Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Specialpedagogik
Faktorer som styr specialpedagogens uppdrag
Factors which control the commission of the special pedagog
Monica Hallström
Eva Seldert
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60p Handledare: Lena Lang Höstterminen 2006 Examinator: Ingrid Sandén
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006
Hallström, Monica & Seldert, Eva (2006). Specialpedagogik. Faktorer som styr
specialpedagogens uppdrag. Factors which control the commission of the special pedagog. Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö
Högskola.
Syftet med vårt arbete var att undersöka den syn som ledningsfunktioner för skola och elevhälsa gav avseende specialpedagogens roll i en skola för alla. Till grund för studien låg tre frågeställningar vilka var; begreppet specialpedagogik, specialpedagogiska arbetsuppgifter och en skola för alla.
Denna undersökning har baserats på halvstrukturerade kvalitativa intervjuer med ledningsfunktioner för skola och elevhälsa för att få deras syn på hur de använder sig av den specialpedagogiska kompetensen som efterfrågas i en skola för alla.
Resultatet i vår undersökning visade att den specialpedagogiska kompetens som efterfrågades styrdes av faktorer som resursfördelning, skolledarnas profession, vilken enhet respondenterna arbetade inom samt av uppnåendemålen och de nationella proven.
Nyckelord: skolledning, strävansmål, styrdokument, tolkning, uppnåendemål
Monica Hallström Eva Seldert Handledare: Lena Lang Backsvalevägen 12 Ranarpsvägen 447 Examinator: Ingrid Sandén 260 83 Vejbystrand 260 91 Förslöv
FÖRORD
Vi vill rikta ett tack till respondenterna i vår undersökning som trots tidsbrist tog sig tid att svara på våra frågor. Utan deras medverkan hade detta arbete inte kunnat genomföras.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING OCH DISPOSITION 9
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 11
3 LITTERATURGENOMGÅNG 13 3.1 Historik 13 3.2 Styrdokument 14 3.3 Tidigare forskning 16 3.3.1 Specialpedagogik 16 3.3.2 Specialpedagogiska arbetsuppgifter 18 3.3.3 En skola för alla 21 3.4 Teoretisk referenspunkt 24 4 METOD 27 4.1 Val av Metod 27 4.2 Undersökningsgrupp 29 4.3 Genomförande 29 4.4 Bearbetning av data 31
4.5 Etik och tillförlitlighet 32
5 RESULTAT 35
5.1 Specialpedagogik 35
5.2 Specialpedagogiska arbetsuppgifter 36
5.3 En skola för alla 38
6 ANALYS OCH DISKUSSION 41
6.1 Specialpedagogik 41
6.2 Specialpedagogiska arbetsuppgifter 42
6.3 En skola för alla 44
7 FORTSATT FORSKNING 49
REFERENSER
1 INLEDNING OCH DISPOSITION
Begreppet specialpedagogik kan tolkas på olika sätt. Den kommer in när den ”vanliga” pedagogiken inte räcker till (Persson, 2003) eller för att lindra negativa konsekvenser för barn i behov av särskilt stöd.
Är det en speciell pedagogik? Är det en uppsättning metoder som är anpassade till olika former av diagnoser och funktionshinder? Eller är det ett förhållningssätt som kan ge hjälp och stöd åt elever i behov av särskilt stöd och deras omgivning.
Den specialpedagogiska definitionsfrågan är problematisk ur flera aspekter. Dels utgör specialpedagogiken ett tvärvetenskapligt kunskapsområde som hämtar sin teori från discipliner som psykologi, sociologi, medicin m fl. Dels är specialpedagogiken politisknormativ eftersom den handlar om hur samhället och dess medlemmar uttrycker hur människor med avvikelser av olika slag skall ha det nu och i framtiden. Sist men inte minst viktigt har specialpedagogiken att uppfylla en mängd funktioner i samhälle och skola, vilka inte alltid är klart uttryckta (Persson, 2001 s.22).
Som blivande specialpedagoger, med mer än 20 års individuell erfarenhet inom förskola eller skola, har vi under vår utbildning fått en uppfattning om specialpedagogik och specialpedagogens roll i en skola för alla, överensstämmande med specialpedagogisk påbyggnadsutbildnings examensordning (bilaga 1). Detta ligger till grund för studiens syfte. Vi vill lyfta in frågan i ett kommunalt perspektiv genom att försöka synliggöra hur delar av en kommunal ledningsgrupp ser på specialpedagogik, specialpedagogiska arbetsuppgifter och en skola för alla. I en mängd sammanhang påtalas värdet av att tidigt fånga upp elever i behov av särskilt stöd. En röd tråd och tidiga insatser förutsätter ett samarbete mellan olika verksamheter. En förutsättning för detta kan vara en kartläggning av synen på ovan nämnda frågeställningar för att få till stånd en samstämmighet och ett samarbete inom ledningsfunktionen i avsikt att underlätta för elever som använder sig av ”funktionen” specialpedagogik.
Eftersom undersökningen gjordes inom förskola och skola används dessa begrepp utifrån det språkbruk som passar i texten eller beroende på respondenternas språkval. Enhet kan betyda förskola eller skola. Elever kan även vara barn inom förskolan. Pedagoger är alla som arbetar inom förskola och skola. Elevhälsans organisation
består av skolsköterskor, kuratorer, psykologer, specialpedagoger och talpedagoger. Förskolans specialpedagogresurser utgår endast centralt från elevhälsan.
Under arbetets gång har vi genom samtycke från skolchef och elevhälsans chef kunnat upphäva anonymiteten gällande vissa av deras uttalanden.
Syftet med studien redovisas i kapitel 2. I kapitel 3 ges en litteraturgenomgång med historik, vilka styrdokument som gäller, en genomgång av tidigare forskning samt en teoretisk referenspunkt. Kapitel 4 beskriver den empiriska studiens upplägg och genomförande samt diskuterar dess tillförlitlighet och etiska ställningstagande. Resultatet redovisas i kapitel 5 och i kapitel 6 analyseras, diskuteras samt sammanfattas arbetet. I kapitel 7 presenteras förslag till fortsatt forskning.
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med detta arbete är att undersöka den syn som ledningsfunktioner för skola och elevhälsa ger avseende specialpedagogens roll i en skola för alla.
Med utgångspunkt i detta övergripande syfte restes ett antal frågeställningar. Vi efterfrågar den syn som några chefer för skola och elevhälsa samt skolledare ger avseende:
• begreppet specialpedagogik
• specialpedagogiska arbetsuppgifter • en skola för alla
3 LITTERATURGENOMGÅNG
I detta avsnitt redovisas en historisk bild av skolan, styrdokumenten som undervisningen bygger på samt tidigare forskning. Avslutningsvis lyfter vi fram en teoretisk referenspunkt för detta arbete.
3.1 Historik
En skola för alla? Vad menas med det? En skola för alla eller en skola för alla? Begreppet kan, anser vi tydas på olika sätt beroende på vem som tolkar. Går man tillbaka i tiden till sekelskiftet, diskuterades det livligt huruvida svaga och lågt begåvade barns närvaro skadade folkskolans rykte. Debatten har fortsatt i vår egen tid men språkbruket är annorlunda. I 1946 års skolkommission (SOU 1948:27) såg man positivt på specialundervisning som ett alternativ till den vanliga kvarsittningen och vid denna tidpunkt förordades en individualiserad undervisning inom klassens ram. Redan här kan man se utvecklingen i riktning mot visionen ”en skola för alla”.
I 1957 års skolberedning (SOU 1961:30) föreslogs en differentierad specialundervisning mot bakgrund av att orsakerna till att elever fick skolsvårigheter främst ansågs ligga hos eleverna själva. Under denna tid expanderade specialundervisningen och under sjuttiotalet infördes samordnad specialundervisning huvudsakligen i matematik och svenska.
