syftar på lärarutbildningarna. Det man är mindre överens om är vilken musik som ska utövas i skolan och varför. Ofta sätts klassisk musik (finkultur), folkmusiken och den kommersiella musiken (fulkultur) i ett motsatsförhållande och Uddholm diskuterar fenomenet. Å ena sidan anser han att folkmusiken och traditionen, vårt kulturarv, ska bevaras. Å andra sidan påpekar han att kommersialismen är viktig för barn- och ungdomskulturen och ser det som musiklärarens uppgift att låta barnen i skolan komma i kontakt med denna musik. Pramling Samuelsson m.fl. (2008) är i boken Konsten att lära barn estetik inne på samma spår men menar i ännu större utsträckning att populärkulturen måste få större plats:

Det borgerliga hemmet kan inte längre vara stilbildande för förskolan och skolan i det senmoderna samhället. Det är lite märkligt att Alice Tegnér är så framträdande i repertoaren, medan den nyare musiken har svårare att hitta in i förskolan. (a.a.: 24).

Detta kontrasteras starkt av Engström som utropar att musiken i skolan måste vara en motvikt till den kommersiella musiken och att man ska sjunga visor av Tegnér och Riedel och man ska ”vårda klangen, utveckla barnens röster, se till att de sjunger och inte skriker (att aldrig säga ’ta i nu så mycket ni kan’)” (Fagius red. 2007: 22).

Frågan har fler dimensioner och är nära förknippad med motivet för musikundervisningen – varför ska vi syssla med musik i skolan? Pramling Samuelsson m.fl. (2008) lyfter fram dilemmat med musikundervisningen i vår nuvarande kursplan: är musiken ett mål i sig eller ett medel för att uppnå andra, t.ex. sociala mål eller mål i andra ämnen? Slutsatsen är att musiken ska vara både mål och medel i dagens skola vilket syns tydligt i kursplanen för musik:

Vokalt och instrumentalt musicerande utgör ämnets kärna […] Musiken har betydelse för personlighetsutveckling och lärande […] Musikämnet kan tjäna som konkret

13

utgångspunkt och stöd för lärande i andra ämnen. (Kursplan för musik. www.skolverket.se, 26/1 2010).

2.5 Perspektiv på musik och lärande

Litteraturen motiverar på flera olika sätt musikundervisningen i skolan och musikvetare och forskare lyfter fram skiftande tankar kring mening och mål med verksamheten. Pramling Samuelsson m.fl. (2008) isolerar tre perspektiv på estetik och lärande: estetik som medel för att utveckla andra förmågor, estetik för att utveckla inomestetiskt kunnande, estetik för individens personliga uttryck. I detta avsnitt kommer vi att lyfta fram tankar och forskning med utgångspunkt i dessa tre perspektiv: Musik som estetik, musik som utvecklare av förmågor och musik som personligt uttryck. Kursplanen för musik lyfter fram sambandet mellan musik och lärande:

Musik förenar och engagerar tanke och känsla på ett direkt och omedelbart sätt. Musik påverkar individen samtidigt på flera olika medvetandenivåer och utgör ett viktigt redskap för lärande (Kursplan för musik. www.skolverket.se 26/1 2010).

2.5.1 Musik som estetik

Pramling Samuelsson m.fl. (2008) menar att genom att göra estetiken till lärandeobjekt går man ifrån idén att estetiken är ett medel för lärande; de ser en elevs estetiska kunnande som en process i sig. Brit Paulsen (1996) vid högskolan i Trondheim instämmer i Estetik i förskolan och förespråkar estetiken som ett mål i sig och menar att det finns en fara med att bryta ned estetiken till enskilda delar eller som hon uttrycker det: ”De estetiska ämnena får aldrig reduceras till medel för individuell självutveckling” (a.a.: 28).

Trots att Lars Lindström i Leif Mathiassons artikel ”Konsten lär oss förstå livet” till viss del instämmer i att musiken kan användas som medel i andra skolämnen, menar han att det inte finns

någon anledning för de estetiska ämnena att söka sin legitimitet i relation till eller som hjälpgummor åt andra skolämnen eller ämnesområden. Konst, kultur och estetiska

14

aspekter i olika former av undervisning har ett egenvärde – och det är det som ska hävdas. (Mathiasson, 2004: 36)

Som redan nämnts i inledningen är Jederlund (2002) inne på samma spår och menar att vi inte behöver några förevändningar för att motivera musiken, den är motiv i sig.

2.5.2 Musik som utvecklare av förmågor

Det finns mycket forskning och många teorier kring musik som utvecklare av utomestetiska förmågor och fenomen. Det s.k. transferbegreppet, eller överspridning, används ofta i dessa sammanhang och innebär enligt Pramling Samuelsson m.fl. (2008) att ”kunskaper och förmågor utvecklade i ett sammanhang också är användbara i andra sammanhang […] exempelvis lärande i språk och matematik eller hur samma erfarenheter gynnar barns sociala förmåga” (a.a.: 42). (Detta bör inte förväxlas med att använda musik som medel i t.ex. andra ämnen för att berika och göra undervisningen mer kreativ och därigenom mer pedagogisk). Jederlund (2002) nämner Hanshumakers översikt över 768 (något äldre) amerikanska studier inom området musik och inlärning och rapporten visar bl.a. på ökning av ordförråd, förstärkta muntliga språkfärdigheter, ökad motivation för matematik, ökad inlärningsmotivation, ökad kreativitet och social intelligens. Den nyare inlärningspsykologiska forskningen kring effekterna av utökad musikundervisning och förbättrade kognitiva och spatiala förmågor, genom olika former av musikutövning, tar stor plats i litteraturen idag och förespråkarna för transferbegreppet motiverar musikundervisning med sina resultat.

