Frida Svensson
Att samverka med musik som medel
Examensarbete 15 hp
Utbildningen i
Funktionsinriktad MusikTerapi (FMT)
Sammandrag
I detta examensarbete beskriver jag FMT-metoden, Funktionsinriktad MusikTerapi. Fokus ligger på att undersöka hur man med musik som medel kan utveckla en samverkan genom att arbeta med denna metod. Jag beskriver i två fallbeskrivningar hur jag har arbetat med FMT-metoden med två personer, den ena med diagnosen autism och den andra med diagnosen ADHD.
Min slutsats är att man kan arbeta med FMT-metoden för att utveckla en samverkan genom en tydlig struktur där man samspelar med varandra i en ickeverbal kommunikation med musik som medel.
Innehållsförteckning
Sammandrag ... 2
1 Inledning ... 5
1.1 Min bakgrund ... 5
1.2 Syfte och frågeställning ... 6
1.3 Arbetets upplägg ... 7
2 Bakgrund ... 8
2.1 Musikterapins historia ... 8
2.2 Musikterapi i Sverige idag ... 11
3 FMT – Funktionsinriktad MusikTerapi ... 12
3.1 FMT-metodens framväxt ... 13
3.2 Teoretisk bakgrund ... 13
3.3 Terapiarbetet ... 14
3.4 Observationspunkter ... 17
3.4.1 Samverkan ... 17
3.4.2 Modell/Logik ... 17
3.4.3 Perception ... 18
3.4.4 Stabilitet ... 18
3.4.5 Andning ... 19
3.4.6 Sidoskillnad ... 19
3.4.7 Separata sidorörelser ... 20
3.4.8 Bålrotation ... 20
3.4.9 Korsrörelse ... 20
3.4.11 Hand- fotkoordination ... 21
3.4.12 Helhetskoordination ... 21
3.5 MUISK – MUsik Inför SKolan ... 21
4 Musik, kommunikation/samverkan ... 23
5 Fallbeskrivningar ... 26
5.1 Max ... 26
5.1.1 Kort beskrivning av Autism ... 27
5.1.2 Arbetet med Max ... 28
5.1.3 Resultat av arbetet med Max ... 30
5.2 Adam ... 31
5.2.1 Kort beskrivning av ADHD ... 31
5.2.2 Arbetet med Adam ... 33
5.2.3 Resultat av arbetet med Adam ... 35
6 Diskussion ... 37
7 Slutsats ... 40
1 Inledning
Under de snart tre åren som jag studerat till FMT-terapeut har jag speciellt fastnat för arbetet med samverkan. Hur man med musiken som medel kan uppnå en samverkan och hur man kan samspela tillsammans utan ord, via musik. Jag har blivit förundrad över att personer med svårigheter i socialt samspel och kommunikation ändå kan samverka med mig i FMT med musik som medel. Därför kommer jag i detta arbete fokusera på
samverkan samt beskriva vad Funktionsinriktad MusikTerapi är.
1.1 Min bakgrund
Så länge jag minns har musiken spelat en viktig roll i mitt liv. Jag har alltid varit omgiven av mycket musik, dels i min familj, men också i min familjs bekantskapskrets. På
gymnasiet gick jag estetiska programmet med musikinriktning och efter det började jag en musikutbildning på en folkhögskola. Det var under folkhögskoletiden som mitt intresse för musikterapi började, då jag via kontakter till en av lärarna fick möjligheten att vara
fritidsledare på ett musikläger för ungdomar med funktionsnedsättning. Där upptäckte jag vilken fantastisk tillgång musiken var i just detta samanhang. Det var framförallt en upplevelse som berörde mig extra: På lägret fanns en pojke som hade en grav CP-skada. Han hade väldigt svårt att använda sina armar och hade inget verbalt tal. Med hjälp av sin personliga assistent och en blisstavla1 förklarade han för mig att han ville sjunga ”Sånt är livet” och att jag skulle ackompanjera honom på gitarr. Han förklarade i detalj hur han ville ha formen. Vi repeterade och sedan spelade vi upp det för resten av lägerdeltagarna. Han sjöng på sitt alldeles egna sätt genom att ljuda och det fullkomligt strålade om honom. Det är få gånger efter det tillfället jag har sett en sådan glädje som jag fick se då.
Efter upplevelsen på musiklägret bestämde jag mig för att få mer erfarenhet av att arbeta med personer med funktionsnedsättning och började då arbeta på en gruppbostad för personer med utvecklingstörning. Också där märkte jag hur mycket jag kunde få hjälp av musiken. Det fanns en kvinna där som hade fått en stroke och hade tappat mycket av sitt tal. Det enda hon sa var svärord. När jag spelade skivor för henne, eller när jag sjöng med henne började hon också sjunga, och då sjöng hon till och med orden. Musiken var även en hjälp när hon skulle duscha. Hon tyckte att det var väldigt obehagligt och skrek därför rakt ut. Även då började jag sjunga med henne och då kunde hon njuta av att duscha. Jag hade även musikstunder med de andra som bodde i gruppbostaden och upptäckte att jag kunde uppnå ett samspel med dem som annars var svårt att komma åt.
Jag bestämde mig då för att jag ville arbeta med personer med funktionsnedsättning och med musik och sökte därför till musiklärarprogrammet, med en tanke om att framförallt arbeta i särskola. Jag gick ett år på utbildningen, men upptäckte ganska snabbt att det var det terapeutiska arbetet med musiken som intresserade mig mer än själva undervisandet. Under utbildningen hade jag praktik på en särskola och där fick jag återigen se hur bra musik fungerar i dessa sammanhang. Musikläraren som var min handledare såg inte bara musiken som ett mål utan hon använde den även som ett medel för att t.ex. utveckla samspel i en grupp, eller för att få en elev med koncentrationssvårigheter att fokusera bättre. Under min praktik träffade jag även en FMT-terapeut som jag fick följa med under några FMT-sessioner. Jag kände genast att detta var något för mig och bestämde mig för att söka FMT-utbildningen.
1.2 Syfte och frågeställning
1.3 Arbetets upplägg
2 Bakgrund
Vad är då musikterapi? I Nationalencyklopedin beskrivs musikterapi på följande sätt: ”benämning på en rad olika behandlingsmetoder i vilka musik används för att lindra olika sjukdomstillstånd och/eller utveckla olika fysiska och psykiska funktioner”
(Nationalencyklopedin 2011).
Jag anser att en bra jämförelse för att få en bild av vad musikterapi är, är att jämföra musikterapi med musikpedagogik. Inom musikpedagogik ligger fokus på läran om musik och att utveckla färdigheter i musik. I musikterapin är däremot inte musiken i sig ett mål, utan används istället som ett medel för att uppnå andra mål (Englund 2004, s. 98). Ruud (1980, s. 21) diskuterar just att i en musikterapeuts arbete är det ”inte i första hand de musikaliska resultaten som räknas”. Istället beskriver han det som ett arbete där
musikaliska aktiviteter används för att påverka en individ så att han eller hon får möjlighet att utveckla sina egna resurser.
2.1 Musikterapins historia
Människan har i årtusenden använt sig av musik i ett helande syfte och det finns oändligt många berättelser om sambandet mellan musik och kroppslig och själslig hälsa. Inom i stort sett alla kulturer och religioner finns det exempel på olika ritualer där musiken används i ett helande syfte. Redan i Bibeln berättas det i Samuelsboken om hur David botar Saul från onda andar och själsligt lidande genom att spela på sin harpa (Gamla Testamentet 1 Sam 16:23).
nomadfamilj i Mongoliet, vars liv kretsar kring en kamelhjord och där fokus ligger på ett nyfött föl som blir avvisad av sin mamma. Det lilla fölet försöker gång på gång få kontakt med sin mamma men blir ständigt bortputtad och hon låter honom inte ens dia. Familjen beslutar sig då för att använda sig av en uråldrig musikritual, då de anser att det är enda sättet att rädda fölet. De hämtar då en fiolspelare som ska utföra denna ritual. Fiolspelaren har med sig en fiol som han hänger på kamelens puckel en stund. Sedan tar han fiolen för att börja spela medan en kvinna sjunger. Under tiden förs kamelmamman och fölet
samman. Plötsligt ser man hur mamman börjar fälla stora tårar och efter en stund låter hon äntligen fölet komma nära. Det var som att sprickan mellan dem tillslut lyckades läka när kamelmamman fick kontakt med sitt känsloliv med hjälp av musiken.