En ökad integration av elever med olika former av funktionshinder i de ordinära klasserna förordades i 1969 års läroplan för grundskolan (Lgr 69). Eftersom miljön i skolan kunde vara en möjlig orsak till elevers svårigheter att nå upp till skolans krav, tillsatte regeringen en utredning om ”skolans inre arbete” (SIA). SIA- utredarna framhöll att den specialpedagogiska metodiken bör genomsyra skolans verksamhet. I analysen av skolsvårigheter var behovet att se över skolans mål, organisation och arbetsformer viktig.
Ser man på 1980 års läroplan (Lgr 80) var specialundervisningens viktigaste mål att se till att barn i behov av särskilt stöd fick specialpedagogisk hjälp snabbt, för att kunna återgå till sin vanliga undervisning.
På 1990-talet blev skolan en kommunal angelägenhet. Ansvaret att styra, följa upp, kontrollera och utveckla verksamheten utifrån nationella mål kom att ligga på kommunnivå och där igenom fick rektor större kontroll över verksamhetens styrmedel. Många skolor har vid denna tidpunkt minskat resurserna för den specialpedagogiska verksamheten. Detta har gjort att elever i behov av stöd inte alltid fått den hjälp de behövde. Att hjälpen till elever i behov av särskilt stöd minskat visas bland annat av ökade anmälningar under denna period till Skolverket (Skolverket, 1998). Den inkluderande skolan bygger på att alla elever skall finnas tillsammans, medan förutsättningarna för att skapa miljöer som är anpassade därefter inte har möjliggjorts. För att komma till rätta med problemen räcker det inte med individuellt inriktade åtgärder, även skolans verksamhet behöver anpassas till elevens behov.
3.2 Styrdokument
I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) står att den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn, både de som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra. Verksamheten ska utformas med hänsyn till barnets behov och förutsättningar. Förskolan kan bidra till att barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet. Genom att inspirera barnen att utforska omvärlden och söka ny kunskap kan personalen lägga grunden till att barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensramen som alla i samhället behöver. I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och vuxna som hjälper de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling. Förskolan ska i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. I förskolan arbetar man efter strävansmål, vilket anger inriktningen på förskolans arbete, och som visar på olika riktlinjer av ansvar som vilar på personal och arbetslag.
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) är riktlinjerna att alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd. Alla ska samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande. I skolan arbetar man dels efter mål att sträva mot, vilket anger inriktningen på skolans arbete, och dels efter mål att uppnå, vilket uttrycker vad eleven minst ska ha uppnått när de lämnar skolan. Rektor ansvarar för att verksamheten inriktas på att nå de nationella målen som kontrolleras genom nationella prov i svenska, matematik och engelska.
En elev skall ges stödundervisning, om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst skall ha uppnåtts vid slutet av det femte och det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd(Grundskoleförordningen, 5 kap. 4 §).
Vidare betonar grundskoleförordningen (5 kap. 5 §) värdet av var insatserna ges:
Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör.
Från och med vårterminen 2006 ändrades grundskoleförordningen (7 kap. 2§) gällande utvecklingssamtal. För att fler elever ska ges möjlighet att nå fler mål ska varje elev ha en individuell utvecklingsplan (IUP). Denna är ett dokument som på ett tydligt sätt beskriver elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling i relation till mål i Lpo 94. Den upprättas och revideras vid utvecklingssamtal i samarbete mellan elev, förälder och pedagog. Inom förskolan gäller frivillighet gällande upprättande av IUP.
Salamancadeklarationen betonar att alla barn oavsett olikheter har rätt till en skola för alla.
Den vägledande princip som ligger till grund för denna handlingsram är att skolorna skall ge plats för alla barn, utan hänsyn till deras fysiska, intellektuella, sociala, emotionella, språkliga eller andra förutsättningar. Den ska omfatta handikappade såväl som andra barn, gatubarn och barnarbetare, barn från språkliga, etniska eller kulturella minoriteter samt barn från andra utsatta eller marginaliserade områden eller befolkningsgrupper (s. 14).
Inom de integrerade skolorna skall barn med behov av särskilt stöd få allt det extra stöd de eventuellt behöver för att de skall kunna undervisas på ett effektivt sätt. Integrerad skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp en solidaritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater. Att sända barn till särskilda skolor – eller sammanföra dem i specialklasser eller avdelningar inom en viss skola på varaktig basis – bör vara en undantagslösning att förordas endast i de sällsynta fall där det har klart påvisats att undervisning i vanlig klass inte kan tillgodo se att barns undervisningsrelaterade eller sociala behov eller när så krävs med hänsyn till det barnets eller andra barns bästa (s. 17).
Den integrerade skolans möjligheter att lyckas beror i hög grad på om man på ett tidigt stadium kan identifiera, bedöma och stimulera de mycket små barn som har särskilda undervisningsbehov (s. 29).
Förenta Nationernas standardregler, kap.6 (bilaga 2) lyfter fram värdet av utbildning i olika åldrar inom ordinarie skolsystem:
Staterna ska erkänna principen om lika möjligheter till utbildning på grundskole-, gymnasie- och högskolenivå för barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning. Utbildningen bör vara integrerad med ordinarie utbildning.
År 2000 ändrades skollagen så att det i utbildningen skall tas hänsyn till elever i, och inte som tidigare, med behov av särskilt stöd. Istället för att lägga ansvaret för problemet på den enskilde eleven, vill man att det pedagogiska arbetet anpassas till elevens förutsättningar.
3.3Tidigare forskning
Den tidigare forskningen redovisas i enlighet med de tre frågeställningar som syftet med studien utmynnat i.
3.3.1 Specialpedagogik
Barn i behov av särskilt stöd är en grupp som tenderar att öka. Faktorer som påverkar detta är många. Många är de pedagoger som vittnar om att dagens barn inte är lika gårdagens. Detta kan tolkas på både gott och ont. Vad kan då göras för att möta det förändrade behovet? Skolan har en stark kunskapstradition. Haug (1998) menar att traditionen styr vilka svar som accepteras och svaren tolkas utifrån den uppfattning som dominerar. Eftersom ”alla” har gått i skolan finns många synpunkter på hur den ska fungera. Det finns flera olika intressenter enligt forskning inom skolan (Persson, 2001). Skolan behöver ändra inriktning från ett kategoriskt perspektiv, där barnet ses som problembärare och där omgående lösningar krävs, till det relationella, där helheten och långsiktiga lösningar sätts i fokus. Persson (2004) menar att skolan dock inte ska sträva efter konsensus i frågan om vilket perspektiv som är det bästa, utan ”att skolan övergångsvis bör tillåta de båda perspektiven att verka parallellt” för att genom dialoger föra utvecklingen framåt.
Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (Skolverket, 2001) använder sig av begreppen kategoriskt perspektiv, som betraktar barn med behov av särskilt stöd, respektive ett relationellt perspektiv, vilket ser på barn i behov av särskilt stöd. De menar att de två perspektiven behövs för att föra utvecklingen framåt.
Forskning visar att specialpedagogikens tradition vilar inom det kategoriska perspektivet. (Skolverket, 2001; Haug, 1998). De nationella styrdokumenten verkar för relationellt tänkande och långsiktiga lösningar.
Haug (1998) menar att kunskapstraditionen styr de frågor som ställs. Traditionen styr även de svar som kan accepteras, ”och svaren på frågorna tolkas i ljuset av det rådande paradigmet eller den uppfattning som dominerar” (s. 33).
Specialpedagogik betraktas många gånger liktydigt med specialundervisning vilket kan innebära en ”speciell undervisning för speciella elever genomförd av speciella lärare i speciella miljöer” (Skolverket, 2001, s. 10). Även Persson (2001, s.33) menar att ”… det är vanligt att skolans personal sätter likhetstecken mellan specialpedagogik och specialundervisning och att det just är den praktiska aktiviteten, handlandet som är det primära”.