Musik som Språkutvecklare

Som nämndes ovan finns forskning som visar att musikundervisningen kan verka stödjande för språkutvecklingen och Jederlund (2002) påstår att ”ett barn som hittar pulsen i musiken och sången tar ofta samtidigt ett stort steg i sin talspråksutveckling […] Positiva upplevelser i konstnärligt språkande leder till stärkt självkänsla som bär och motiverar verbalt språkande i andra sammanhang” (a.a.: 20-21). Vesterlund (2003) menar att sången ”är mycket användbar utifrån ett språkperspektiv” (a.a.: 23). Malin Rohlin, prefekt på Utep (Institutionen för utbildningsvetenskap med inriktning mot tekniska, estetiska och praktiska kunskapstraditioner) vid Stockholms universitet, menar i Annika Claesdotters artikel

15

”Forskning för samhällsutvecklingen” att ”musik är också ett viktigt pedagogiskt verktyg för lärare som arbetar med språkundervisning för yngre barn” (Claesdotter, 2009. www.fotnoten.net/default.asp, 09/2 2010). I Carl Magnus Höglunds artikel ”The wow factor” fastslår Anne Bamford, professor vid University of the Arts London, att ”estetiska ämnen och kreativ undervisning stärker elevernas kritiska tänkande. Det förbättrar språkinlärning, särskilt att skriva och läsa” (Höglund, 2009: 14).

Jederlund (2002) påpekar dock att han inte funnit studier som direkt pekar på förhållandet mellan musikutövning och språkutveckling, utan att musiken istället ofta fungerar som medel för språkutveckling. Han menar således att musiken inte leder till någon överspridning till språkutveckling. Gardner (1998) försöker i sin teori om de sju intelligenserna påvisa att musikalitet är en separat intelligens och inte har någonting med vår språkliga intelligens att göra: ”[musikalitet] utvecklas relativt självständigt och berör specifika delar i nervsystemet, och absolut inte är någon delfunktion av språket” (a.a.: 114).

Musik som utvecklare av sociala förmågor

Ett annat mål med musikundervisningen kan vara av rent social natur och Bamford uttrycker: Forskningen visar också att estetiska ämnen ökar elevernas självförtroende och samarbetsförmåga och det stärker det sociala samspelet i en klass. – Om barnen jobbar tillsammans i en pjäs, med en väggmålning eller sjunger i en kör är de inte längre enskilda individer utan en grupp som arbetar tillsammans. Det är mycket viktigt för den sociala sammanhållningen, inte minst nu när vi har så många mångkulturella klassrum. (Höglund, 2009: 14).

Ian Plaude, verksamhetschef på Skapa och Lära (ett skolutvecklingsprogram som kompetensutvecklar lärare i hur de kan använda olika konstarter i sin undervisning) instämmer med Bamford och lyfter fram de estetiska ämnena som ett medel för att uppnå sociala mål:

Vi har sett fantastiska tillfällen inom exempelvis drama där tystlåtna elever plötsligt har börjat prata och där bråkiga elever har hittat utlopp för sin energi och kunnat koncentrera sig. I konsten finns en kraft där man tar steget ur sig själv. (Rönnlid, 2007: 14).

Lars Lindström, forskare och professor i pedagogik, anser dock att forskningen inom området är dålig och inte visar på några som helst överspridningseffekter som resulterar i:

16

mognare, intelligentare och bättre presterande barn. Det finns till och med skolor där man tagit in estetiska verksamheter i arbetet att komma tillrätta med problem som mobbing eller vandalisering. […] Men tänker man efter så finns det ju inget rimligt skäl att det ska bli så. (Mathiasson, 2004: 35)

Gardner (1998) menar att eftersom det finns ”ett allmänt erkänt samband mellan musiken och känslolivet” och känslorna är centrala för vår sociala begåvning, bör man fundera kring detta (a.a.: 114).

Musik som utvecklare av kognitiva förmågor

Fenomenet överspridning är i denna diskurs centralt och ”Mozarteffekten” har blivit huvudfokus för diskussionen kring denna kognitiva, inlärningspsykologiska forskning. Jederlund (2002) förklarar begreppet, vilket kommer från en studie gjord av Francis H. Rauscher där en grupp studenter fick lyssna till Mozart innan man genomgick ett test av den spatiala förmågan och sammantaget fick de bättre resultat än kontrollgruppen. Denna forskning kritiseras av bl.a. Pramling Samuelsson m.fl. (2008) som menar att den är ”minst sagt, tveksam” (a.a.: 42) och av Lars Lindström som i artikeln ”Konsten lär oss förstå livet” benämner Mozarteffekten som ett exempel på vad han valt att kalla ”den naiva hypotesen” vilken ej kan påvisa några som helst långvariga effekter på den spatiala förmågan (Mathiasson, 2004: 35).

Jederlund (2002) samlar dock en ansenlig mängd forskning inom området vilken sammantaget visar på samband mellan musikutövning och förbättrade spatiala, sociala och språkliga förmågor. T.ex. nämner han Gordon Shaw, forskare i psykiatri, och Rauscher som i flera olika studier jämför elever som får pianoundervisning med kontrollgrupper som bl.a. får datorundervisning, informella sångaktiviteter eller ingen speciell undervisning. Deras resultat visar att pianogruppen förbättrar sin spatiala förmåga avsevärt (a.a.: 109-110) och Rauscher och Shaw m.fl. motsätter sig alltså Lindstöms påstående om bristen på långvariga effekter: ”This suggests that music training produces long-term modifications” (Rauscher, Shaw m.fl. 1997, www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/9090630, 26/1 2010).

Vidare nämner Jederlund (2002) Maria Spychiger som genomfört en studie med 1200 elever som fick fem timmars utökad musikundervisning på bekostnad av språk- och matematikundervisningen. Efter tre år undersöktes och jämfördes deras abstrakta förståelse,

17

inlärningsförmåga och sociala kompetens med kontrollgruppen och trots mindre undervisning i matematik och språk presterade musikgruppen bättre i språk och lika bra i matematik. Även Anne Bamford menar att estetiska ämnen och kreativ undervisning ”förbättrar matematikresultaten, men endast den spatiala förmågan (Höglund, 2009: 14).

2.5.3 Musik som personligt uttryck

En av estetikens stora möjligheter och som också är svårare att mäta är dess värde för den individuella människan. Åsa Bergman (2009) skriver i sin avhandling Växa upp med musik- Ungdomars musikanvändande på fritiden:

Med hjälp av musik kan människor också strukturera eller organisera sina liv med utgångspunkt från sina behov och önskemål. Dessutom kan musik användas för att åstadkomma tillfälliga själsliga eller fysiologiska förändringar, till exempel om vi vill förändra känsloläge, sinnesstämning och/eller energinivå. (a.a.: 7)

Det råder delade meningar kring estetiken och dess nytta för det personliga uttrycket och Jederlund (2002) menar att ”Musiken […] ger vårt inre yttre klang” och ”musikupplevelser kan innebära personlig utveckling” och skapar hela människor (a.a.: 11-12). Sundin (1995) talar också om musikens möjligheter att tillfredställa våra behov, sociala och psykosociala. Pramling Samuelsson m.fl. (2008) kritiserar detta synsätt och menar att det perspektiv där individens individuella uttryck får en betydande roll är att frånsäga sig ansvaret som pedagog: ”Att se det estetiska som något inifrån kommande diskvalificerar all den kunskap som duktiga musiker, dansare, poeter, konstnärer har förvärvat med hårt slit” (a.a.: 142).