Ett annat exempel på att musik och kultur ansågs ha stor påverkan på själen finns inom det antika Greklands ethoslära. Exempelvis ansågs de olika tonarterna ha speciella egenskaper som kunde påverka människan på olika sätt, där vissa var lugnande och andra mer oroande. Dessutom fanns det under antiken en syn på att sjukdom berodde på att en slags demon eller monster, en såkallad chimera, trängde sig in i kroppen och gjorde den sjuk. För att hålla sig frisk ansågs det viktigt att stärka själens motståndskraft för att demonen inte skulle kunna ta sig in, och ett sätt att göra det på var att delta i kulturella aktiviteter (Ruud (2002, s. 18–19). Sjukdom betraktades även som en rubbning av balansen i kroppen och musiken ansågs kunna återställa denna balans då den kännetecknades av harmoni och ordning och på så sätt kunde ha en helande verkan på kropp och själ (Englund 2004, s. 93).
Även i det gamla Egypten finns exempel på att musik användes i ett helande syfte. Exempelvis användes musiken som en del av arbets- och rekreationsterapi.I ett tempel hade man skapat en miljö som påminner om vissa av dagens västeuropeiska psykiatriska sjukhus. Där kunde patienterna ta del av olika kulturella aktiviteter som skulle hjälpa deras tillfrisknande (Ruud 1980, s. 67).
patienten, men även hur olika instrument och melodier hade olika effekt på patienten. Människoröst och stränginstrument ansåg hon hade en positiv påverkan, medan t.ex. piano hade motsatt effekt. Dessutom nämnde hon att sånger som ”Home, sweet home” eller ”Assis a piè d'un salice” kunde lugna de sjuka (Nightingale 1860).
Efter andra världskriget började begreppet musikterapi diskuteras mer. I USA utvecklades då en musikterapiform som användes i rehabilitering av skadade krigsveteraner (Grönlund et al. 1999, s. 90). Sedan började musikterapin etableras på några amerikanska universitet under 50-talet, och efter ett tag blev ämnet erkänt både som ett nytt forskningsämne och som en behandlingsmetod (Ruud 1980, s. 24). Under de kommande decennierna började musikterapin även bli etablerad i Europa. I Storbritannien började musikterapi t.ex. användas i arbetet med barn med autism och 1959 startade den första musikterapeut-utbildningen i Europa vid Musikhögskolan i Wien (Englund 2004, s. 97). Musikterapin började sedan etableras även i Frankrike och Väst- och Östtyskland, och i samband med det tillfördes nya idéer och metoder (Ruud 1980, s. 24).
I Sverige ingick det under en period efter andra världskriget, musik på schemat på sjuksköterskeutbildningen och på många avdelningar på sjukhus och vårdhem fanns det ofta ett piano eller en orgel. Det fanns säkert en tanke om att musik var till stor hjälp inom vården men ordet musikterapi var ännu inte befäst (Englund 2004, s. 91).
Det var först under 70-talet som ordet musikterapi började etableras i Sverige och det var då musikterapin började få fotfäste (Grönlund et al. 1999, s. 90). Hjelm (2005, s. 65) menade att det inte alltid var i form av en genomtänkt metod, utan att musik användes i olika sammanhang och kallades då för musikterapi utan att det egentligen fanns en genomarbetad terapeutisk tanke bakom.
1974 hölls de första korta kurserna i musikterapi i Sverige och samma år bildades Svenska Förbundet för musikterapeuter (SMF), som senare blev Förbundet för musikterapi i
den första kursen i musikterapi vid musikhögskolan i Stockholm (Granberg 2007, s. 19– 20).
2.2 Musikterapi i Sverige idag
I Sverige har musikterapin fortsatt växa och etablera sig och man kan idag se en större efterfrågan och ett ökat intresse av musikterapeutisk kompetens. Inom många skolor har musikterapin blivit en viktig del eller ett betydelsefullt komplement och ett flertal landsting har tagit in musikterapi som en del av verksamheten. Det finns idag dels kortare kurser i musikterapi men även utbildningar som ger professionell kompetens (Granberg 2007, s. 20–21). De två utbildningarna som finns i Sverige idag är en utbildning i Funktionsinriktad musikterapi vid Musikhögskolan Ingesund och ett magisterprogram i musikpedagogik med inriktning musikterapi, vid Kungliga Musikhögskolan i Stockholm.
Utbildningen vid Kungliga Musikhögskolan är på 60 hp och har en psykoterapeutisk inriktning som utgår från en humanistisk musiksyn. Denna inriktning är processinriktad och utgår från en integrering av musikalisk och terapeutisk kompetens (Kungliga Musikhögskolan 2011).
Utbildningen i Funktionsinriktad MusikTerapi (FMT) vid Musikhögskolan Ingesund är som namnet avslöjar funktionsinriktad. I denna metod arbetar man med att utveckla en persons fysiska, psykiska och sociala utveckling med musiken som ett medel.Utbildningen består idag av tre kurser som vardera är 30 hp och bedrivs på halvfart under tre år
3 FMT – Funktionsinriktad MusikTerapi
FMT används i ett utvecklande syfte där det är viktigt att möta varje människa där just han eller hon befinner sig. Arbetet anpassas alltid till varje individ och därför kan FMT vara till stöd för många människor (Hjelm 2005, s. 131). FMT används idag inom många olika områden och verksamheter som exempelvis förskola, grund- och särskola,
omsorgsverksamhet, rehabilitering och habilitering, psykiatri samt äldreomsorg (Englund 2004, s. 112–113).
Vad står då dessa bokstäver för? FMT?
- F står för Funktionsinriktad. Begreppet funktion står för en helhetssyn på människan, det vill säga en samverkan mellan bl.a. rörelsemönster, perceptionsförmåga, kroppskontroll, andning och koncentrationsförmåga.
- M står för Musik. Musiken består av ett 20-tal specialkomponerade melodier och används som ett medel för att uppnå andra mål än de musikaliska. Musiken används i FMT dessutom istället för det verbala språket då metoden är helt ickeverbal.
- T står för Terapi och innebär vård och behandling. Metoden är neuromuskulär och terapin sker alltid individuellt.2
FMT är alltså en behandlingsform. Metoden utgår från en helhetssyn på människan och har som mål att med musiken som hjälpmedel stödja ”en individs fysiska, psykiska och sociala utveckling”(Englund 2004, s. 111). Tanken är att med musik som medel skapa en tillitsfull kontakt och trygghet där förutsättningar skapas för ett agerande och på så sätt kan en utvecklingsprocess åstadkommas (Hjelm 2005, s. 127).
3.1 FMT-metodens framväxt
FMT-metodens historia börjar med att Lasse Hjelm, grundaren för metoden fick en anställning på Folke Bernadottehemmet (FBh), en del av barnhabiliteringen i Uppsala. Hans uppgift gällde några musiktimmar som var svåra att bemanna. Där skulle han arbeta med barn med dels CP-skador och dels med andra funktionsnedsättningar. Hjelm började då fundera kring hur han kunde använda musiken som ett medel för att uppnå andra mål än de rent musikaliska. En av grundtankarna var samverkan och att spela med och inte för och hans målsättning var att utveckla, inte att öva och träna (Hjelm 2005, s. 37–38). På FBh samarbetade Hjelm med bl.a. läkare, sjukgymnaster och arbetsterapeuter och detta ledde så småningom till att FMT-metoden blev till (Englund 2004, s. 112).
Under 80-talet växte intresset för FMT och 1987 startade en utbildning vid Musikterapi-institutet i Uppsala. Året därefter, 1988, startade även en utbildning vid Musikhögskolan Ingesund i Arvika (Hjelm 2005, s. 181).