Specialpedagogik är en relativt ung disciplin och enligt Persson (2003) inrättades den första professuren i ämnet 1989. Han menar att ämnet har sina rötter i många andra discipliner till exempel pedagogik, medicin, psykologi och sociologi. Beroende på ur vilket perspektiv man ser på barn i behov av särskilt stöd, låter man respektive disciplin dominera. Förstår man utifrån det kategoriska perspektivet är medicinsk och psykologiskt utlåtande av största vikt. Det gäller att kortsiktigt hitta lösningar och anpassa barnet till ”normalitet” så fort som möjligt. Ser man det relationistiskt är tidsaspekten viktig. Man tittar i sådana fall på hela utbildningsmiljön och långsiktiga arbetsstrategier läggs upp.
Persson (a.a.) svarar på frågan om vad specialpedagogik är genom att säga ”Specialpedagogiken kommer in när elevers olikheter gör att den vanliga
pedagogiken inte räcker till”. Han menar också att om den vanliga pedagogiken var tillräckligt bra skulle specialpedagogik inte behövas. Vidare lyfter han fram att skolorna anser att cirka 20 procent av elever är i behov av särskilt stöd medan Persson (a.a.) menar att en korrekt bedömning borde vara högst fem procent.
Rosenqvist (2004) anser att begreppet specialpedagogik är ett pedagogiskt dilemma. Han menar att det är svårt att vetenskapligt definiera innebörden i begreppet, att avgränsa vad specialpedagogik är – och inte är. Detta gör det enligt honom svårt att hitta forskningsområden som för specialpedagogiken framåt i vetenskaplig mening och inte bara visar på faktiska tillstånd.
Persson (2001) menar att det genomförts få vetenskapliga undersökningar i Sverige där man studerat den specialpedagogiska verksamheten i ett helhetsperspektiv och i relation till den vanliga pedagogiska verkligheten. Även han menar att det är svårt att avgränsa specialpedagogikens verksamhetsområde.
Haug (1998) menar att relationen mellan resursinsatser och resultat inom specialundervisningen är oklar och att meningen mellan forskarna inte är samstämmig. Han skriver ”För några elever kan specialundervisningen fungera utmärkt, för andra gör den ingen skillnad och för åter andra är den en katastrof” (s. 49).
3.3.2 Specialpedagogiska arbetsuppgifter
Specialpedagogens roll i skolan har förändrats över tid. Ahlberg (1999) skriver om de ständiga förändringar som skolan genomgått även påverkat specialpedagogens uppdrag. Hon beskriver rollen från hjälpskolelärare på 1920 – talet, via kliniklärare för att slutligen landa som ”förändringsagent”. De tre rollerna krävde och kräver olika typer av utbildning och professionalitet.
Av skolans förändringsagent krävs en syntes av professionella egenskaper som intuition, erfarenhetsbaserad kunskap om individuella elever, intresse för teori, samarbetsförmåga och kompetens att arbeta på en mer central organisatorisk nivå än tidigare speciallärare (a.a. s.
Hon menar dessutom att professionen för specialpedagoguppdraget har ökat. En viktig uppgift är enligt henne att se på helheten hos elever i behov av särskilt stöd samt att aktivt delta och medverka till skolans utveckling. Enligt Ahlberg (a.a.) stämmer inte denna bild av uppdraget överens med den bild som lärarna i verksamheten ger. De vill fortfarande ha tillgång till ”specialläraren” som diagnostiserar och undervisar en eller några flera elever åt gången. Hon menar att traditionen är stark, vilket gör förändringar svåra att genomföra.
Specialpedagogen som yrkesroll innebär en organisationsform och det är rektors ansvar att använda tilldelade resurser på det sätt hon/han anser vara bäst. Ahlberg (a.a.) menar att det är skolans ”policy” som styr. Är den inte traditionell utan ser till skolans styrdokument uppmanas specialpedagogen att planera för elever i behov av särskilt stöd i ett helhetsperspektiv, inte enbart individorienterat utan även sett utifrån gruppen och miljön.
Heimdal Mattson (2006) visar i sin forskning att trots styrdokumentens positiva syn på det relationella perspektivet använder många rektorer fortfarande specialpedagogen som traditionell speciallärare med punktuella insatser. Hon menar vidare att en del rektorer femton år efter specialpedagogutbildningens start är osäkra på om deras personal har specialpedagog- eller speciallärarutbildning.
Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson (2005) presenterar en organisation där fyra lärare och en speciallärare tillsammans i lag ansvarar för 100 barn. Barnen kan bilda stora eller små såväl homogena som heterogena grupper. Till tre lärarlag knyts en specialpedagog med övergripande funktion som står närmre skolans ledning se figurer 2 & 3 nedan.
Figur 2 ( enligt a.a. s. 239).
Figur 3 ( enligt a.a. s. 240).
Lassbo (2003) menar att den specialpedagogiska yrkesrollen är lokalt mycket varierande. Detta beror enligt honom bland annat på att det finns en oklarhet och ett stort tolkningsutrymme knutet till yrkesrollen. Han skriver att många specialpedagoger önskar tillhöra en grupp där det egna yrkeskunnandet erkänns.
Rollen som specialpedagog kan vara mer osäker än rollen som speciallärare gentemot kollegor.
Vidare är det ett problem för speciallärarna att förväntningarna på deras arbetsinsats ofta följer traditionella banor…oftast att arbeta åtgärdande med eleven så att han efter behandling kan återgå till klassen. När man istället försöker arbeta med miljöbetingelser i skolan möts man inte sällan av misstro (Persson, 2001 s. 90).
Persson (a.a.) menar vidare att vi idag poängterar det livslånga lärandet. Skolan har fått en annorlunda roll i samhället. Det specialpedagogiska arbetet bör enligt honom sträva mot det relationella hållet, där den specialpedagogiska kompetensen i enlighet med Högskoleförordningens examensordning (1993) är av största vikt.
Av förordningen framgår att specialpedagogen skall ha sådana kunskaper att han eller hon aktivt kan arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av särskilt stöd. Därutöver handlar det om arbetei syfte att utveckla lärandemiljöer i vid mening (Persson, 2001 s. 108).
3.3.3 En skola för alla
Haug (1998) menar att en skola för alla handlar om social rättvisa. Den är inte liktydig utan kan ses utifrån två olika perspektiv. Det ena det kompensatoriska perspektivet där specialpedagogiken kompenserar elevens brister och skapar möjligheter för eleven att uppnå målen. Det andra är det demokratiska perspektivet där man deltar på sina egna villkor och orsaker till svårigheter söks i relation till skolans organisation. Han beskriver också två olika utbildningspolitiska riktningar. Den ena kallas innovativ, har sina rötter inom socialdemokratin och ser kultur och social träning som viktiga utbildningsprocesser vid sidan om de traditionella skolämnena. Den andra utbildningspolitiska riktningen är den restaurerande och har sin tradition inom de borgerliga partierna. Teoretiska studier, ämneskunskaper, betyg, konkurrens och examina är viktiga faktorer.
Emanuelsson (Skolverket, 2001) menar att den svenska specialpedagogiska forskningen är för lojal med rådande utbildningssystem och okritisk till utbildningspolitiken. Internationell specialpedagogisk forskning har påbörjat ett paradigmskifte från psyko- medicinsk teoribildning till ett synsätt där social rättvisa och rättigheter är centrala.
von Wright (2002) menar att Gaus normalkurva utgår från det punktuella eller kategoriska perspektivet för att med ”normalitet” som måttstock hjälpa till att beräkna och bedöma elevers förutsättningar. Lars H Gustavsson (2002) säger att elevers prestationer bedöms mot bakgrund av en sådan tänkt normalfördelning. Faran är enligt honom att normalitet kan vara en statistisk term där människan bestämmer gränserna. Det handlar inte om givna naturlagar. Han menar vidare att normalitet även kan ses utifrån det normativa perspektivet. Den gällande normen kan sättas högst godtyckligt och vem som räknas som avvikare kan variera. Sven- Erik Liedman (2002) ger exempel på fenomen i historien där normen för normalitet har växlat. Han visar bland annat på exempel som kvinnlig rösträtt och ras- och klasskillnader. Gustavsson (2002) pekar också på att normalitet kan ses utifrån det etiologiska sättet som även tar hänsyn till orsaker varför ett barn uppnår ett visst resultat.