Detta står i kontrast till musiksociologen Tia DeNoras (i Bergman 2009) uppfattning av vad ett av musikens syften är: musiken är en kraft för människan att utnyttja för att ”konstruera sig själva”, vilket ses som ett uttryck för skapande av identitet och stärkt ”jag” (a.a.: 7).

18

3. Metod

I metodkapitlet går vi igenom hur vi gått till väga med vår undersökning. Vi kommer att ta upp vilka undersökningsmetoder vi valt att tillämpa och varför vi tycker att dessa var rätt val för vår studie. Vidare kommer vi att redogöra för vårt urval och de pedagoger vi valt att koncentrera oss på. Därefter följer en beskrivning av genomförandet och sist en bearbetning och analys av resultatet av undersökningen.

3.1 Val av ansats

Vid valet av kvantitativ eller kvalitativ studie föll valet på det sistnämnda. Jan Trost (2005), docent, universitetslektor och forskare inom sociologi, menar i Kvalitativa intervjuer att om syftet med undersökningen är att se hur många procent av gruppen som tycker på ett visst sätt eller hur ofta de gör en viss sak, är valet av kvantitativ studie klokare. Eftersom vår studie inte försöker visa på några generella mönster utan snarare vill synliggöra tankar och attityder kring musiken hos de pedagoger vi intervjuar, går den mer i linje med det Runa Patel och Bo Davidsson (2003) i Forskningsmetodikens grunder menar är den kvalitativa studiens syfte: att ”identifiera egenskaper och beskaffenhet hos något” (a.a.: 78).

Gällande den kvalitativa metodens validitet och reliabilitet menar Jan Anders Andersson i sin föreläsning Kvalitativ metod (18 nov 2009) vid lärarutbildningen i Malmö att validiteten är hög eftersom arbetsprocessen är mer flexibel, både i intervjun där man kan anpassa sina frågor efter samtalet och i sina frågeställningar som efter genomgången undersökning kan justeras för att passa syftet bättre. Andersson menar däremot att reliabiliteten är lägre eftersom det kan finnas problem med uttolkningen av resultaten; forskaren tolkar andras tolkning av något. Patel och Davidsson (2003) menar dock att man kan öka reliabiliteten i en kvalitativ undersökning genom att använda sig av två observatörer vid samma tillfälle för att registrera intervjusvaren parallellt.

En ytterligare anledning till valet av kvalitativ studie är att vi har en relation till de pedagoger vi intervjuat och bl.a. Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (1997) i Forskningsmetodik menar att ”metoden kännetecknas av närhet till den källa vi hämtar vår information från” (a.a.: 14). Trots att de talar om den fysiska närhet som intervjuformen

19

erbjuder, tror vi att situationen blir mer avslappnad och naturlig när intervjuare och den intervjuade är bekanta sedan tidigare. Vidare skriver Bertil Carlsson (1991) i Kvalitativa forskningsmetoder att i en kvalitativ studie försöker forskaren sätta sig in i frågan från intervjupersonens perspektiv. Carlson menar att detta är ett sätt att bli en medaktör i undersökningssituationen och vi har under intervjuerna försökt vara lyhörda och uppmärksamma på varthän samtalet bär. Detta hade inte varit möjligt i en kvantitativ studie och denna tjänar därmed inte vår undersökning.

3.2 Undersökningsmetod

Vår undersökning består av sex kvalitativa intervjuer. Bo Johansson och Per Olof Svedner (2006) skriver i Examensarbetet i lärarutbildningen att den kvalitativa intervjun ger ”intressanta och lärorika resultat […], kunskap som är direkt användbar i läraryrket” (a.a.: 41). Vid valet av intervjufrågor är forskaren tvungen att ta ställning till grad av standardisering och strukturering och Trost (2005) menar att ”standard innebär avsaknad av variation, allt är likadant för alla”. Kvantitativa intervjuer innebär att frågorna är i hög grad standardiserade, dvs. att alla intervjupersoner svarar på samma frågor. Detta gör att intervjuaren inte har speciellt mycket spelrum för att ändra sina frågor. Låg grad av standardisering innebär då följaktligen motsatsen, att intervjuaren anpassar sina frågor efter den intervjuades svar. Trost behandlar vidare begreppet strukturering, vilket handlar om huruvida intervjufrågorna har fasta svarsalternativ eller ej. I ljuset av detta hade våra intervjufrågor (bilaga 1.) inga på förhand angivna svar. Vi ville också enligt Patel & Davidson (1994) ge intervjupersonerna stort utrymme att lämna uttömmande svar.

Trots ovanstående är våra intervjufrågor relativt standardiserade, vi ställer alltså i stort sett samma frågor till de intervjuade men lämnar stort utrymme för improviserade frågor och följdfrågor. Vi väljer medvetet att låta intervjupersonen styra samtalet och frågorna är väldigt öppna i sin form och följer inte någon speciell ordning. Alltså har våra intervjuer en viss grad av standardisering och ostrukturerade öppna frågor.

20

3.3 Urval

Vi har valt att intervjua sex pedagoger på två olika skolor. Vi anser att sex personer ger ett tillräckligt material med tanke på studiens omfattning. Skolorna är belägna i Malmö-regionen där skola 1 ligger i en mindre tätort på landsbygden och skola 2 ligger i en tätort. I skola 2 är upptagningsområdet väldigt speciellt och där finns elever ur flera sociala och kulturella skikt. Många elever har invandrarbakgrund, en del med högutbildade föräldrar och en del med föräldrar som är analfabeter. Dessutom finns det ”helsvenska” elever (födda och uppvuxna i Sverige med svenska föräldrar) i ungefär samma kategorier. I skola 1 är i stort sett alla elever ”helsvenska” men med skiftande socio- ekonomisk bakgrund. Vi tyckte att blandningen av dessa två skolor var bra för att få ett mångfacetterat resultat. Båda skolorna i undersökningen är kommunala skolor och ganska små. Skola 1 innefattar skolår 1-5 i två spår, samt fritidshem. Skola 2 innefattar förskola och fritidshem och här återfinns åldersblandade klasser i två spår upp till år 3.