3.2 Teoretisk bakgrund
I sin frambearbetning av FMT-metoden hämtade Hjelm många tankar från följande teoretiker:
- Jean Ayres (1920–1989) var fil. dr i psykologi vid University of Southern
California och bedrev också forskning vid Brain Research Institute vid Univerity of California at Los Angeles. Hon forskade framför allt på barns sensoriska
- Jean Piaget (1896–1980) var barnpsykolog som ägnade stor del av sina studier på utvecklingsteorier där han beskriver den intelektuella utvecklingen från den tidiga barndomen till den vuxnes abstrakta tänkande. Han menade att barnet genomgår vissa stadier i livet och att inlärningen vid ett stadie måste ha förankrats för att nästa fas i utvecklingen ska kunnas tas vid (Piaget 2008, s. 7–12).
- Gunnar Kylén (1929–1994) var psykolog, docent och biträdande professor i pedagogik. Han var framför allt känd för sin forskning kring funktionsnedsättning ochutvecklingsstörning. Kylén lade stor vikt på att ha en helhetssyn på människan där han ansåg att känslor, sociala färdigheter och intellektuella förmåga hänger samman (Vårdguiden 2012).
- Senare har även teorier från den ryska psykologen Lev Vygotskij (1896–1934) tagits in i FMT-metoden. Vygotskij har haft stor betydelse för den moderna pedagogiken och utvecklingspsykologin. Han arbetade under en tid med
utvecklingsstörda barn och blev då intresserad av barns utveckling, inlärning samt frågor kring mänskligt tänkande. Vygotskijs teorier bygger bl.a. på att människans lärande och utveckling sker i samspel med omgivningen (Nationalencyklopedin 2012).
3.3 Terapiarbetet
utveckling och för att tillgodose olika behov hos adepten (Hjelm 2005, s. 128–130). I terapiarbetet används även olika sittdynor, pilatesbollar, fotpallar och olika stolar för att stödja adeptens sittande, balans och stabilitet.
För att kunna tillämpa FMT på bästa sätt är det idealt att ha ett rum som är speciellt anpassat för detta ändamål. Det är viktigt att alltid vara på samma plats och att rummet ser likadant ut varje gång. Anledningen till detta är att det skapar igenkännande som i sin tur leder till trygghet (Hjelm 2005, s. 127). Rummet bör vara så avskalat som möjligt för att underlätta för adepten att koncentrera sig på terapistunden. Har rummet ett fönster är det bra att kunna dra ner persienner för att undvika störande moment utifrån. Detta är extra viktigt om adepten har koncentrationssvårigheter (Englund 2004, s. 123).
Musiken i FMT består som tidigare nämnts av ett 20-tal specialkomponerade melodier (s. 12). Varje melodi är kopplad till en speciell uppställning av trummor eller blåsinstrument. Detta för att skapa en tydlighet och struktur där melodierna blir tydligt ihopkopplade med en rörelse. En viktig anledning till att musik används i FMT är för att göra situationen lustfylld. Hjelm (2005, s. 129) ansåg att det finns ”ett inbyggt intresse för trummor hos det flesta människor”. Han menade att om man ställer en trumma framför någon, kommer de flesta med stor sannolikhet att spela på den, kommentera den eller göra trummande gester i luften. Trummor eller cymbaler är dessutom inte bundna till en enskild ton eller ackord och ställer på så sätt mindre krav på adepten att spela ”rätt”. En annan fördel med trummorna och cymbalerna är att det går att justera dem i höjd, sidled och avstånd i förhållande till adepten. Terapeuten kan då placera dem på ett sätt som lockar adepten att utföra rörelser, som i sin tur påverkar dennes motoriska aktivitet samt perception (Hjelm 2005, s. 129– 130). Tanken är att utveckla ett rörelseschema som framkallats av viljan att spela på instrumenten och samverka med terapeuten. Detta utan att adepten tänker och fokuserar på rörelsen eller muskeln som utför den, utan istället målet för rörelsen; att spela på
instrumenten (Hjelm 2005, s. 69).
hon får då en erfarenhet av hur just ”den här trumman” eller ”den här flöjten” låter.
Dessutom ges det möjlighet att utveckla en lokaliseringsförmåga då terapeuten kan placera instrumenten på olika ställen i rummet. Genom att flytta instrumenten samt att använda olika trumstockar som genererar olika klang, stöds adeptens auditiva utveckling. Därmed skapas det förutsättningar för att bearbeta omvärlden. Den auditiva perceptionen är dessutom viktig för talutvecklingen då det krävs en förståelse för ljud för att själv kunna framkalla dem (Hjelm 2005, s. 197–198).
Väldigt kortfattat kan en inblick i terapirummet se ut på följande sätt: Terapeuten sitter vid pianot och har placerat en trumma framför adepten, sedan lägger terapeuten an en ton på pianot och sträcker fram ett par trumstockar till adepten. När adepten börjar spela på
trumman bekräftar terapeuten genom spel på pianot i samma tempo. Tanken är att detta ska leda till samspel (Englund 2004, s. 111). Sedan kan terapeuten förflytta trumman för att påverka adeptens rörelse och på så sätt utveckla ”en successivt tillväxande rörelse-repertoar” (Hjelm 2005, s. 67). Metoden sker alltså helt ickeverbalt och terapeuten säger aldrig till adepten vad han eller hon ska göra. Tanken med detta är att adepten själv ska utvecklas utan andras instruktioner. Terapeutens arbete består mycket av att skapa förutsättningar för adeptens
- egen reaktion, utan andras önskan/vilja/krav - egen handling utan instruktion
- egen tanke utan andras ord eller förmaning
- egen planering, utan fysisk påverkan (Hjelm 2005, s. 12)
Adepten ges även möjlighet att utveckla en begreppsuppfattning. Om terapeuten
exempelvis har ställt fram tre trummor, får adepten erfara hur begreppet ”tre” ser ut, hur det känns i kroppen samt hur det låter (Englund 2004, s. 125).
3.4 Observationspunkter
Arbetet med FMT utgår från en helhetssyn på människan som omfattar hela kroppen och alla sinnen. Detta innebär att funktioner som perceptionsförmåga, rörelsemönster,
kroppskontroll, andning, organisations- och koncentrationsförmåga, kan stödja och samverka med varandra (Hjelm 2005, kap.1). Därför observerar terapeuten en rad olika funktioner som han eller hon försöker stödja adepten att utveckla. För att på ett snabbt och tydligt sätt få en bild av adeptens funktionsnivå gällande dessa funktioner, och på så sätt möta adepten där just han eller hon befinner sig, används inom FMT ett speciellt
observations- och analyssystem, observationspunkter (Hjelm 2005, s. 215).
3.4.1 Samverkan
Terapeuten observerar hur adepten samverkar med terapeuten. Finns en samverkan och ett samspel mellan parterna? Uppfattar adepten att terapeuten följer hans eller hennes tempo? Uppfattar han eller hon avslut? Hur fungerar mottagandet och tillbakalämnandet av trumstockar eller andra attribut? Hur fungerar turtagningen vid t.ex. spel med flöjter?
3.4.2 Modell/Logik
tänkt att han eller hon ska utföra. När adepten kommit underfund med detta och spelar på instrumenten bekräftar terapeuten med spel på pianot. Terapeuten avläser här om adepten uppfattar logiken i uppställningen.
3.4.3 Perception
Terapeuten observerar bl.a. om adepten uppmärksammar alla instrument, om han eller hon kan urskilja olika ljud, bedöma avståndet mellan instrumenten samt avståndet mellan sig själv och instrumenten.
Med perception menas ”hjärnans tolkning av sensoriska intryck” (Ayres 1988, s. 199), hur människan uppfattar och håller sig informerad om sin omgivning. Hjelm (2005, s. 197) beskrev det som ”förmågan att bearbeta omvärlden”. För att kunna bearbeta och tolka omvärlden måste man dels kunna uppfatta olika intryck, men också urskilja och lokalisera dem för att kunna tolka dess betydelse. Denna bearbetning sker i hjärnbarken som har fått information via det centrala nervsystemet som i sin tur fått information i form av impulser från de olika sinnena (Langlo Jagtøien et al. 2002, s. 57). Sinnena delas upp i två
huvudgrupper: ”de som ger oss upplysning om omvärlden och de som ger oss upplysning om vår egen kropp och kroppsställning i förhållande till omvärlden” (Langlo Jagtøien et al. 2002, s. 51). De sinnen som informerar om omvärlden är det visuella sinnet, det auditiva sinnet, smak, lukt och det taktila sinnet. De sinnen som informerar om förhållandet till omvärlden är det kinestetiska och det vestibulära sinnet (Langlo Jagtøien et al. 2002, s. 51).