Brodin och Lindstrand (2004) menar att ”Normalitet ses ofta i relation till avvikelser istället för att se dem som olikheter” (s. 142). De säger också att i utbildningen till grundskolelärare måste specialpedagogik ingå som en obligatorisk kurs för att lärare ska klara av den reguljära undervisningen i skolan. Detta håller Atterström och Persson (2000) med om. De menar dessutom att kraven ökar på elever. Oavsett begåvningsmässiga förutsättningar måste de ha en teknisk och informationsbearbetande kompetens. Detta i kombination med minskade resurser gör, enligt Atterström och Persson (a.a.) att lärare i allmänhet måste ha specialpedagogisk kompetens för att skolan i framtiden ska klara barn i behov av särskilt stöd i en skola för alla.
von Wright (2002) menar att överintelligenta barn riskerar att inte få tillräcklig stimulans i skolan om man utgår från brister och inte ser olikheter. Hon menar att det finns en stor risk att de blir felbedömda och att de därmed kan utveckla missanpassning. Hon menar att även de behöver särskild uppmärksamhet i skolan. Attityder, ekonomi och hur samhället värderar olika förmågor styr kvaliteten i arbetet med dessa elever.
Ahlberg (1999) pekar på att nedskärningarna av skolans ekonomiska resurser har lett till att de specialpedagogiska insatserna i skolan minskat. Detta innebär, enligt henne,
att behoven för den så kallade ordinarie undervisningen i första hand har tillgodosetts. Först därefter har, om utrymme funnits kvar, resurser satsats på särskilt stöd.
Det målrelaterade betygssystemet med lägst godkänt kräver mer av eleverna än det tidigare systemet med betygsskalan 1 – 5, vilket gör att fler faller utanför, utan att för den skull ha begåvningssvårigheter. Tidigare försvann dessa elever ur statistiken genom att lämna skolan med ettor. Tideman (2006) visade vid en föreläsning på Malmö Högskola att segregeringen har ökat. Inskrivning i särskolan har ökat med 106 procent de senaste 12 åren. Många elever i behov av särskilt stöd undervisas i små grupper och friskolorna är många. Han menar till och med att de är flest i Europa. Dessutom förekommer stora skillnader i hur man tolkar en skola för alla mellan olika kommuner.
Tideman (a.a.) ser den enorma ökningen av elever inom särskolan som ett stort bekymmer. Man får inte glömma att den i första hand är avsedd för barn med utvecklingsstörning. Brodin och Lindstrand (2004) menar att om elever som egentligen inte borde vara i denna skolform trots allt hamnar här, kan innebära att arbetet inom särskolan urholkas. ”Den speciella metodik som av erfarna speciallärare utvecklats inom ramen för särskola under många år är någonting att värna om” (s. 67).
Sandén (2000) menar att skoldaghem kan vara ett alternativ för de elever som har inlärningssvårigheter baserade på psyko-sociala och/eller emotionella problem eller störningar och där en godkäntnivå är svår att nå på grund av yttre faktorer. Hon har i sin forskning visat att denna skolform kan få elever att känna sig mindre handikappade i en segregerad, kompensatorisk miljö. Skoldaghem som verksamhet regleras inte i stadgar eller lagar utan tillkommer på enskilda kommuners initiativ. Även annan forskning (Skolverket, 1998) visar att vissa elever många gånger mår bättre i särskild undervisningsgrupp, och menar att detta beror på att den sociala miljön och den personliga utvecklingen prioriteras. En nackdel med särskild undervisningsgrupp menar de är, att barn lär sig att avvikande kamrater kan sorteras bort.
Heimdahl Mattson (2006) ser också en risk i att elever i särskilda undervisningsgrupper segregeras från övriga elever. Hon anser dessutom att de blir ”osynliga” i skolans statistik eftersom resultaten i de nationella proven inte alltid redovisas från dessa särskilda undervisningsgrupper.
Emanuelsson (2004) menar att:
Den specialpedagogiska forskningen har till uppgift att identifiera och studera olika dilemman som riskerar att slå sönder integrerade sammanhållna grupper genom att vissa individer blir definierade som så avvikande eller speciella, att de bedöms omöjliga eller oönskade i gemenskapen.
Han fortsätter i samma artikel med att påstå att forskningsresultaten inte alltid varit välkomna i de traditionstyngda pedagogiska eller specialpedagogiska verksamheterna, men att de varit utmanande bidrag i en utveckling av en skola för alla.
Skolverket (1998) och Tideman (2006) menar att integrering inte sker med automatik utan kräver planering, kompetens och aktiv planering från personalens sida.
3.4 Teoretisk referenspunkt
Som en teoretisk referenspunkt för detta arbete används begreppen relationellt- respektive kategoriskt perspektiv. Det relationella perspektivet ser barn i svårigheter och anpassar insatser och stöd utifrån individ-, grupp- och organisationsnivå.
Det kategoriska perspektivet har enligt Persson (2001) traditionellt använts i grundskolan och gör så fortfarande. Det kan kort beskrivas som barn med svårigheter där insatserna sker på individnivå.
Figur 1.1 Konsekvenserna för skolans specialpedagogiska verksamhet beroende på
perspektivval (enligt Atterström & Persson, 2000, s.22)
För att beskriva det specialpedagogiska arbetet används även begreppen kompensatoriskt (Haug, 1998) eller punktuellt (Skolverket, 2001) som kan jämföras med kvaliteter i det kategoriska perspektivet.
4 METOD
I detta avsnitt redovisas studiens val av metod. Här beskrivs även undersökningsgrupp, genomförandet, bearbetning av data, samt de etiska aspekterna och tillförlitligheten i studien.
4.1 Val av metod
Enligt Kvale (1997) är antalet intervjupersoner beroende på undersökningens syfte. En intervjustudie bör enligt Kvale (a.a.) ligga på cirka tio intervjuer, detta för att validiteten ska bli godtagbar. Fördelen med en intervju är att respondenter och intervjuare kan be om ett förtydligande av frågor och svar, vilket gör att intervjun blir mångfaldig och omväxlande, vilket i sin tur leder till att validiteten stärks. Kvale (a.a. s. 219) menar att ”validera är att ifrågasätta”. Tiden för examensarbetet är begränsad och nackdelen med att göra intervjuer med ett större antal personer är att det är tidskrävande.
Om enkäter används i en studie behövs enligt Berglund (2006) cirka 200 stycken. Av dessa tillåts ett bortfall av högst 50 för att validiteten ska säkras. Enligt Stukát (2005) kan bearbetningen av enkäten kräva ett avsevärt arbete för att få uppgifterna överskådliga och i lämpliga kategorier. För att kunna lita på resultatet, få reliabilitet i undersökningen, är det viktigt i enkäter att frågorna inte misstolkas. Därför krävs det att enkäten är tydlig och väl genomtänkt, för att få en så bra validitet i undersökningen som möjligt. En fördel med enkäter kan vara att de inte tolkas subjektivt i samma utsträckning som en intervju, vilket enligt kvantitativa forskare är viktigt.
En tredje form av metod kan vara observationen, där man vill ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de sägs göra.
Observation gör det möjligt att registrera beteendet i stunden. Det finns dessutom vissa samtalsämnen som människor inte känner sig fria att tala öppenhjärtat om eller som de överhuvudtaget inte vill prata om ( Merriam, 1994 s. 102).
Fördelen med denna metod kan enligt Merriam (a.a.) vara att man får en säkrare bild av situationen, eftersom man inte kan vara säker på att respondenten svarar sanningsenligt i en intervju eller i en enkät. Nackdelen med en observation är att det krävs en uttänkt metodik och att den är mer tidskrävande än en enkät- eller intervjumetod. Merriam (a.a. s. 103) skriver att:
Faktorer av praktisk art kan även vara av betydelse när man ska bestämma vad som ska observeras. Vissa beteenden är svåra att observera. Man måste ha tid, pengar och ork att ägna sig åt observationerna.