Av de tre intervjuade pedagogerna i skola 1 är en klasslärare i skolår 2-3, en är fritidspedagog och den siste är musiklärare. Samma gäller för de tre pedagogerna på skola 2. Med detta urval hoppas vi få en representativ bild av hur musik används i allmänhet på de två skolorna.

3.4 Genomförande

3.4.1 Förberedelse och förutsättningar

Lämpliga pedagoger kontaktades via telefon och informerades om undersökningens syfte i stora drag. Datum och tidpunkt för intervjuerna fastställdes. I skola 1 fanns inget lämpligt rum för den första intervjun så vi fick låna skolans dataansvariges rum. Den andra intervjun fick genomföras i personens bostad då hon var hemma med vård av barn. Det tredje intervjun genomfördes i skolans talpedagogs kontor och inga störningar förekom. I skola 2 fick vi ett rum tilldelat där vi kunde sitta ostört och inga distraktionsmoment förekom.

21

3.4.2 Intervjuer

För att säkerställa att undersökningen överensstämde med rapportens syfte och dess frågeställningar var vi båda noga med att beakta vårt syfte och våra frågeställningar både innan utformningen av intervjufrågor och genomförda intervjuer. Dessa var utformade snarare som samtal än intervjuer och hade en tämligen informell ton. Den första frågan var utformad med syfte att ge intervjupersonen en känsla av att deras erfarenheter stod i centrum. Som nämnts ovan hade vi därefter ingen på förhand bestämd ordning utan intervjupersonens svar angav riktningen på samtalet, vilket enligt Trost (2005) kännetecknar den kvalitativa intervjun. Våra öppna frågor gav oss väldigt uttömmande svar och givande samtal. Vi har även använt oss av de tips som Johansson och Svedner (2006) nämner, t.ex. ”spegling” och ”följdfrågor”, där spegling innebär att man sammanfattar vad den intervjuade sagt för att stanna kvar vid ämnet (”du menar alltså…”) och följdfrågor som t.ex. ”ge exempel” eller ”motivera” (a.a.: 45).

3.5 Etiska överväganden

När man genomför undersökningar finns det vissa etiska förhållningsregler som vi väljer att rätta oss efter. Johansson och Svedner (2006) lyfter fram anvisningar från humanisktisk- samhällsvetenskapliga forskningsrådet och skriver sammanfattningsvis att deltagarna skall:

 erhålla en rättvisande och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte.

 ha möjlighet att när som helst ställa frågor om undersökningen.

 upplysas om att de kan avböja att delta eller avbryta sin medverkan utan negativa följder.

 vara säkra på att deras anonymitet skyddas.

(a.a.: 29-30)

Trost (2005) menar dock att man inte behöver överdriva risken med de etiska ställningstagandena utan framhåller att ”det räcker med att tala om vad den [studien] handlar om samt givetvis att svara på frågor som den tilltänkte intervjupersonen kan ställa” (a.a.: 107). Eftersom vår undersökning är av mindre känslig karaktär har vi ovanstående punkter i åtanke

22

men anammar Trosts något mer avslappnade syn i hopp om att avdramatisera intervjun och få ett bättre samtal.

3.6 Bearbetning och analys

Efter avslutade intervjuer gick vi tillsammans igenom materialet och diskuterade kort olika resultat och skrev sedan ut intervjuerna i sin helhet eftersom detta enligt både Trost (2005) och Patel och Davidson (2003) är ett vanligt arbetssätt för att enklare kunna bearbeta resultatet. En annan, enligt de båda, viktig del i analysen av materialet är att man går igenom det gång på gång för att verkligen sätta sig in i det och för att se och hitta mönster. Vi gick enskilt och tillsammans igenom materialet och gjorde anteckningar och understrykningar i utskrifterna. Vi försökte kategorisera och indela materialet för att hitta mönster. Sist jämförde vi vårt material med den teoretiska bakgrund som vi tagit upp.

Analysen pågick dessutom under arbetets gång. Under transkriberingsfasen pratade vi bl.a. om intervjuerna och svaren kopplat till teoribakgrunden. Enligt Carlsson (1991) är detta en bra metod för kvalitativa undersökningar och Trost (1993) menar att analysen är en ständigt pågående process som ibland sker omedvetet och utanför arbetets ramar.

23

4. Resultat

4.1 Intervjupersoner

Följande personer har intervjuats och här görs en kort presentation av dem.

Anna, 36 – Lärare på skola 1. Arbetar som svenska och engelsklärare i år 2 samt vissa åtagande som musiklärare, bl.a. skolkören i de tidigare åren. Har 7,5 högskolepoäng i musik. Britt, 35 – Ansvarig musiklärare på skola 1 för år 3 till 6 och undervisar även i engelska. Svenska-, SO- och engelsklärare med 45 högskolepoäng i musik.

Ceasar, 46 – Anställd som fritidspedagog på skola 1 men är fritidsledare i grunden. Ansvarar nu för hemkunskapsundervisningen. Har inga högskolepoäng i musik men är mycket aktiv hobbymusiker.

Dalia, 44 – Fritidspedagog på skola 2. Fritidspedagogutbildning och inga högskolepoäng i musik förutom viss musik som ingick i fritidspedagogsprogrammet.

Eva, 47 – Anställd som fritidspedagog men är ansvarig musiklärare och idrottslärare på skola 2. Fritidspedagogsutbildning och kursen Barnkultur från Stockholms Universitet som tog upp lite musik.

Fia, 45 – Lärare i skolår 2-3 på skola 2. Fritidspedagog i botten, vidareutbildad till lärare 1-5 med behörighet i engelska. Inga högskolepoäng i musik förutom viss musik som ingick i fritidspedagogsprogrammet.

4.2 Intervjusvar

Notera att inte alla intervjuade har svarat i alla kategorier p.g.a. samtalens öppna utformning. Alla resultatkategorier står ej i direkt relation till arbetets frågeställningar, men eftersom de dök upp frekvent under intervjuerna och är intressanta för arbetets syfte väljer vi att lyfta fram dem.