3.4.4 Stabilitet
I hjärnstammen finns det något som kallas för vestibulariskärnor. De är betydelsefulla för kroppens balans och musklernas tonus. Med tonus menas spänning (Larsson, 2000, s. 154). Vestibulariskärnorna skickar meddelanden till ryggmärgen där de tillsammans med andra meddelanden ger musklerna information om hur de ska dra sig samman. Det är detta som gör att människan kan upprätthålla muskelspänning och på så sätt hålla sig upprätt. Så länge vestibularissystemet ser till att vi får tillräcklig muskelspänning behöver vi inte anstränga eller koncentrera oss för att hålla oss upprätta. Om detta däremot inte fungerar korrekt kan musklerna ha en väldigt låg tonus och då blir vi snabbt trötta eftersom det krävs en ansträngning för att hålla oss upprätta samt att kroppen blir väldigt ostabil (Ayres 1988, s. 85)
3.4.5 Andning
För att utveckla andningen används det inom FMT olika blåsinstrument. I detta moment kan terapeuten observera adeptens andningskapacitet, andningskontroll samt munmotorik. En svag andning kan påverka hela kroppen negativt då den får låg syresättning. Samtidigt kan det fungera åt andra hållet, då en bättre kroppshållning kan påverka andningen positivt. En välfungerande andning kan även bidra till att stödja vakenhetsgraden, koncentrationen och uthålligheten samt att det kan påverka talet (Hjelm 2004, B.3 s. 23)
3.4.6. Sidoskillnad
För att ta reda på om det är någon sida som är extra dominant kan terapeuten exempelvis observera vilken hand adepten tar emot trumstockarna med eller om det är en påtaglig skillnad i rörelserna mellan de olika sidorna vid spel på instrumenten.
3.4.7 Separata sidorörelser
För att kunna göra olika saker samtidigt med båda kroppssidorna, t.ex. anteckna med ena handen samtidigt som man pekar i en bok med den andra, krävs det att man har möjlighet att utföra separata sidorörelser (Hjelm 2005, s. 205–206). I FMT placerar terapeuten instrumenten på olika sätt för att kunna observera och arbeta med detta.
3.4.8 Bålrotation
Med bålrotation menas funktionen att kunna röra övre delen av kroppen, d.v.s. bröstkorg till skuldror, hals, huvud och armar, utan att benen, bäcken och fötterna rör sig och vice versa. Om en person har problem med detta kan det medföra att stabiliteten försämras, att sidoskillnaden förstärks, samt att totalperceptionen försämras (Hjelm 2005, s. 206–205). Om terapeuten exempelvis har ställt upp instrumenten på ett sätt så att adepten måste vrida överkroppen för att nå, kan terapeuten observera om adeptens fötter står stadigt i golvet samtidigt som han eller hon vrider överkroppen, eller om benen och fötterna följer med i rörelsen.
3.4.9 Korsrörelser
3.4.10 Hand- och handledsfunktion
I sin utvecklingsprocess använder sig barnet mycket av händerna för att undersöka sin omgivning. Signaler från händerna ger människan massor av information om omgivningen. För att utföra preciserade rörelser är även handledsfunktionen av stor vikt (Hjelm 2005, s. 208–209). Terapeuten kan här observera hur adepten håller i trumstockarna och hur rörelserna ser ut i handlederna.
3.4.11 Hand-fotkoordination
Hur samordnar adepten rörelser i händer och fötter? Enligt Hjelm (2005, s. 211) är denna samordning en grund för många funktioner i kroppen. En god hand-fotkoordination innebär dels samordning av rörelserna i fötterna och händerna men också en förmåga att kunna isolera en rörelse i fötterna respektive händerna. För att kunna hålla jämvikt i kroppen när en rörelse utförs i ena kroppshalvan med t.ex. både höger hand och höger fot, eller i motsatt hand och fot (höger hand och vänster fot), krävs en god stabilitet, balans och kroppskontroll (Haglund Andrén 2005, s. 19).
3.4.12 Helhetskoordination
Här observerar terapeuten dels hur adepten samordnar sina rörelser, men också hur han eller hon samordnar rörelserna med andning samt samordning av rörelserepertoaren och tankeprocessen (Hjelm 2005, s. 211).
3.5 MUISK – MUsik Inför SKolan
MUISK är en upplevelsebetonad musikverksamhet som har främst utommusikaliska mål. Dessa mål är att stödja barnens utveckling såsom att stärka deras motorik, koordinations-förmåga och perceptuella utveckling, samt att utveckla barnens fantasi och uttrycks-förmåga. Verksamheten innehåller sång, rörelse, dans, ljudskapande och enkelt instrumentalspel. Barnen ges möjlighet att utveckla bl.a. motorik, hållning, balans, koordination, andning, koncentration, uthållighet, uppmärksamhet, kreativitet, auditiv perception samt gruppdynamik (Hjelm 2005, s. 141–142).
Enligt Hjelm (2005, s. 142–143) är det viktigt att ett barn vid skolstart har en god
kroppsuppfattning, förmåga att läsa av omgivningen, förmåga att uppfatta, tolka och härma samt förmåga att själv bli förstådd. Barns erfarenhetsnivå och mognad är väldigt olika från barn till barn. Om ett barn är försenat i utvecklingen kan det medföra extra svårigheter vid skolstart. Därför utformades MUISK just för att förbereda barnen, för att de skulle få bättre förutsättningar att ta emot och bearbeta information och instruktioner.
Även MUISK sker med så få ord som möjligt, dock inte helt ickeverbalt. I denna
verksamhet arbetar två ledare tillsammans, där den ena leder med hjälp av piano och sång och den andre ger information kring t.ex. rörelser till sångerna genom att utföra rörelser till musiken, men utan att informera med ord. Barnen ges då möjlighet att utveckla sin
avläsningsförmåga utan någon annans verbala instruktion. Aktiviteterna byggs upp stegvis och den slutgiltiga produkten, exempelvis en rörelsesång, har fått växa fram utan att sången lärts ut med ord. I MUISK finns det inget rätt eller fel. Det är upplevelsen som är viktigast och det är barnens förutsättningar som styr takten i arbetet (Hjelm 2005, s. 144– 145). Verksamheten kan även anpassas till och användas inom andra årskurser i
4 Musik, kommunikation/samverkan
I FMT ges en unik möjlighet att samverka med en annan person utan att använda ord. Terapeuten skapar förutsättningar för detta genom att alltid bekräfta det adepten gör genom att spela på pianot och följa adeptens tempo. För att samverka krävs det att båda parter är medvetna om detta samspel. Terapeuten kan observera om adepten är medveten om att terapeuten spelar och följer hans eller hennes tempo eller om denne uppfattar början och avslut. För att utveckla detta kan terapeuten väldigt tydligt visa start och avslut samt vara tydlig i att följa adeptens dynamik och tempo. Några melodier är speciellt utformade för kontaktsökande i form av en musikalisk fråga som förväntas få ett svar. Enligt Hjelm (2005, s. 73–74) är förutsättningarna för att uppnå samverkan att skapa en trygg och tillitsfull kontakt. Tanken är att den tydligt strukturerade miljön och situationen i FMT ska leda till detta, där igenkännande leder till trygghet.
Hjelm återkommer ofta till vikten av att spela med och inte för. Han beskriver tydligt hur ett av hans första möten i FMT gick till då han skulle träffa en flicka med en CP-skada (Cerebral Pares). Han hade placerat en bastrumma med ett rött märke på i rummet. Så här beskriver han det:
Annika förs in, sittande i sin rullstol, lite remmar här och där, men hennes armar var fria. Hon styrs fram emot bastrumman, såg ganska kunfunderad ut. Jag sa ingenting. Satt lugnt vid pianot, lät tystnaden tala. Så slog jag an tre toner, kvintar, i avvägt temp, lite frågande, påmanande.