I vårt syfte framkommer vårt intresse av att lyfta fram respondenternas syn. Genom att använda oss av den halvstrukturerade kvalitativa forskningsintervjun tror vi att vi får insikt i den intervjuades livssituation genom ett samspel där mångtydighet speglar den värld personen befinner sig i. Det är därför viktigt att lyssna både till de direkt uttalade orden och innebörden av det och till vad som sägs mellan raderna.
Vi anser att det är viktigt att bygga upp ett förtroende mellan intervjuaren och respondenten. Genom ett missivbrev (bilaga 3) som skickades till dem, med information om syftet, anonymitet, konfidentialitet och hur intervju skulle gå till, gav vi ramarna för intervjun.
Vi valde att använda oss av enskilda intervjuer eftersom vi antog att vi borde få mer kontroll över intervjusituationen och att vi där igenom kunde få mer information om chefers och skolledares åsikter. Enligt Kvale (1997 s. 21) bygger man upp kunskap: ”det rör sig bokstavligen om ett samspel, om ett utbyte av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett ämne av gemensamt intresse”.
Andra aspekter som påverkat valet av metod är det faktum att arbete med barn i behov av särskilt stöd innebär olika arbetsuppgifter. Bland annat innebär det arbete som speciallärare, handledare och arbete med skolutveckling. En fråga som ofta lyfts informellt inom ramen för vår specialpedagogutbildning har varit: Vad förväntas av oss i vårt arbete som specialpedagoger? Denna fråga låg till grund för de tre frågeställningarna och följdfrågorna vi utarbetade för våra intervjuer. Genom dessa hoppades vi kunna bidra med en kartläggning över ledningens synsätt.
4.2 Undersökningsgrupp
Kommunen vi gjorde studien i är relativt liten, vilket ledde till att urvalet respondenter var begränsat. Detta innebar att vi skickade missivbrev per post till skolchefen, elevhälsans chef och samtliga skolledare som arbetade i förskola eller grundskola. I missivbrevet informerade vi om syftet, att se om synen på
specialpedagogik och specialpedagogiska arbetsuppgifter överensstämde mellan skolchef, elevhälsans chef och skolledare. Vi informerade även om att studiens data var anonym och konfidentiell. Vidare beskrev vi hur intervjun skulle gå till gällande tid och bandinspelning. Vi talade också om att vi skulle återkomma per telefon följande veckor för samtycke och tidsbokning, allt för att ge respondenterna en chans att ta ställning till om de ville medverka eller inte.
De flesta hade läst missivbrevet, en del hade sett det men inte läst och någon kände inte till det alls. Detta resulterade i en intervju med skolchefen, en med elevhälsans chef och nio intervjuer med skolledare, jämt fördelade på samtliga områden. Efter respondenternas samtycke översände vi de tre frågeställningarna vilka var:
• Vad är specialpedagogik utifrån ditt sätt att se? • Vilka är de specialpedagogiska arbetsuppgifterna? • En skola för alla, hur se den ut?
Endast en tillfrågad tackade nej, på grund av tidsbrist. Genomgående var respondenterna mycket stressade med många uppgifter. Majoriteten av respondenter var kvinnor. Av totalt elva respondenter deltog tre män.
4.3 Genomförande
Respondenterna fick ta del av tre grundfrågor innan intervjuerna, för att kunna tänka igenom ämnet som vi aktualiserat. Vi delgav även respondenterna att de kunde få ta del av råmaterialet i form av en utskrift av bandinspelningen, vilken vi senare raderar.
Den intervjuade bör få en bakgrund till intervjun genom en orientering före och efter intervjun. Intervjuaren berättar kort om syftet med intervjun, användningen av bandspelare och så vidare, undrar om den intervjuade har några frågor innan intervjun börjar (Kvale, 1997 s. 120).
Vi intervjuade chefer och skolledare på deras respektive arbetsplatser för att få en så bekväm och trygg miljö som möjligt. Detta är enligt honom (a.a.) viktigt för att få respondenterna att prata öppet.
Intervjutillfället startade med att vi gick igenom informations-, samtycke-, konfidentialitet- och nyttjandekraven och vad det innebar (se Etik och förhållningssätt). Endast ett fåtal respondenter var intresserade av att få råmaterialet av intervjun tillsänt sig i efterhand. De som ville, tog emot det via e-mail.
Intervjuerna tog ungefär en timme. Vi använde oss av bandspelare för att inte missa något i samtalen, detta för att vara säkra på att mäta det som skulle mätas, alltså få validitet i arbetet. Dessutom kunde respondenternas kroppsspråk iakttas i svarssituationen, vilket enligt Merriam (1994) är viktigt ur tolkningssynpunkt. Eftersom alla var förberedda på att intervjun skulle bandas, innebar detta inga bekymmer. Flera respondenter uttryckte att de stod för sina åsikter och ansåg därmed att bandning inte var något problem. De tre frågeställningarna (se punktlista ovan) kompletterades av olika följdfrågor, (bilaga 4). Kvale (1997) skriver:
När man förbereder en intervju kan det vara lämpligt att utveckla två intervjuguider, en med projektets viktigaste tematiska forskningsfrågor, och en annan med de frågor som ska ställas under intervjun och som beaktar både den tematiska och den dynamiska dimensionen (s. 122).
Följdfrågorna var i stort sett samma oberoende respondenters profession vad det gällde skolchef, elevhälsans chef eller skolledare. De visste också på förhand att intervjun skulle ta som längst en timme, vilket gav dem chans att planera dagen i övrigt. Detta visade sig också vara en korrekt tidsangivelse för att få svar på våra frågor. För att skapa en bra tolkningsprocess användes olika typer av intervjufrågor. Kvale (a.a. s. 124) beskriver inledande och uppföljningsfrågor, sonderande, specificerande, direkta, indirekta, strukturerande och tolkande frågor där även tystnaden är ett redskap för att driva intervjun framåt. Han menar också att den goda intervjuaren har analysen, verifieringen och rapporteringen i tankarna och kan på så sätt ställa de frågor som behövs för klargörande och förtydligande. Kvale (a.a.)
skriver ”I det idealiska fallet är hypotesprövningen och tolkningarna avslutade i och med intervjun: hypoteserna har antingen verifierats eller falsifierats” (s. 125).
Genom att vara två intervjuare vid varje tillfälle ges enligt Stukát (2005) möjlighet till tolkningsdiskussioner, vilket borde höja analysens värde och säkra validiteten i undersökningen, vilket vi också använde oss av.
4.4 Bearbetning av data
De inspelade intervjuerna transkriberades och lästes igenom vid ett flertal tillfällen. De tre frågeställningarna blev, bland annat genom diskussioner oss emellan, utgångspunkt för tolkningar av respondenternas svar i tre olika kategorier enligt frågeställningarna. Dessa kategorier organiserades efter likheter och olikheter för att mönster skulle hittas i respondenternas sätt att förhålla sig till frågorna. Därefter använde vi oss av litteratur för att jämföra tidigare forskning med våra resultat. För att redovisa likheter och olikheter mellan respondenterna, men även mellan forskning och respondenterna, användes meningskoncentrering i resultat och analys och diskussionsdelen. Detta innebär att längre muntliga uttalanden av respondenterna, pressas samman i kortare skriftliga uttalanden. Med hjälp av respondenternas synsätt har vi försökt bilda oss en uppfattning om det specialpedagogiska uppdraget i kommunen, detta för att försöka hitta en röd tråd för att underlätta för barn i behov av särskilt stöd.
4.5 Etik och tillförlitlighet
Genom att studera de forskningsetiska principerna utgivna av Humanistiska
Samhällsvetenskapliga Forskningsrådet HSFR (1990), gällande forskningssituationen
delgav vi undersökningspersonerna information om:
Informationskravet: Respondenterna informerades om undersökningens syfte genom missivbrev, per telefon och vid intervjutillfällena. De informerades även om det frivilliga deltagandet och rätten att avbryta sin medverkan.
Samtyckekravet: Respondenterna gavs via missivbrev med syfte och frågeställningar tid till att överväga sin medverkan. Via telefonkontakt förklarades att det var av stor betydelse att personerna medverkade, men att de hade möjlighet att avbryta sin medverkan under studiens gång.