24

4.2.1 Pedagogernas personliga relation till musik

Alla pedagogerna anser i olika grad att musik är och har varit något viktigt i deras liv. Anna tycker att musik är som luft och är något man inte kan leva utan. Det är en viktig del av livet för henne, men kanske i olika grad för olika människor. Britt menar att musiken och framför allt musikutövandet alltid haft väldigt stor plats i hennes liv samt är en förutsättning för hennes välbefinnande. Hon lyfter fram sin egen körsång där hon träffar andra engagerade musikintresserade. För Ceasar har musiken alltid funnits där. Han poängterar hur han både glädjer sig själv och (förhoppningsvis) andra när han spelar och sjunger, men att musiken även har med andra sinnestämningar att göra. Dalia har en positiv relation till musiken och lyssnar på ett brett utbud av musik. Hon spelar inte själv men menar att musiken är viktig. Eva har alltid älskat att sjunga och betonar det lustfyllda som musiken frambringar. Fia sjunger gärna när hon gör saker och menar att musiken är viktig. Den är ett sätt att få extra energi i vardagen, men hon har tyvärr varken tid att lyssna på eller utöva musik just nu.

4.2.2 Pedagogernas tankar kring musik i skolan

Anna menar att man från början haft en något naiv bild av musikämnet som endast ett glädjeämne vilket ger ett välkommet avbrott i undervisningen. Vidare menar hon att i dagens mer målfokuserade skola börjar ”man fundera på förmågor hos barnen som alla ska klara av i musiken” och hon lyfter själv fram röstvård, rytmik och instrumentspel som viktigt. Ceasar använder sitt musicerande mer spontant än Anna och menar att ”den glädjer ofta så det är klart att det har blivit en naturlig del för mig att ta det med in i skolan”. Dalia påpekar att hon inte är direkt inblandad i musikundervisningen men försöker använda musiken när klasserna hon är verksam i arbetar med sitt tema. Hon har uppmärksammat att ”det de lär sig i skolan kommer ofta som lek på fritids och då är det mycket sång och ord och så som de tränar med varandra”. Eva vill genom musikundervisningen förmedla en sångglädje och menar att sjunga och förmedla en sång är ett hantverk. Hon vill inte att eleverna ska bli ”såna här ’hummare’ och ’mumlare’ […] som bara står och sjunger lite sådär entonigt”.

25

4.2.3 Pedagogernas tankar kring musiken som mål eller medel

Anna anser att musiken kan fungera både som mål och som medel för att uppnå andra mål. I den rena musikundervisningen påpekar hon vikten av rytmik, röstvård och melodi- ackordspel, eftersom dessa är mål att uppnå i skolår 5. Även samtal kring låtar spelade på stereon betonas, där begrepp som hög-låg och stark-svag kan behandlas. Anna använder dessutom musiken som ett medel i engelsk- och svenskundervisningen men påpekar skillnaden mellan musikundervisning och inlärning av en ramsa på engelska:

Men där tittar jag ju främst på om de kan orden på engelska eller om de klarar den ramsan eller de orden i ramsan. Jag måste sätta på mig olika glasögon för att kunna bedöma dem i de olika målen. Målet i engelskan är ju inte att kunna sjunga en sång. Där kan det vara att förstå en instruktion, ”clap your hands”, och så ser jag om de gör det.

Även Britt skiljer på musiken som mål och medel beroende på om hon har språk eller musikundervisning och sätter lika stort värde på musiken som mål eller medel. Hon menar att musik i en engelsklektion är ”mer ett medel än ett mål” och att sången kan avdramatisera inlärningen av uttal, och ord som eleverna ogärna försöker sig på att läsa, sjunger de gärna. Hon påpekar att det finns mycket forskning som stödjer användandet av musik i språkundervisningen.

Ceasars syn på musikundervisningen är att läraren bör tillgodose de rent estetiska förmågorna, men att musiken dyker upp mer som en spontan glädjespridare i hans roll som fritidspedagog. I övrigt tror han att man kan använda musiken i bl.a. matematiken i form av multiplikationsramsor. De gånger Dalia stöter på eller använder musik i undervisningen är det endast som ett medel. Hon menar att sången kan underlätta uttal och eleverna vågar mer genom sången. Den kan även användas i matematiken i form av räkneramsor för 10-kompisar eller multiplikation.

Eva använder endast musiken som ett mål i sig men tror att den kan vara bra som medel för annan inlärning eftersom man kommer ihåg en låt resten av livet. Ju fler inlärningskanaler desto bättre, menar hon. Även Fia använder musik och sång som ett medel framför allt i engelskundervisningen, men även i övriga ämnen. Eleverna förbättrar uttal och ordförståelse genom något de ser som en lek, inte undervisning. Även multiplikationssånger lyfts fram som exempel på musik som medel.

26

4.2.4 Pedagogernas tankar kring musik, lärande och läroprocesser

Anna lyfter fram musikens mönster som möjlig påverkansfaktor för läs- och skrivinlärningen och har själv testat och observerat att elever med dyslexi och andra läs- och skrivsvårigheter inte kan följa en melodislinga med rösten. Hon funderar kring om svenskundervisningen underlättar musiken eller om det är tvärtom och hon nästan utropar ”för vore det inte jättecoolt om man kunde integrera på något sätt och arbeta med musiken för att stärka läsning”. Hon påpekar dessutom att inlärning ska vara lustfylld och att musiken då har mycket att bidra med i skolan.

Britt påpekar att musik och estetik inte passar alla elever men lyfter ändå fram att det lustfyllda i musiken ger goda inlärningsprocesser och att ”det finns ett högre krav på att det ska vara roligt när man kommer till musiken”. Vidare säger hon att olika grupper har olika krav på vad som är lustfyllt, vilket läraren måste anpassa undervisningen efter för att goda läroprocesser ska skapas: ”jag försöker hitta vad som är nischen” (vad just den elevgruppen finner lustfyllt). Hon betonar återigen hur musiken framför allt kan stödja elevers läroprocesser i språkundervisningen och musiken kan exempelvis skapa informella inlärningsprocesser där språkfokus avdramatiseras.