Tre toner var min fråga:- Annikas spastiska reflex var hennes svar!
träffade trumskinnet med en dums. I exakt samma ögonblick svarade jag med ett
ackord – jag förstärkte och bekräftade Annikas svar. Spontant slog jag an tre nya toner och proceduren återupprepades. Vi fortsatte i åtta ”taktlösa takter” och hade alltså startat en dialog. Vi hade också börjat med att skapa en dyad, en tvåpersons grupp – allt var öppet för en samverkan.
Jag hade spelat med!
Det var så det började… (Hjelm 2005, s. 41)
Hjelm menade att det finns en fara i att använda ordet kommunikation i FMT-sammanhang då han ansåg att det används i så olika sammanhang och har så många olika betydelser att det är svårt att förstå vad som egentligen menas (Hjelm 2004, B.9, s. 12). Enligt
Nationalencyklopedin innebär kommunikation ”ömsesidigt utbyte” och även ”göra gemensamt”. Däremot står det också att det innebär ”överföring av information” (Nationalencyklopedin 2012). I FMT syftas det inte alls till att överföra information, medan ömsesidigt utbyte kan passa bättre. Hjelm valde då istället att använda ordet samverkan. Han menade att ordet samverkan passade bättre att användas i FMT-sammanhang då han syftade på att fungera tillsammans, att beakta varandra och ha en förmåga att lyssna in varandra (Hjelm 2004, B.9, s. 12). Jag har ändå valt att använda följande teori om musik och kommunikation då de stämmer överens med det man i FMT kallar samverkan.
sin tur och får då ett nytt innehåll. Alltså blir det inte ett absolut budskap som förmedlas utan det uppstår istället en kommunikation där båda parterna tolkar in och skapar en egen uppfattning av det som förmedlades (Jederlund 2011, s. 18).
Jederlund (2011, s. 19) diskuterar vidare att människan har lättare att tolka innebörden i en ickeverbal kommunikation än via det verbala språket. Det ickeverbala kommunikations-systemet utvecklas tidigare än talspråket och det utgår från neurologiskt djupare liggande funktioner i hjärnstammen. Det verbala språket är det som människan lär sig sist. Det ersätter inte det ickeverbala systemet utan kompletterar det. Ickeverbal kommunikation har många likheter med musikspråket, som ljud, tonfall, rörelser, mimik, tempo och
dynamikförändringar m.m. (Jederlund 2011, s. 20).
Redan i livmodern kan fostret höra ljud, känna vibrationer och uppfatta rörelser. Fostret kan även minnas dessa och känna igen dem när de upprepas. De första personliga
uttrycken mot omvärlden sker via rörelser redan innan barnet föds (Jederlund 2011, s. 227– 228). Det nyfödda barnet har redan från början förmågor att kommunicera med
omgivningen. En av dessa förmågor är imitation, förmågan att härma uttryck som ansiktsutryck, rörelser och röstljud. Jederlund menar även att det finns en förmåga att upptäcka och minnas ljud och att urskilja återkommande ljud. Barnet har en förmåga att rytmiskt samordna de egna rörelserna i tempo och rytm med intryck av verbalt språk eller musik. I studier av den tidiga kommunikationen har det observerats att föräldrar eller vårdnadshavare i alla kulturer talar till sitt spädbarn med ett förstärkt musikaliskt inslag av rytm, variation i tonhöjd mellan fraser, temposkiftningar, pauser, tonhöjdsglidningar och högt tonläge (Jederlund 2011, s. 228).
5 Fallbeskrivningar
Jag har valt att skriva om två adepter som jag arbetat med under hösten 2011 och våren 2012. Den ena har jag i detta arbete valt att kalla Max och han har diagnosen autism. Den andre är en pojke som jag här kallar för Adam som i höstas fick diagnosen ADHD.
5.1 Max
Max är 20 år och går på en gymnasiesärskola för elever med autism där jag arbetar som terapeut. Han går sitt tredje år på skolan och jag har arbetat med honom vid 13 FMT-sessioner. Max har förutom autism dessutom epilepsi. Han är en väldigt charmig, hjärtlig och positiv kille. Under samtal med lärare på skolan fick jag följande information:
När Max började på skolan hade han mycket svårt att samverka med personal och andra elever på skolan. Han ville ofta bestämma och göra på sitt sätt och kunde bli väldigt upprörd om någon försökte göra på något annat sätt. Han hade också svårt att följa instruktioner, vänta in andra och vänta på sin tur. Ibland kunde han få väldiga utbrott då han blev utåtagerande, slängde saker omkring sig och kunde även bli våldsam mot
personalen. Detta trodde lärarna berodde på att han kände sig missförstådd, eller på att han blev provocerad av något eller någon. Allt detta fungerar mycket bättre nu då personalen arbetat mycket med att skapa en trygg och strukturerad miljö, där Max bl.a. har ett schema i form av bilder (PECS3). De har även arbetat mycket med turtagning. Han hade i början väldigt svårt att lämna tillbaka ett föremål som han hade fått.
Max har ett verbalt språk, men det är något begränsat och han förstår inte alltid innebörden av vad andra säger. Han samverkar en del med andra elever och kan ibland härma deras beteende samtidigt som han kan säga: ”Såhär som Andreas gör” eller likande.
Maxs epilepsi yttrar sig dels i frånvaroattacker då han somnar till och inte är kontaktbar, och dels i form av droppanfall då han plötsligt bara kan ramla ihop från att ha stått upp eller gått. Maxs vakenhetsgrad och konsentrationsförmåga påverkas mycket av epilepsin då han i perioder blir mycket trött av detta.
5.1.1 Kort beskrivning av Autism
Autism innebär att personen ifråga har begränsningar inom flera utvecklingsområden så som socialt samspel, kommunikation, föreställningsförmåga och beteende. Hos en person med autism tar hjärnan in och bearbetar information från omvärlden på ett annat sätt än hos människor som inte har autism. Det sägs bero på biologiska störningar av hjärnfunktioner som påverkar hjärnans sätt att hantera information (Autismforum 2012).
Personer med autism är precis som alla människor väldigt olika varandra. Graden av uttrycken för autism kan variera mycket. Detta beror bl.a. på individens personlighet, ålder och utvecklingsnivå. Dessutom är det vanligt att en person med autism även har fler dignoser som t.ex. utvecklingsstörning eller epilepsi (Autismforum 2012).
5.1.2 Arbetet med Max
Under sessionerna med Max har vi arbetat med väldigt många olika delar, men jag kommer i denna beskrivning framförallt att fokusera på arbetet kring samverkan.
Första gången Max kom in i FMT-rummet satte han sig genast ner vid trummorna och tittade på mig, men började inte spela. Jag hade medan han gick in i rummet, spelat en inledningsmelodi som jag alltid spelar vid början av varje tillfälle. Sedan spelade jag några få toner, som en fråga och väntade dröjande på att Max skulle svara. Ingenting hände. Det var tyst en stund. Sedan stampade plötsligt Max med ena foten i golvet och jag bekräftade detta genom att spela på pianot. Han tittade då på mig och testade att stampa en gång till och jag bekräftade även då. Sedan spelade vi en stund tillsammans genom att han stampade i golvet och jag följde med i hans tempo. När jag sedan räckte fram ett par trumstockar började han genast spela på trummorna. Vi spelade en stund och sedan gjorde jag ett avslut genom att göra ett glissando på pianot och gick fram till honom för att få tillbaka
trumstockarna. Då fortsatte Max att spela. Jag stod med framsträckta händer för att han skulle ge mig trumstockarna, men han fortsatte spela. Efter en stund slutade han spela, tittade på mig och gav tillbaka trumstockarna. Jag gav honom nya trumstockar och vi spelade en stund igen. När jag denna gång gjorde ett avslut slutade han genast spela och räckte fram trumstockarna. Efter nästa avslut skedde samma sak igen och detta upprepades även efter följande moment. Dock kunde han ibland återgå till att fortsätta spela trots att jag gjort ett avslut och verkade då inte uppfatta att jag stod framför honom och ville ha tillbaka trumstockarna. Det varierade mellan att han uppfattade avslut och att han inte uppfattade det. Ibland gömde han trumstockarna bakom ryggen och skakade på huvudet med ett finurligt leende när jag ville ha tillbaka trumstockarna, men efter en stund gav han alltid tillbaka dem.
rejält slag på trumman. När jag då bekräftade på pianot skrattade han till. Ibland kunde han applådera efter att vi avslutat ett moment, titta på mig och le.