Konfidentialitetskravet: Respondenterna delgavs via missivbrev, per telefon och vid intervjutillfällena att banden skulle raderas efter utskriften och att identiteten hos de intervjuade doldes, vilket även gällde andra personer och händelser uppkomna under intervjun.
Nyttjandekravet: Respondenterna informerades vid intervjuerna om att uppgifterna i intervjun endast skulle användas i forskningssyfte samt att de kunde åberopa resultatet.
Vi är medvetna om att det skulle vara svårt för en annan intervjuperson att med exakthet upprepa intervjuerna, då samtalet successivt växt fram i intervjusituationen. Vi har emellertid försökt att beskriva arbetsprocessen så noggrant att studien ska kunna upprepas med samma syfte och inställning vad det gäller ämnet. Om reliabiliteten och validiteten kan vara lika vid samma typ av undersökning, kan vara svårt att veta, eftersom människans beteende och tankar inte är statiska utan föränderliga.
Feltolkning av frågor eller feltolkningar av frågor och svar hos den bedömda och/eller bedömaren, yttre störningar under undersökningen, tur och otur i vilka frågor som ställs. Det kan också handla om dagsformen hos den svarande, gissningseffekter, felskrivningar eller felräkningar vid behandlingen av svaren osv (Stukat, 2005 s. 126).
När man gör intervjuer kan det få oförutsedda effekter beroende på hur respondenten upplever sin situation och beroende på frågeställningens upplägg. Respondenten kan även avstå att svara eller ge ett svar som inte har samband med frågeställningen. Det kan medföra att validiteten minskar i undersökningen. I vilken utsträckning resultat stämmer överens med verkligheten är också en tolkningsfråga mellan intervjuaren och respondenten. Kvale (1997, s. 262) menar:
Genom att generalisera från och validera intervjuresultat öppnas möjligheter för alternativa former av bedömning av kvalitativ forskning, där tonvikten ligger på kommunikation om resultaten och handling i enlighet med dem.
Generaliserbarheten i undersökningen gäller endast för den grupp vi undersökt, vilket gör att värdet i vår undersökning får en svagare form av generalisering än om den varit i en större och mer omfattande grupp. Kvale (a.a. s. 261) skriver dock ”I ett postmodernt förhållningssätt till samhällsvetenskapen är målet inte längre universell generaliserbarhet utan tonvikten ligger nu på kunskapens kontextualitet och heterogenitet”. Genom att vara två intervjuare vid varje tillfälle, tolkade vi samma intervjumaterial vilket stärker förtroendet för resultatet. Stukát (2005 s. 129) menar ”Om fler personer ser samma sak blir resultatet mer trovärdigt”. Han skriver också:
Vidare kan man beskriva det urval man gjort och den eventuella strävan till representativitet man haft och – även om antalet informanter är lågt i kvalitativa undersökningar – på så vis få ett mått på studiens generaliserbarhet.
En nackdel med att vara två intervjuare, anser vi, skulle kunna vara att respondenten känner sig i underläge. Detta märkte vi inget av under våra intervjuer. Vi uppfattade det som om vi hade givande diskussioner om ett gemensamt och angeläget ämne.
5 RESULTAT
I detta avsnitt sammanfattas resultatet av den empiriska studien där respondenternas synsätt synliggörs genom citat utifrån våra tre frågeställningar.
5.1 Specialpedagogik
Utifrån skolchefens, elevhälsans chef och skolledares syn på vad begreppet specialpedagogik var, framgick att samtliga respondenter menade att specialpedagogik var kunskap om olika inlärningsstilar, modeller på hur barn lär sig utifrån individ-, grupp- och organisationsnivå.
En respondent uttryckte sig så här:
Specialpedagogik för mig är att man försöker se, kartlägga hur det ser ut i den här verksamheten, i den här barngruppen, för det här barnet.
En respondent menade att:
Det är ett väldigt stort begrepp, det handlar på något sätt om att ge elever redskap för att fixa sin skoldag på ett bättre sätt. Att ge läraren rätt redskap att hjälpa dem så att de kan klara av skolan. Det är här specialpedagogen kommer in. Att se att varje individ har olika behov och då kartlägga och diagnostisera, plocka fram ett material eller sätta eleven i en viss miljö som gör att man klarar av det på ett bättre vis än om man inte hade gjort det.
En del av respondenterna menade att det inte är någon speciell pedagogik utan en kunskap hur man hjälper ett barn på bästa möjliga vis.
En respondent uttryckte sig:
Jag ser den inte som speciell utan det är att hitta en pedagogik som passar det barnet eller det tillfället eller den gruppen. Så det kan se väldigt olika ut som jag ser det.
Någon respondent sa:
Specialpedagogik är speciell i det avseendet att grunden är den vanliga pedagogiken, men att specialpedagogen har en extra nivå att bemöta olika barn i undervisning såväl enskilt som i grupp.
En respondent svarade:
I vissa fall måste det vara en pedagogik som är mer kvalitativ än den vanliga pedagogiken som förskollärare och lärare besitter.
Respondenterna menar att genom specialpedagogiken kan man möjliggöra för barn i behov av särskilt stöd att vara med i gruppen eller i klassen. I förskolan arbetar man efter strävansmål och i skolan efter uppnåendemål. En respondent uttryckte: ”… mer socialt i förskolan och mer kunskapsinriktat kanske i skolan”.
5.2 Specialpedagogiska arbetsuppgifter
När det gällde specialpedagogiska arbetsuppgifter hade skolchef, elevhälsans chef och skolledarna en gemensam linje, både då det gällde att specialpedagogen skulle synas i verksamheten och att ha mandat av skolledaren för att kunna utföra arbetsuppgifter.
Därefter hade respondenterna delade åsikter. Någon använde specialpedagogen endast i klassen som speciallärare, för att avlasta läraren.
En respondent sa att:
Som det nu är har vi bara en halvtjänst specialpedagog och där ska den personen vara specialpedagog, speciallärare och även täcka upp som lärare eftersom vi inte har fler lärartjänster.
Andra respondenter använde specialpedagogen även för att kartlägga, handleda, ha rådgivning, arbeta med skolutveckling och att samordna när det gällde barn i behov av särskilt stöd.
En respondent menade:
Jag måste omge mig med folk som är pedagogiskt duktiga som kan driva saker och ting och ha idéer, sen är det min del att fördela resurser, man måste se sina begränsningar och kunna be om hjälp och råd.
Flertalet av respondenterna ville ha en förebyggande verksamhet där specialpedagogen var på skolan, där de arbetade direkt med eleven och utifrån miljön. Flertalet respondenter menade att ju högre kompetens det är bland vår personal ju bättre är det för barn och elever.
Alla respondenter talade om vikten av att visa sig ute bland elever och lärare för att få ett förtroende, kunna arbeta och se situationen på längre sikt och inte bara komma som rådgivare och konsult.
En respondent uttryckte att:
Specialpedagogen ska jobba ute med bland barnen … specialpedagogen har väldigt svårt att få legitimitet eller få en auktoritet av lärarna om man inte jobbar med barnen.
Här rådde samstämmighet bland samtliga respondenter.
Att använda specialpedagogen som diskussionspartner och diskutera olika tankar och idéer tillsammans med skolledaren, var inte någon självklar sak. Endast ett fåtal respondenter använde sig av denna möjlighet. Då specialpedagogresursen var begränsad ansågs det vara viktigare att denne var bland eleverna.
Många respondenter hade en oro över att elevhälsan blivit en organisation i organisationen, och att den blivit för administrativ när det gällde att få hjälp till barn i behov av stöd. Önskvärt vore, enligt vissa respondenter, att det skulle finnas specialpedagoger ute på alla enheter, även inom förskolan, som en ”spjutspets”, en länk till elevhälsan.
En respondent menade:
Det tar lång tid att få den hjälp som efterfrågas och att tiden ’springer’ ifrån barnet/eleven som är i behov av stöd.