Även Ceasar har funderingar kring musikens roll för inlärning:

Precis som de säger att motion gör det lättare för inlärning så kanske där är samma med musik. Hade vi inte lyssnat eller sjungit så hade vi kanske inte tagit till oss de andra bitarna. Vad vet jag? Högst amatörmässigt.

Vidare tror Ceasar att man kan hitta goda inlärningsmetoder genom musiken eftersom sångtexter fort fastnar hos eleverna.

Dalia menar att musiken kan vara en annan ingång till språkinlärning och nämner en pojke som ”tyckte det var jättetråkigt att skriva i skolan” men genom sitt intresse för hip-hop väcktes hans lust för språk. Eva menar att visor och ramsor kan hjälpa barns inlärning genom sin förmåga att stanna kvar hos personen ”i stort sett hela livet”. Fia säger att musiken gör undervisningen rolig, avdramatiserad och informell, och är ”ytterligare en dimension av inlärning […] ju fler sätt att undervisa i, ju fler barn kommer ju att lära sig”.

27

4.2.5 Pedagogernas tankar kring syftet med musiken/musikundervisningen

Anna tycker att huvudsyftet med musikundervisningen är att utveckla musikaliska förmågor som röstvård, melodi- ackordspel och rytmik: ”att de ska ha en förmåga att utveckla sitt musikintresse och musicerande för framtiden”. Även Britt följer de nationella målen för musikämnet: ”man ska kunna delta i sång och enkla former av ackord- och melodispel, men också att man ska förstå vilken betydelse musiken har i samhället”. Ceasar menar att musiken fungerar som en motvikt till de mer teoretiska ämnena och säger att ”skolan hade blivit jävligt tråkig med bara teoretiska ämnen, det behövs så att säga lättas upp”. Han lyfter även fram musikämnets roll för samhällsnyttan; eftersom musik är en så stor och viktig del i de flesta människors liv bör skolan självklart arbeta med att forma framtida musiker.

Dalia anser att huvudsyftet med musiken är att eleverna ska känna glädje och gemenskap, vilket Eva till viss del instämmer i: syftet är ”att de ska få en sångglädje och ett kulturarv. De ska tycka att det är roligt att sjunga”. Hon betonar flera gånger vikten av och pedagogens ansvar att förmedla ett kulturarv ” det som jag har fått med mig från min mormor och min mamma […] så att det inte försvinner”. Hon lämnar däremot instrument- och rytmikundervisning därhän eftersom hon menar att hon inte behärskar detta. Fia framhåller att:

det finns väl vissa saker man kan lära sig, att läsa noter t.ex. att kunna vissa ackord eller att kunna spela rytminstrument och känna till sådana saker. Men det viktigaste är ju att det är kul, att det finns glädje och att man kan göra det tillsammans med andra människor.

4.2.6 Pedagogernas tankar kring vad musiken betyder för eleverna

Anna menar att musiken är viktig för identitetsskapandet ”egentligen redan på lågstadiet”, men spekulerar i att de yngre barnen ofta identifierar sig genom föräldrarnas musiksmak eller den kommersiella musiken, t.ex. genom melodifestivalen. Britt instämmer i att musiken är viktig ”för nästan alla elever man träffar på har ju en musikstil […] det är jätteviktigt”. Hon poängterar även att elever med svårigheter att uttrycka sig skriftligt kan genom musiken hitta alternativa uttrycksmedel:

28

Du kanske har jätteproblem att få ner dina tankar i skrift, men du kanske kan göra en bild som visar hur du tänker eller hur du känner kring något, eller du kanske kan uttrycka dig genom att sjunga eller skriva texter.

Dalia framhåller att musiken kan ge eleverna bekräftelse och stärkt självkänsla genom att de vågar sjunga och spela inför sina kompisar. Eva tror att musiken är viktig för en del, medan andra verkar helt ointresserade. Hon säger återigen att musiken betyder mycket för eleverna eftersom den är en källa till glädje, men att de vid en tidig ålder inte identifierar sig med musik. Fia instämmer och tror inte att barn skapar sig en identitet genom musiken förrän de blir tonåringar och att man då kan hämta kraft i musiken.

4.2.7 Pedagogernas tankar kring musik och ämnesövergripande undervisning

Skola 1 och skola 2 skiljer sig när det gäller att använda musiken i ämnesövergripande undervisning. Pedagogerna på Skola 2 har ingen genomtänkt strategi utan musiken dyker upp sporadiskt i klasserna när de arbetar med ett visst område, t.ex. Skåne eller Våra Länder; detta kallar de att arbeta ”tematiskt”. Fia försöker använda musiken på olika sätt och tycker det är viktigt, men utan att involvera musikläraren och musikundervisningen. Dalia poängterar att de måste bli bättre på att integrera musik eller drama för att ge större bredd i undervisningen och Eva ursäktar bristen på musik i ämnesövergripande sammanhang med att ”hon inte är inne i klassen så mycket”. Ibland kan hon ”snappa upp” vad klasserna jobbar med och i musikundervisningen t.ex. sjunga Broder Jacob på olika språk under temat Våra Länder. Anna och Britt på skola 1 har en gemensam syn på hur det ämnesövergripande arbetet ska gå till väga. Anna exemplifierar med ett rymdtema där eleverna i musikundervisningen sjöng visor om planeterna och på så vis lärde sig dessa. Sedan fick andra klasser boka in musikträffar där de alla sjöng om det gemensamma temat rymden. Britt ser stora möjligheter med att arbeta ämnesövergripande och tycker det är väldigt lätt för henne som SO-, språk- och musiklärare att knyta ihop alla ämnen till en helhet. Hon menar att det är oftast sådant temaarbete som eleverna kommer ihåg: ”Istället för att man gör något på SO och något på matten och något på svenskan, kan man hitta vägar att knyta ihop det tror jag man kan nå längre”.

29

4.2.8 Pedagogernas tankar kring kursplanen för musik

Anna och Britt menar att musikämnet ofta har en låg status i skolan och så var fallet tidigare på deras skola. När de verkligen tog tag i ämnet och satte sig och började bryta ned kursplanen i musik insåg de att inga elever skulle kunna nå upp till de nationella målen med de förutsättningar som fanns. Anna och Britt använde sig av kursplanen för att legitimera en utökad och förbättrad musikundervisning och Britt framhåller att ”nu har vår chef lyssnat på oss. Vi har stärkt musikens position. Vi har ett rum som är ett musikrum och vi har köpt in instrument”. Anna tilläger att ”jag tycker att statusen har ökat på den här skolan sen vi började hårt med att bryta ned målen”.