Jag provade även att ställa fram två trummor för att ge Max möjlighet att erfara två attribut samtidigt. Tanken var att han skulle spela på dem växelvis, men Max spelade bara på den som stod på hans högra sida. När han spelade på bara den ena trumman, lyfte jag händerna från pianot och tittade på den andra trumman. Jag bekräftade endast när han spelade växelvis på trummorna. Han verkade ändå inte uppfatta vad jag var ute efter, utan fortsatte spela på den ena trumman. Jag tog då bort en av trummorna och lät honom spela på endast en trumma samtidigt som jag flyttade den åt olika håll. Detta för att se om han
uppmärksammade trumman även om den stod en bit till vänster och det gjorde han. När jag återigen ställde fram ytterligare en trumma, fokuserade han ändå bara på en av dem och han verkade inte uppmärksamma att jag inte spelade med honom. Efter ett tag började han dock uppmärksamma att jag inte spelade och kunde då tittade på mig frågande och ibland peka på pianot och säga ”spela då”. Efter några sessioner började han spela på båda
trummorna. Jag bekräftade då genom spel på pianot och kunde se att han lyste upp när han hade uppfattat samspelet. Ibland kunde Max få korta frånvaroattacker då han verkade okontaktbar. En gång fick han ett epileptiskt anfall då han ramlade ihop på golvet.
Jag använde mig även av två flöjter med olika ljud. Min tanke var att Max skulle växla mellan de två flöjterna. Jag gav honom den ena, han blåste, och jag bekräftade på pianot. Sedan sträckte jag fram en hand för att få tillbaka flöjten och samtidigt erbjuda honom den andra flöjten. Då gick han iväg en bit och fortsatte blåsa i den första flöjten. Jag stod tålmodigt och väntade. Efter en stund kom han fram och lämnade tillbaka den första flöjten och tog den andra. Sedan följde samma procedur igen. Ibland kunde det ta ganska lång tid innan han lämnade tillbaka flöjterna.
samma sätt. Ibland kunde han ha svårt att vänta in mig och blåste bara konstant i flöjten så att det knappt fanns utrymme för mig att svara.
5.1.3 Resultat av arbetet med Max
Det var tydligt att samverkan oss emellan hade utvecklats även om Max ibland fortfarande kunde återgå till att fortsätta spela på trummorna trots att jag gjort ett avlut.
Efter några sessioner började Max alltmer uppfatta avslut och han började även ljuda med när jag gjorde det avslutande glissandot. Sedan avslutade han med ett tydligt slag på trumman och räckte fram trumstockarna till mig.
Efter c:a sju sessioner började Max sjunga med i både inlednings- och avslutningsmelodin samtidigt som han gungade eller viftade med armarna till musiken. När jag spelat klart avslutningsmelodin brukade jag teckna ”slut”. I början tittade han frågande på mig, men efter några sessioner härmade han tecknet och sa ”slut”.
Efter ett tag började han spela växelvis på trummorna när jag ställde fram två stycken, men fastnade fortfarande ibland i att bara spela på en av dem.
Även turtagningen började efter några sessioner flyta på bättre. Jag gav honom en flöjt, han blåste, jag bekräftade på pianot. Jag sträckte fram handen för att ta tillbaka flöjten
samtidigt som jag erbjöd en ny, han lämnade tillbaka och tog den nya och blåste o.s.v. Ibland kunde han dock fortsätta blåsa i den ena flöjten och inte vilja byta.
5.2 Adam
Adam är en pojke som går på en grundskola där jag gjort min praktik under hösten 2011 och våren 2012. Han är tio år och går i femte klass och är en otroligt uppfinningsrik, kreativ och fantasifull pojke. Under hösten 2011 fick han diagnosen ADHD. Vid samtal med Adams pappa fick jag följande information:
Adam är medveten om sin diagnos och det har hjälpt honom att hantera vissa situationer bättre. Adams pappa uppfattar honom som otroligt rastlös och att han ständigt vill vara sysselsatt. När han inte är det verkar det som om han mår mycket dåligt. Han kan ibland få väldiga utbrott bl.a. beroende på att han känner sig missförstådd eller understimulerad.
Adam har svårigheter med att vara uppmärksam på det som i stunden är av vikt att ha fokus på. Han kan lätt bli otroligt fokuserad på en sak och ”fastna i något” och är då knappt kontaktbar. Vid andra tillfällen, framför allt när han inte är motiverad, som när han ska göra vissa läxor, kan han inte alls hitta fokus, utan blir distraherad av annat. Han har svårt att komma ihåg saker och verkar ha väldigt dålig tidsuppfattning. Exempelvis vet han nästan aldrig vad det är för veckodag och han har svårt att följa schemat i skolan. Adam blir lätt trött och har därför speciella rutiner med vilopauser i skolan. Han har ibland svårt att sova om nätterna.
Adams pappa tycker att han ibland kan ha långa och ingående samtal med Adam, medan det vid andra tillfällen är näst intill omöjligt att få kontakt med honom. Pappan upplever honom som väldigt känslig, omtänktsam och empatisk.
5.2.1 Kort beskrivning av ADHD
ADHD är en förkortning av Attention Deficit Hyperactivity Disorder. Problematiken för personer med ADHD varierar väldigt mycket från person till person, men
1. En kombination av problem med uppmärksamhet, överaktivitet och impulsivitet 2. Huvudsakligen uppmärksamhetsproblem
3. Huvudsakligen problem med överaktivitet och impulsivitet (ADHD-center 2012). Överläkaren och professorn i barn- och ungdomspsykiatri, Christopher Gillberg skriver i sin bok Ett barn i varje klass: om ADHD och DAMP (2005) att människan normalt kontrollerar och reglerar sin aktivitetsnivå på ett automatiskt och intuitivt sätt så att den anpassas till situationen. Det är just denna förmåga att anpassa sig till den rådande situationen och att vara lagom motoriskt aktiv som personer med ADHD har brist på (Gillberg 2005, s. 33).
Gillberg skriver även om att barn med ADHD i allmänhet har en påtaglig
uppmärksamhetsstörning. Det kan te sig på många olika sätt, men ord som brukar
användas i dessa sammanhang är ”koncentrationssvårigheter, låg uthållighet, hög eller låg avledbarhet, svårigheter att reglera aktiviteten, oförmåga att sitta still, problem med vakenhet och automatiserningsproblem” (Gillberg 2005, s. 36–37). Uppmärksamhets-störning kan även innebära att ha svårighter med att rikta uppmärksamheten mot det som för tillfället är relevant information. Detta kan innebära att personen ifråga har svårigheter med att inte kunna hålla kvar uppmärksamheten tillräckligt länge och då uppfattas som lättdistraherad och stirrig. Det kan också innebära att personen har svårigheter med att inte tillräckligt snabbt kunna rikta uppmärksamheten mot ny information, vilket kan yttra sig i att personen går in för en uppgift överdrivet mycket och fastnar i aktiviteter (Gillberg 2005, s. 36–37).
Orsakerna till ADHD är ännu inte fastställda. Forskare har många olika teorier om vad som kan orsaka ADHD. Det finns teorier om både biologiska orsaker och sociala faktorer.4
5.2.2 Arbetet med Adam
Jag kommer även i denna beskrivning främst fokusera på arbetet med samverkan.
Jag träffade Adam första gången i början av hösten 2011 och har sedan haft c:a 15 sessioner med honom. Det var i början svårt att hitta en lokal som var ledig och de första gångerna bytte vi mellan olika klassrum och också mellan veckodag och tidpunkt på dagen. Tillslut hittade vi en lokal som skulle fungera rent planeringsmässigt. Det var ett mycket stort rum med många störande attribut.