Respondenterna uttryckte även en viss oro över att elevhälsans personal endast ”dimper” ner och konsulterar, och därmed kan förtroendet minska om det blir en för stor organisation. Men samtidigt känner respondenterna i dagsläget att det var en positiv och bra organisation, där de kände förtroende, och att kompetensen var hög och kvalitativ, vilket medförde att det gynnade barnen.
5.3 En skola för alla
Visionen om en skola för alla delades av alla respondenter. Om den skulle gå att genomföra under rådande utbildningsparadigm ansågs hos de flesta vara mera tveksamt.
En respondent inom grundskolan uttryckte följande:
Så länge vi har den läroplanen med de nationella proven som är uppnåendemål, så är det kravet och då måste vi använda speciallärare och specialpedagoger för att uppnå målen.
Skolchefen och elevhälsans chef menade att en skola för alla var genomförbar, med tillägget att rådande resurstillgång absolut inte kunde minskas. De menade att skolans organisation bidrog till att visionen om en skola för alla försvårades. Båda menade att en skola för alla måste utgå från barnets behov. Det viktigaste måste vara att eleven mådde bra och utvecklades. En skola för alla fick inte drivas i absurdum, men måste vara med som grundtanke. Elevhälsans chef menade ”man måste lyfta blicken och se nya mål”.
Respondenterna inom grundskolan såg dilemmat med uppnåendemålen och en skola för alla på ett annorlunda sätt än övriga respondenter. De menade att vissa elever skulle behöva en tredje skolform förutom grundskolan och särskolan, en resursskola. Denna skola skulle vara tänkt till de elever som främst av sociala skäl, behövde ett större kontaktnät av pedagoger med olika inriktningar i ett tidigt skede av skolgången. Även socialtjänsten skulle vara inkopplad. Miljön skulle vara annorlunda. Målet skulle vara tidigt ingripande för att senare kunna integrera eleverna i grundskolans ordinarie undervisning. En av respondenterna uttryckte följande:
Jag kan inte förstå att man inte har resursskola. Det är för mig helt obegripligt. Vi har ju elever på skolan där vi gör speciallösningar som är rätt så kostsamma. Det är slit för lärarna som är själva med den här eleven. Jobbar man i team kan man växeldra lite med sina olika kompetenser. Man kan fånga eleven på flera olika plan. Då blir egentligen alla vinnare. För som det är nu har varje skola en liten lösning. Skulle man slå ihop det tror jag att man skulle få en billigare verksamhet och bättre verksamhet. Slår du samman resurserna får du större mångfald.
Även om de flesta respondenterna var eniga om resursskolans fördelar kunde alla se faran i att gå tillbaka till forna tiders observationsklasser. De flesta menade att man
lärde sig av att vara olika men att en del barn trots allt mådde bättre i annan verksamhet. ”De gör ideliga misslyckanden. De sliter ut sig själva, sin omgivning och sina klasskamrater”.
Inom förskolan tyckte respondenterna att det fanns utrymme för alla i en skola för alla. En röst:
Det är så självklart för mig som kommer från förskolan. Vi har alltid tagit emot alla barnen. Det har aldrig varit något snack, utan man får ställa frågan; Hur gör vi på bästa sätt?
De tyckte att de som skolledare inom förskolan hade stora fördelar i jämförelse med grundskolan, i och med strävansmålen. Detta gjorde att de kunde utgå från individen, vilket skolledare endast ansvariga för skolan hade svårare att göra med tanke på uppnåendemålen i år 5 och år 9. De skolledare som ansvarade för både förskola och skola menade att deras helhetssyn från förskolan togs tillvara i deras sätt att tänka i skolan. ”Jag tror att man ibland i skolans värld tänker lite för snävt i sina ämnen.” Skolledare med utgångspunkt i förskolan menade också att förskolan hade ytterligare en fördel gentemot skolan i sitt sätt att arbeta i arbetslag med gemensamt ansvar för barnen. ”Som lärare riskerar du att bli mer utpekad än i ett arbetslag. Vi har de här 18 barnen och där är vi fyra stycken som är delaktiga.” En skolledare nämner ”Jag frapperas över hur min mellanstadiekvalitetsutvecklare blir imponerad över hur förskolan jobbar”.
Samtliga kunde se stora fördelar med individuella utvecklingsplaner, även kallade IUP. En respondent uttryckte stora fördelar med Skolverkets allmänna råd gällande IUP (Skolverket, 2005).
Jag älskar den boken på tio sidor och den är så oerhört bra. Och där står också hur man ska bedöma barnet och det är så många saker man ska titta på. En fem sex rader som visar på det. Få en helhet av barnet.
En respondent funderade över hur bemötandet av de barn som var ”väldigt, väldigt” duktiga fungerade. Respondenten poängtera ”de behöver ju också en speciell pedagogik eller om det ska vara en specialpedagogik”. Räknas dessa barn som barn i behov av särskilt stöd? Skolverket (2002) menar att överintelligenta barn riskerar att tappa lusten för skolarbetet och kan utveckla olika former av depressiva tillstånd eller
missanpassning. Det finns en stor risk i att de blir felbedömda. Dessa barn kan ha stora svårigheter inom det emotionella området. Frågan ställs om det inte är så att alla barn är i behov av särskilt stöd ibland. Detta bör enligt författaren (a.a.) leda till att elevhälsan måste ta ställning till hur den ska förhålla sig till detta. Om den ska acceptera rådande värderingar gällande elever i behov av särskilt stöd, eller se mångfalden där andra vill prioritera. En respondent menade: ”…vad härligt man liksom ser varje barn som vilken individ som helst och speciell blir man när vi runt ikring inte förstår dem”.
Skolan som traditionsbärare är väldigt stark. För att vända det rådande paradigmet krävs nytänkande. Samtliga respondenter menade att det gällde att se över kunskapsbegreppet, där en röst uttryckte:
Kunskap handlar om att analysera, reflektera, jämföra och dra slutsatser. Det är ju oerhört teoretiska bitar. Alltså hur många klarar egentligen detta? Även detta står i strävansmålen. Ibland tänker man så här, stämmer det här? Är det genomförbart? En svårighet är att kommunicera detta med föräldrarna. Hur i all världen ska man kunna det?
Skolchefen menade att skolan är samhällets största traditionsbärare:
Det är jättesvårt när man har traditionen å ena sidan som man ska föra fram. Å andra sidan så har man det här med att förnya sig. Det är ingen lätt uppgift.
I en skola för alla kan man inte räkna med att alla kommer att kunna nå de nationella målen. Skolchefen menade att mellan 0 – 20 procent av eleverna i en skola för alla inte når ända fram utan att för den skull vara särskolemässiga. Med de målstyrda betygen höjdes kraven för att nå godkänt. En respondent påpekar:
Det ställs ju krav, för att nå godkäntnivån. Det är inte bara att vara på lektionerna. Man måste prestera något också. Med det tidigare betygssystemet kunde man lämna skola med ettor och tvåor. Skolledaren fortsätter. För att man ändrade det trodde man att alla problem skulle försvinna, genom att ta bort alla ettor och tvåor.
6 ANALYS OCH DISKUSSION
Syftet med studien har varit att försöka kartlägga skolans ledningsgrupps sett att se på begreppet specialpedagogik, specialpedagogiska arbetsuppgifter och en skola för alla. Genom att peka på likheter och olikheter för att försöka hitta en röd tråd tror vi, att det på längre sikt, går att underlätta för elever i behov av särskilt stöd.
Vi kommer i följande avsnitt försöka att belysa en del av de likheter och olikheter som framkommit i resultatet, samt att genom att jämföra med tidigare forskning, försöka knyta samman olika ställningstaganden.