Eva tycker att kursplanen är ”konstig och den, det är skitsvårt att fatta vad som egentligen menas”. Vidare uttrycker hon en önskan om en mer konkret kursplan med tydligare uppnåendemål eftersom hon ”är så osäker eftersom jag inte har någon musikalisk utbildning”.

4.2.9 Pedagogernas tankar kring musik och utveckling av utomestetiska

förmågor

Flera av pedagogerna påpekar att musiken och musikundervisningen kan hjälpa till att utveckla sociala förmågor. Anna menar att man utövar sång och dans ”för att man ska klara det sociala, kunna se varandra” och Britt instämmer och menar att musicerande i grupp förutsätter mycket samarbete och att man ”där tränar socialt samspel”. Ceasar lyfter fram hur det sociala samspelet kan utvecklas när man arbetar i grupp med t.ex. ett framträdande: ”De bjuder in till show och då ska de samarbeta om det. Det slutar väl ibland med att det blir konflikt, med det är ju också ett sätt att lära sig”.

Som tidigare nämnts funderar Anna mycket på musikens möjlighet att utveckla de språkliga förmågorna och har en egen teori som hon menar går ut på att arbeta med musik för att stärka läsningen. Hon tror också att när man utvecklar förmågan att lyssna på olika delar i ett musikstycke (hon nämner framför allt klassisk musik) då stimuleras och utvecklas hjärnan på olika sätt. Ceasar har inga egna uttalade idéer kring området men har hört talas om att musiken kan utveckla elevers matematiska förmågor.

30

Anna, Dalia och Fia talar alla om hur man genom musiken utvecklar en förmåga när man vågar sjunga, dansa och uppträda inför andra. Fia menar att ”det är ju mer förmågor än kunskap på något vis. Förmåga att våga sjunga inför en klass eller att våga sjunga ensam eller i grupp”.

4.2.10 Pedagogernas tankar kring musikaliskt urval

Anna menar att det musikaliska urvalet ska vara anpassat för elevernas ålder och ”vara elevnära och handla om deras vardag”. Hon försöker använda sig av nya barnvisor men kan även låta eleverna plocka in populärmusik: ”de brukar gilla melodifestivalen väldigt mycket som kanske inte är min favorit, men där får ju jag ge mig”. Är låttexterna inte lämpliga arbetar hon om dem för att passa elevgruppen. Trots Annas tankar om elevnära stoff ser hon det som sin uppgift att komplettera elevernas repertoar med t.ex. klassisk musik.

Britt anser att urvalet ska vara blandat sånger, visor, pop och rock, men arbetar mest med den musik som ligger eleverna närmast och ”som musiklärare måste veta vad som försiggår på idol och vilka låtar som är med i melodifestivalen”. Hon påpekar dessutom att ”för att kunna göra saker bra så är det ju viktigt att jag som pedagog får jobba med det som jag är bra på och kan” eftersom det är viktigt att entusiasmera eleverna. Precis som Anna tycker hon att musiken i skolan även kan fungera som ett komplement till det som eleverna vanligen lyssnar på.

På fritids låter Dalia barnen lyssna på mycket modern musik men plockar även in lite musik från 60- och 70- tal, främst p.g.a. sin egen smak. Då Eva anser att musikens huvudsyfte är att föra vidare ett kulturarv, använder hon sig mycket av äldre barnvisor med texter som hon tror intresserar eleverna. Det kan hända att hon använder nyare inslag av musik och berättar om ”en kille som var insnöad på Jon Bowie [menar Bon Jovi (förf. anm.)] så vi sjöng ’living on a prayer, take my hand…’”. Precis som Anna betonar hon att texterna ska vara anpassade för elevernas ålder och ”det får inte vara något snusk eller anspelning på sex eller att man ska vara vacker för pojkar”.

31

5. Sammanfattande slutdiskussion

I detta kapitel kommer vi inledningsvis att kort besvara våra underfrågeställningar utifrån det empiriska material vi sammanställt, eftersom dessa belyser vår huvudfrågeställning: Hur kan musik användas pedagogiskt för att stimulera estetiska såväl som utomestetiska lärandeprocesser och förmågor? Sedan kommer vi att diskutera resultatet i relation till litteratur, frågeställningar och syfte. I detta avsnitt lyfter vi även fram våra egna reflektioner. Avslutningsvis kommer vi att diskutera val av metod.

5.1 Frågeställningar

Vi är medvetna om att varje frågeställning bör ha sex olika svar då vi intervjuat sex personer och inte kan dra några generella slutsatser. Därför är våra slutsatser en sammanfattning av de svar vi finner viktigast för undersökningen.

5.1.1 Vilken roll anser några pedagoger att musiken har för lärandet?

De intervjuade pedagogerna ser alla musik som en del i ett lustfyllt lärande och menar att läroprocessen blir informell och fokus istället hamnar på den egna eller gruppens upplevelse. Ju fler undervisningsmetoder pedagogen använder desto bättre inlärning och eftersom musik och sångtexter förankras i eleven i stor utsträckning poängterar pedagogerna hur viktig musiken kan vara för inlärningen.

5.1.2 I vilken mån kan musikutövandet och musiken enligt några pedagoger

fungera som ett verktyg för att utveckla andra förmågor än de estetiska?

Flera av pedagogerna betonar goda möjligheter att genom musikutövandet och användandet av musik tillägna sig kunskap om det sociala samspelet. Genom samarbete och interaktion utvecklar eleverna sociala förmågor. En pedagog har även egna teorier om

32

inlärningspsykologiska effekter av musikutövandet och tror att man genom musikutövandet kan utveckla sina språkliga förmågor, framför allt läsning.

5.1.3 Vad menar några pedagoger är syftet med musiken i skolan?

De två pedagogerna med högskolepoäng i musik menar att huvudsyftet med musikundervisningen är att utveckla musikaliska förmågor som röstvård, melodi- ackordspel och rytmik. Flera av de intervjuade anser att huvudsyftet istället är att eleverna ska ha kul och känna en sångglädje och gemenskap. En pedagog betonar vikten av att förmedla ett kulturarv och sätter denna värdering högt.