De första gångerna visade Adam en stor entusiasm och nyfikenhet. Han satte sig genast vid trummorna och började spela när han kom in i rummet. Jag bekräftade på pianot och spelade med i hans tempo. Adam visade dock inga tecken på att han uppfattade att jag spelade med honom. När jag gjorde ett avslut på pianot och gick fram till honom för att få tillbaka trumstockarna, uppfattade han inte alltid att jag stod där, utan han var helt inne i sitt spel. Han undersökte olika ljud genom att slå på olika ställen på trummorna och dämpade ibland trumskinnet med ena handen. När han fick en ny trumstock eller en ny trumma som gjorde att det blev en ny klangbild, ägnade han mycket tid åt att utforska det nya ljudet. När jag ställde fram trummorna i en uppställning med syfte att han skulle utföra en specifik rörelse, uppfattade han inte att jag inte spelade med honom när han inte utförde den tänkta rörelsen.
kroppen upprätt. Jag började ställa fram endast en trumma och spelade en kort sekvens åt gången för att tydligt visa början och slut och göra honom uppmärksam på att jag spelade med honom och för att skapa en tydlig struktur.
Jag försökte aktivera honom genom att byta stolar, trummor och trumstockar, variera mellan att sitta och stå samt att låta honom spela mycket i flöjter för att syresätta honom. Vi spelade bl.a. på varsin flöjt då Adam först spelade en rytm och jag sedan härmade rytmen på min flöjt. Han uppmärksammade genast att jag svarade och provade då att spela olika rytmer.
Adam blev ofta distraherad av något annat i rummet. Han hittade ibland föremål som han kunde bli mycket intresserad av och riktade då sin uppmärksamhet mot dessa istället för att spela. Ibland kunde han fastna med blicken på t.ex. en tavla och verkade då helt
okontaktbar. Han kunde även fastna i att rita cirklar med trumstocken på trumman eller pilla på en tråd på tröjan. Ibland gick han runt i rummet och det var i början svårt ha få honom att stanna kvar vid trummorna.
Vid slutet av varje session spelade jag alltid samma avslutningsmelodi för att skapa en tydlig struktur kring sessionen. De första fem/sex sessionerna tittade Adam alltid frågande på mig och frågade ibland ”Vad ska jag göra nu”?
Jag ställde fram två cymbaler en bit ifrån varandra med syftet att Adam skulle spela
växelvis på dem, med ett slag i taget på varje. Han sprang då mellan cymbalerna och ibland slog han många slag på varje och ibland ett. Han uppfattade inte i början att jag endast bekräftade ett slag på varje cymbal. Efter några gånger började han uppfatta detta och började då prova om jag var med genom att ibland spela ”i luften”. Sedan kunde han plötsligt fastna i att bara spela på en cymbal och gå helt in i det och inte uppfatta att jag inte spelade med honom igen.
att han skulle få en frukt eller ett kex för att få lite energi innan han hade FMT. Viktigt är även att tänka på att sessionen ägde rum på eftermiddagen efter en lång skoldag. Vi styrde upp rutinerna kring sessionen, då Adam ofta glömde att komma, genom att
specialpedagogen hämtade honom från klassrummet, ordnade så att han fick något att äta och såg sen till att han gick till FMT-rummet.
Jag tog fram en pilatesboll som Adam fick sitta på när han spelade. Han fick även sitta på en balanskudde för att skapa förutsättningar för att utveckla balansen och för att aktivera hans kropp. Då satt han rakt upp utan att hänga över trummorna och började titta på mig när han spelade. Han märkte att jag spelade med honom och började prova om jag alltid följde hans tempo genom att variera mellan att spela snabbt och långsamt och ibland ”lura” mig genom att slå ”i luften”. Jag använde även pilatesbollen till att låta Adam leka fritt med den medan jag spelade till. Exempelvis kunde han sitta på bollen och studsa och jag spelade då i takt med att han studsade.
Jag började efter ett tag ställa fram flera trummor och tyckte att det verkade som att han blev mer motiverad av att få en större utmaning. Dock uppfattade han inte att jag var ute efter en specifik rörelse utan spelade fritt på trummorna.
Vid ungefär tionde sessionen började Adam uppfatta att jag var ute efter specifika rörelser vid olika uppställningar av trummor. Exempelvis ställde jag fram en virveltrumma med en cymbal på varje sida av den, med syftet att han först skulle spela med båda händerna på virveln och sedan med båda händerna på varsin cymbal som i ett V. Adam började först spela helt fritt, men märkte efter ett tag att jag endast bekräftade när båda händerna var på virveln samtidigt eller båda händerna på var sin cymbal samtidigt och började då spela i en rörelse som i ett V. Efter ett tag kunde han återigen gå in i att bara spela på en trumma trots att jag då inte bekräftade på pianot. Men han återgick ofta till den tänkta rörelsen.
5.2.3 Resultat av arbetet med Adam
mycket fokuserad på FMT-sessionen och väntade tålmodigt på nästa moment. Han började även aktivera sin kropp mer och verkade inte längre lika trött även om det de sista
gångerna kunde komma en gäsp eller att han ibland tog en paus och vilade lite på trummorna.
I början uppfattade han inte att jag spelade med honom, medan han de sista gångerna visade tydliga tecken på att han uppfattade det. Han började uppfatta att jag var ute efter specifika rörelser och provade ofta om jag var med, genom att försöka lura mig genom att spela i luften eller spela dubbelt på en trumma. Om jag gick på hans ”fintar” skrattade han ofta till lite.
6 Diskussion
FMT-mottot att alltid spela med och inte för anser jag blir tydligt i båda mina
fallbeskrivningar. Att jag som terapeut alltid följer adeptens tempo och dynamik samt bekräftar det adepten gör genom spel på pianot, leder i sig till en samverkan oss emellan. Exempelvis kunde jag se i arbetet med Max att han började uppfatta att jag spelade med honom. Han började då prova att spela i olika tempon och dynamik samtidigt som han hela tiden tittade på mig som för att undersöka att jag hängde med. Om man tittar på de delar av Nationalencyklopedins definition av samverkan; ”ömsesidigt utbyte” och ”göra
gemensamt” (s. 24) anser jag att det är precis vad som sker i FMT. Som FMT-terapeut försöker jag utveckla en samverkan mellan mig och adepten där vi spelar tillsammans och har ett utbyte i det gemensamma spelet och situationen som vi upplever tillsammans.
Om man ser till Ulf Jederlunds teorier om kommunikation (s. 24) där han anser att det inte finns några absoluta budskap i mellanmänsklig kommunikation, anser jag att det också stämmer överens med arbetet i FMT. Kommunikationen eller samverkan i FMT syftar inte till att överföra ett budskap utan att uppleva något tillsammans. Som terapeut är inte mitt mål att överföra ett budskap utan att samverka med adepten genom att bekräfta vad denne gör. Hur adepten tolkar att jag exempelvis spelar på pianot när han eller hon spelar på trumman varierar från adept till adept. Varje person tar in och tolkar upplevelser på olika sätt via perceptionen. Intryck väcker olika känslor och kopplingar hos olika personer, då det är baserat på tidigare erfarenheter. Därför blir samverkan unik mellan varje adept och terapeut.
Det är även intressant det Jederlund diskuterar (s. 24) om att människan har lättare att tolka innebörden i en ickeverbal kommunikation än via talspråk. Exempelvis kan vi koppla detta till fallbeskrivningen av Max, där han trots sina brister i sitt verbala språk,
förutsättningar för samverkan mellan adept och terapeut genom tydliga musikstrukturer och ett tydligt kroppsspråk.