6.1 Specialpedagogik
Samtliga respondenter ansåg att specialpedagogik var att hitta en ”lärstil”, ett förhållningssätt eller en metod för att se till att elever i behov av särskilt stöd klarade sin dag och undervisningssituation. Detta stämmer väl överens med Perssons (2003) sätt att beskriva specialpedagogik, där han menar att specialpedagogik kommer in när elevers olikheter gör att den vanliga pedagogiken inte räcker till. Haug (1998) menar ”För några elever kan specialundervisningen fungera utmärkt, för andra gör den ingen skillnad och för åter andra är den en katastrof” (s. 49). Samtidigt kan man se spår av både kategoriskt och relationellt tänkande i respondenternas synsätt. Detta är enligt Persson (2004) ingen nackdel om det leder till diskussion som skapar utveckling. Elevhälsans chef menade att det gällde att se och leta möjligheter för att anpassa pedagogiken till de möjligheter som fanns. Skolchefen menade att det handlade om att se utifrån ett annat perspektiv för att överbrygga skolans organisation och elevens behov. Många menade att det förebyggande arbetet var mycket viktigt. Detta är i linje med det relationella synsättet där det gäller att se på helheten och ha en långsiktig planering.
Trots att samtliga respondenter föreföll att betrakta begreppet specialpedagogik på liknande sätt kunde man ana det kategoriska perspektivet hos skolledare inom grundskolan. Där sågs svårigheterna ofta som brister vilka skulle åtgärdas genom
olika metoder. Det relationella perspektivet var mer utbrett inom högsta ledningen och inom förskolan. Detta tror vi kan bero på att skolchefen och elevhälsans chef har sin bakgrund inom specialpedagogik och psykologi, arbetar med långsiktiga mål utifrån styrdokumenten och närmre politikerna i Barn- och utbildningsnämnden, den nämnd som utarbetar skolplanen. Skolledarna inom förskolan har enbart strävansmål att arbeta efter medan grundskolans skolledare brottas med uppnåendemålen i år 5 och år 9, vilket kan leda till kategoriskt tänkande med kortsiktiga insatser och mål. Vi kunde se i vår studie att skolledarnas förhållande till uppnåendemålen i år 5 och år 9, där de nationella proven låg till grund för skolans resultat, var de faktorer som främst påverkade deras sätt att fördela specialpedagogiska resurser. För att få till stånd ett annat ställningstagande till skolans uppdrag, genom att ”utgå från varje enskild individs behov, erfarenheter och tänkande” (Lpo 94, s.14) och samtidigt uppfylla läroplanens uppnåendemål, som rektor ansvarar för, menar vi att det vore av största vikt att diskussioner och dialoger förs på olika plan. Detta anser vi bör ske, inte enbart inom ledningsgruppen utan även med pedagogerna på enheterna. Ett viktigt forum för detta ser vi i specialpedagogens handledningsuppdrag enligt specialpedagogisk examensordning.
6.2 Specialpedagogiska arbetsuppgifter
I Högskoleförordningens examensordning (bilaga 1) beskrivs de kunskaper specialpedagogen skall ha. Enligt Ahlberg (1999) är specialpedagogen som yrkesroll en organisationsform som bestäms av rektor.
Då kommunen är relativt liten och består av många små enheter verkar Ahlbergs (a.a.) farhågor om att resurser i första hand läggs ut för att täcka den ordinarie undervisningen att stämma. Detta får till följd att specialpedagoger som arbetar med specialpedagogiskt arbete enligt examensordningen endast finns i liten utsträckning. I förskolan fanns två specialpedagoger anställda för alla enheterna, varav den ene även arbetade inom grundskolan. Personerna arbetade på uppdrag från verksamheten i förskolan. På någon skola fanns ingen specialpedagogresurs alls, men väl en speciallärare. På några skolor fanns en halv tjänst och på en del skolor fanns det något mer. Det var vanligare att benämna resursen för barn i behov av särskilt stöd för
”speciallärare” än för ”specialpedagog”. Eftersom grundskolan hade sina kunskapsmål i år 5 och år 9, ansåg skolledarna att speciallärarna med det kategoriska och kompensatoriska perspektivet var en nödvändighet. Det var uppenbart att skolledarna var medvetna om specialpedagogiska arbetsuppgifter utöver de undervisande, men verkligheten med resursfördelningen gjorde att de kände sig tvingade att utnyttja resurserna till klasslärare och speciallärare. Heimdahl Mattson
(2006) visar i sin forskning att många rektorer använder specialpedagoger som traditionella speciallärare i små grupper eller med en eller ett par elever åt gången. Hennes resultat visar också att femton år efter specialpedagogutbildningens tillkomst, visste en del skolledare inte om deras personal hade specialpedagog- eller speciallärarutbildning. Detta problem verkade skolledarna i den av oss undersökta kommun inte ha. Förutsättningarna för att ta till vara specialpedagogens kunnande utifrån det relationella perspektivet anser vi vara goda. Snarare verkar det enligt vår uppfattning vara så att resurserna till specialpedagogiskt arbete försvann, i linje med Ahlbergs (1999) farhågor, för att täcka den så kallade ordinarie undervisningen. Här bör man ställa frågan hur man med begränsade resurser ska lösa detta dilemma?
Inom kommunen och på de olika enheterna hade man löst delar av specialpedagogens arbetsuppgifter, bland annat skolutveckling, kartläggning, rådgivningen och handledningen genom olika arbetsgrupper. De flesta respondenterna kunde se fördelar med att ha en specialpedagog knuten till den egna enheten med denna typ av specialpedagogiska arbetsuppgifter. På ett fåtal skolor hade specialpedagogen det övergripande ansvaret för resursfördelningen. Specialpedagogerna på elevhälsan arbetade till stor del som konsulter till de olika enheterna. Tideman, m fl (2005) har en organisatorisk modell för hur specialpedagogiskt arbete kan bedrivas och vilken närmare beskrivits i avsnittet tidigare forskning, specialpedagogiska arbetsuppgifter. Modellen anser vi vara ett sätt att samordna resurserna i kommunen, inte minst för att underlätta och/eller samarbeta med elevhälsan.
6.3 En skola för alla
Är en skola för alla en vision eller en faktisk möjlighet? Forskning visar att den svenska grundskolan arbetar kategoriskt, kompensatoriskt och punktionellt (Skolverket, 2001). Detta visade sig stämma överens med resultatet i vår studie. Samtliga skolledare inom grundskolan menade att uppnåendemålen försvårade möjligheten att genomföra en skola för alla. Emanuelsson m fl (2001) menar att det många gånger är bristen på resurser som gör att målet, en skola för alla, är svårt att uppfylla. Detta stämde också överens med skolledarnas uppfattningar, vilka förespråkade en tredje skolform resursskolan, förutom grundskolan och särskolan. Man menade att grundskolan inte alltid har resurser till de mycket svåra psykoemotionellt eller socialt funktionshindrade eleverna. De mest aktiva förespråkarna menade att skolformen skulle sättas in tidigt för att kunna påverka barnet så att det skulle kunna återgå till den vanliga grundskolan, gärna innan år 7-9. Detta förhållningssätt beskrivs av Tideman, m fl (2005). Skolan de beskriver riktar sig till barn som ”misslyckats på något sätt” (s. 114) med sin tidigare skolgång.
Vi vill ha barn i låg ålder, därför att då kan vi göra något. Vi vill ha dem så fort man har den kunskapen om att här är något speciellt. För ju fortare de kommer hit, ju fortare kommer de härifrån (s. 108).
Vi tror att ett tidigt uppfångande av barn med psykoemotionella eller sociala funktionshinder i en resursskola är bra så länge strävan är att inte gå tillbaka till de så kallade observationsklasserna, vilket förespråkarna i kommunen inte heller menade. De menade att det var miljön runt eleverna som var det viktiga för att på så sätt underlätta för elever med psykoemotionella eller sociala funktionshinder.
Även Sandén (2000) visar i sin forskning på att skoldaghem kan vara att föredra för vissa elever med känslomässiga svårigheter och beteendestörningar. Hon pekar på att
jagmedvetandet, känslan av kompetens och det sociala samspelet stärktes i den lilla gruppen på skoldaghemmet. Hon menar vidare att en del politiker har svårt att se skillnaden mellan individer och att den kompensatoriska lösningen kan vara nödvändig för att vissa elever ska få en chans att utvecklas positivt. Hon säger i sitt slutord.