5.2 Resultatanalys och diskussion

5.2.1 Pedagogernas utbildning

Vi har erfarit stora skillnader i attityder kring musiken i skolan hos de intervjuade pedagogerna. Den främsta anledningen tror vi är pedagogernas skillnad i utbildning och till viss del anställningsform. Endast Anna och Britt har högskolepoäng i musik och har därför mer fokuserade tankar kring ämnet och verkar ha reflekterat mycket kring dess betydelse för undervisning. Britt backar även upp musikens roll i språkundervisningen med forskning, vilket vi anser är ett tecken på goda kunskaper inom fältet. De har full insikt i kursplanen för musik och de båda lyfter fram dess centrala delar utan tvekan. Vi ser inga konstigheter i skillnaderna jämfört med de pedagoger som inte har några akademiska studier i musik. Självklart har du större insikt i ett ämne om du har adekvat utbildning.

Något som vi däremot finner uppseendeväckande är att Eva, som är anställd som musiklärare i skola 2, är uttalat frustrerad över kursplanen i musik och menar att den är svår att förstå och hon verkar inte i någon större utsträckning förankra sin undervisning i styrdokumenten. Hon inser själv sin begränsning när hon påpekar att hennes osäkerhet mynnar i brist på musikalisk utbildning.

Vi finner i vår studie att flertalet av pedagogerna med ett personligt intresse för musik, på olika sätt använder sig av musik i undervisningen. En kvalificerad gissning är att de

33

pedagoger som anser sig begränsade inom området inte använder sig av musik, trots kursplanens tydlighet. Slutsatsen är att de pedagoger som undervisar i musikämnet bör ha relevant utbildning för att kunna hålla en hög och professionell nivå på undervisningen. Dessutom bör övriga pedagoger ha viss insikt i kursplanen för musik då musiken är ett viktigt redskap för lärande.

5.2.2 Musik som mål eller medel

I resultatdelen har vi isolerat två tydliga skillnader i hur pedagoger använder musiken i skolan: musik som mål i sig eller musik som ett medel för att uppnå andra mål. Musiklärarna använder främst musiken som ett mål i sig och övriga pedagoger använder, eller menar att man kan använda, musiken som ett medel för att uppnå andra mål. Vi menar alltså att musikundervisningen ska ta hand om de musikaliska målen medan övriga pedagoger inriktar sig på att använda musiken som ett medel.

Musiken som mål

Vi tolkar det som att synen på musik som lärandeobjekt skiljer sig mellan de olika pedagogerna. Musiklärarna är naturligt de pedagoger som arbetar med musiken som mål eftersom de nationella målen i musikundervisningen i huvudsak är rent estetiska. I skola 1 har musiken som just lärandeobjekt fått mer uppmärksamhet där Anna och Britt på ett aktivt sätt har tagit ansvar för att se till att musikundervisningen följer de nationella målen. De har därmed tagit sin utgångspunkt i styrdokumenten som en god pedagog bör. Det faktum att de som ansvariga för musikundervisningen uppmärksammat avsaknaden av utveckling som verksamheten lidit av, visar att de ser musiken som ett mål.

Eva, musikläraren i skola 2, ser också estetikens värde, men har enligt oss en mer amatörmässig utgångspunkt i de mål hon arbetar mot. Hon strävar efter att utveckla sången och kulturarvet, eftersom hon själv fått detta av sin mormor och mamma, mål som i och för sig återfinns i kursplanen. Vi får intrycket av att det är en högst personlig åsikt som tyvärr inte har någon relevans för vilken undervisning Eva enligt styrdokumenten bör bedriva. Hennes tankar påminner mycket om Engström som vill ”vårda klangen, utveckla barnens röster, se till att de sjunger och inte skriker” (Fagius red. 2007: 22).

34

De pedagogerna som ej arbetar med musikämnet eller har relevant utbildning har förståeligt ingen kunskap om kursplanen för musik, vilket vi i och för sig funnit problematiskt för användandet av musik i skolan; eftersom musiken enligt kursplanen är ett viktigt redskap för lärande (Kursplan för musik. www.skolverket.se, 26/1 2010), bör väl alla lärare använda sig av musik och även ha viss insikt i och kunskap om kursplanen för musik? Detta kan härledas till samma problematik som Pramling Samuelsson m.fl. (2008) talar om; kursplanen för musik förespråkar både musiken som ett mål och som ett medel.

I egenskap av att vara både musiklärare och lärare ser Anna och Britt musiken som ett mål respektive medel beroende på vad de undervisar i, men betonar att vi inte får bortse från att musikämnets kursmål är rent estetiska. Vi menar att arbetar du som musiklärare ska du företrädesvis använda dig av målen i kursplanen för musik där uppnåendemålen i huvudsak är rent estetiska.

Musiken som medel för inlärning

De intervjuade pedagogerna anser alla i olika grad att musiken kan vara ett bra hjälpmedel för inlärning och för att uppnå andra mål än de estetiska.

De pedagoger som inte arbetar som musiklärare kan självklart endast stöta på musiken som ett medel i undervisningen och alla intervjuade, inklusive musiklärarna, menar att musiken är ett bra hjälpmedel för att uppnå andra mål än de estetiska. Flera av pedagogerna arbetar även praktiskt med musiken i sin övriga undervisning eftersom den erbjuder ytterligare en inlärningskanal och en låttext stannar kvar hos en person resten av livet. Framför allt menar flera av pedagogerna att musiken är ett bra medel i språkundervisningen där eleverna på ett lustfyllt sätt bl.a. utökar sitt ordförråd och lär sig uttal. Här stämmer pedagogernas tankar överens med bl.a. Malin Rohlin som menar att musiken är ett viktigt verktyg i språkundervisningen (Claesdotter, 2009), men även Jederlund (2002) som lyfter fram musiken som ett hjälpmedel för språkutveckling. Några av pedagogerna påpekar även att musiken kan användas som stöd för matematikinlärning i form av räkne- och multiplikationsramsor, vilket vi menar kan likställas med ovan nämnda språkperspektiv då musiken fungerar som ett hjälpmedel att komma ihåg konkreta saker i undervisningen.

Vi bedömer att de intervjuade pedagogerna inser hur den lustfyllda musiken avdramatiserar inlärningen och är ett mycket användbart medel för inlärning, men att det personliga