Jag anser att helhetssynen på människan som finns i FMT (s. 17) blir tydlig i fall-beskrivningen av Adam. När Adam fick möjlighet att utveckla sin balans och stabilitet genom att sitta på pilatesbollen och balanskudden, kunde han lättare samverka med mig då det inte längre gick åt så mycket energi till att sitta upp. Kanske hade Adam en låg
muskeltonus, vilket gjorde att han snabbt blev trött, eftersom det krävdes en ansträngning för att han skulle hålla sig upprätt. Dessutom spelade många rutiner kring FMT-sessionen in för att Adam skulle kunna utveckla sin samverkan. Exempelvis fungerade samverkan bättre efter att han började få en frukt innan han kom till mig, då han fått mer energi. Att rutinen innan sessionen blev mer strukturerad genom att specialläraren hämtade honom från klassrummet och såg till att han kom till mig, tror jag också påverkade möjligheterna för att utveckla samverkan. Jag kunde även se att förutsättningarna för att utveckla
samverkan blev bättre då jag skärmade av lokalen och täckte över distraherande föremål. Allt detta tror jag bidrog till att situation blev mer strukturerad och då mer begripligt vilket Hjelm menade, i sin tur leder till trygghet, vilket är en förutsättning för samverkan (s. 23).
Jag anser att några av symptomen för ADHD blir väldigt tydliga i fallbeskrivningen av Adam, speciellt de svårigheter som gäller uppmärksamhet. Gillberg beskriver bl.a. hur barn med ADHD har en påtaglig uppmärksamhetsstörning där de har svårigheter i att rikta uppmärksamheten mot det som för tillfället är relevant (s. 32). Han beskriver också att personen kan ha svårt att rikta uppmärksamheten mot ny information, vilket yttrar sig i att personen kan fastna i aktiviteter. I Adams fall anser jag att det yttrade sig i att han ofta blev distraherad av andra föremål i rummet och kunde exempelvis fastna med blicken på en tavla i stället för att spela på trummorna. Ibland var han helt inne i sitt spel och
viktigt att göra aktiviteter som Adam uppskattade och tyckte var roliga, för att få honom att hålla kvar uppmärksamheten. Att studsa på pilatesbollen är ett exempel på en sådan
aktivitet, så den använde vi oss av mycket.
I arbetet med Max kunde jag också se att den tydliga strukturen skapade förutsättningar för att utveckla samverkan. Genom att jag alltid avslutade varje moment på samma sätt genom ett glissando på pianot, skapade jag förutsättning för igenkännande vilket ledde till att Max efter några gånger förstod innebörden av glissandot. Detta igenkännande ledde i sin tur till en trygghet som skapade förutsättningar för att utveckla en samverkan. Att jag alltid började och slutade sessionen på samma sätt, med en välkomstmelodi och en avslutnings-melodi, tror jag även skapade förutsättningar för samverkan. Det blev antagligen en trygghet i igenkännandet för Max och han kände igen melodierna så pass att han kunde sjunga med i dem, vilket i sin tur ledde till ett samspel oss i mellan då han sjöng och jag spelade piano.
Turtagningen via tagandet och tillbakalämnandet av olika attribut tror jag även ledde till utveckling av samverkan vad det gäller både Max och Adam.
7 Slutsats
Jag anser att man kan arbeta med FMT för att utveckla samverkan genom en tydligt strukturerad miljö, vilket skapar förutsättningar för att känna trygghet. Den ickeverbala kommunikationen med musik som medel, skapar förutsättningar för en lustfylld och kravlös situation, där adepten utvecklas genom att få bekräftelse på de egna initiativen.
Helhetssynen på människan där olika funktioner påverkar varandra är av stor vikt. Genom att utvecklas inom vissa funktioner kan människan även utveckla andra funktioner.
Samverkan utvecklas även i FMT genom ett musikaliskt samspel, där terapeuten alltid följer adeptens tempo och dynamik. Jag har också sett att samverkan utvecklas via
turtagning, i härmning av rytmer samt i mottagandet och tillbakalämnandet av trumstockar, flöjter och andra attribut.
Källförteckning
Böcker:
Ayres, Jean (1988): Sinnenas samspel hos barn. 2. uppl. Stockholm: Psykologiförl.
Bibeln. (2002) Stockholm: Bibelkommissionens utgåva
Englund, Birgitta (red.) (2004): Skapande och kroppsbaserade komplementära terapier. Lund: Studentlitteratur
Eriksson, Håkan (2001): Neuropsykologi. Stockholm: Liber AB
Gillberg, Christopher (2005): Ett barn i varje klass: om ADHD och DAMP. 2., [rev.] uppl. Stockholm: Cura
Granberg, Anita (2007): Det måste få ta tid. Stockholm: KMH förlaget
Grönlund, Erna, Alm, Annika & Ingrid, Hammarlund (1999): Konstnärliga Terapier. Stockholm: Natur och kultur
Hjelm, Lasse (2005): Med musik som medel. Uppsala. Musikterapiinstitutet
Jederlund, Ulf (2011): Musik och språk: ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling och
lärande. 2., [omarb. och utök.] uppl. Stockholm: Liber
Kim, Moon-Hye, & Klockljung, Mats (1996): En klingande bro. Stockholm: Sveriges utbildningsradio AB
Langlo Jagtøien, Greta, Hansen, Kolbjørn & Annerstedt, Claes (2002): Motorik, lek och
lärande. 1. uppl. Göteborg: Multicare
Larsson, Lars-Erik (2000): Neurofysiologi: en bok om hur hjärnan fungerar. Lund: Studentlitteratur
Piaget, Jean (2008): Barnets själsliga utveckling. 2. uppl. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Ruud, Even (2002): Varma ögonblick. Göteborg: Bo Ejeby förlag
Kompendier:
Hjelm, Lasse (2004). Block 3 och 9 Kompendiematerial. Opublicerat manuskript. Uppsala: Musikterapiinstitutet, centrum för Funktionsinriktad Musikterapi.
Föreläsningar:
Smideman, Gunnar (2012-03-20) Nervsystem 6 Eriksson, Margareta (2011-02-11) FMT info
Filmer:
Den gråtande kamelen (Die geschicte des weinenden kamel) (2004). Regisserad av
Byarnbasuren Davaa & Luigi Falorni. Tyskland: Triangelfilm. [DVD]
Webbsidor:
ADHD-center, Habilitering och hälsa, Stockholms läns landsting / Om ADHD / Vad är ADHD? [Elektronisk]. Tillgänglig:
(http://www.habilitering.nu/gn/opencms/web/HAB/_Subwebbar/adhd_center/Om_adhd/va d_ar_adhd.html) [2012-02-28]
Autismforum, Stockholms läns landsting / Fakta om / Introduktion om autism [Elektronisk]. Tillgänglig:
(http://www.autismforum.se/gn/opencms/web/AF/Vad_ar_autism/introduktion/) [2012-02-28]
Autismforum, Stockholms läns landsting / Fakta om / Introduktion om autism / Hur yttrar sig autism? [Elektronisk]. Tillgänglig:
(http://www.autismforum.se/gn/opencms/web/AF/Vad_ar_autism/introduktion/hur_yttrar_ sig_autism/index.html) [2012-02-28]
Florence Nightingale (1860) A Celebration of Women Writers / Notes on nursing, What Is
and what is not, [Elektronisk]. Tillgänglig:
http://digital.library.upenn.edu/women/nightingale/nursing/nursing.html#III [2011-11-10] Haglund Andrén, Lena (2005). Med musikterapi mot nya mål Rapport från Barn- och ungdomshabiliteringen. Uppsala: Landstinget i Uppsala län. [Elektronisk]. Tillgänglig:
http://www.lul.se/upload/1305/Rapport33_screen.pdf [2012-02-12]
Kungliga Musikhögskolan / Utbildning / Avancerad nivå / Magisterprogram i musikpedagogik med profil musikterapi 60hp.[Elektronisk]. Tillgänglig:
http://www.kmh.se/magisterprogram-i-musikpedagogik [2011-11-16]
Musikhögskolan Ingesund / Utbildning / Kurser / FMT- Funktionsinriktad musikterapi. [Elektronisk]. Tillgänglig:
Nationalencyklopedin [Elektronisk]. Tillgänglig: http://www.ne.se/kommunikation [2012-02-26]
Nationalencyklopedin [Elektronisk]. Tillgänglig: http://www.ne.se/lang/lev-vygotskij
[2012-02-29]
Vårdguiden / Sjukdomar och råd / Frågor och svar: [Elektronisk]. Tillgänglig:
