KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
De små språken i det lilla språkets skola
En studie om hur minoritetsspråken framställs i läroböcker för
svenska 2
The small languages in the small language school
A study on how the minority languages are presented in textbooks for upper
secondary high school in Swedish language studies
Engla Stenberg
Examen och poäng (Ämneslärarexamen, 300 hp) Datum för slutseminarium (2019-09-06)
Examinator: Lotta Bergman Handledare: Anna-Clara Törnqvist
Sammandrag
År 2000 blev finska, meänkieli, samiska, romani chib och jiddisch Sveriges officiella minoritetsspråk och det har sedan dess varit en del av den kunskap som eleverna ska få från skolan. Syftet med denna uppsats är att undersöka fyra olika läroböcker i svenska 2 med avseende på hur stor plats minoritetsspråken får i dessa böcker samt vad böckerna ger för information om minoritetsspråkens kultur, historia, religion och historia. Det
undersökta materialet består av fyra läromedel som kom ut efter 2011. Den teori jag använt mig av är Hellspongs (2001) ideologikritiska analys. Resultatet visar att
minoritetsspråken får en mycket liten del i läroboken, samt att den information som ges inte är tillräcklig vad gället minoritetsspråkens kultur, historia, religion och historia.
Nyckelord: finska, jiddisch, läroböcker, läromedelsanalys, meänkieli, minoritetsspråk, romani chib, samiska, svenska
Innehållsförteckning
1. Inledning och problemområde……….……… 5
2. Syfte och frågeställning ……….………. 6
3. Bakgrund och tidigare forskning ……….………7
3.1 Lagar och förordningar ……….……….7
3.2 Styrdokument ……….………...….9
3.3 Läromedel ……….……….... 9
3.4 De officiella minoritetsspråken i läroböcker……….…….………11
4. Teori……….……….………12
5. Metod……….………….………..12
5.1.1 Metodkritik……….……….………11
5.2 Material……….……….……….…14
6. Resultat och analys ……….……….……….15
6.1 Texternas bakgrund ……….……….………..15
6.2 Texternas ämne ……….…………..…...………16
6.3 Texternas framställningstyper och framställningssätt ………..……….………….17
6.3.1 Svenska timmar - Språket…..……….……..……….……..17
6.3.2 Insikter i svenska 2-3….. ……….………….……..21
6.3.3 Språket och berättelsen – digital lärobok………...…...…...…………23
6.3.4 Metafor……… ……….…………...….……….26
7. Sammanfattande slutsatser och kommentarer……….………...…………..29
8. Diskussion ……….……….…………...31
5
1.
Inledning och problemområde
Sverige är ett av världens mest jämställda länder och har en bred kulturell och språklig mångfald. Enligt Institutionen för språk och folkminnen talas cirka 200 olika språk i landet (Sofi 2014). Vissa språk har funnits i Sverige en kort tid, andra har funnits här i flera sekler och samiskan har till exempel funnits i Sverige sedan urminnes tider (Parkvall 2015). I skolan möter elever och lärare en mängd olika kulturer och språk, och skolar arbetar för att motverka främlingsfientlighet och diskriminering på grund av till exempel etnisk bakgrund eller
religion. Eleverna ska även bli goda samhällsmedborgare där eleverna ”kan samspela i möten med andra människor utifrån respekt för skillnader i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia”. Ett sätt för eleverna att bli goda samhällsmedborgare är att tillägna sig ”kunskaper om de nationella minoriteternas (judar, romer, urfolket samerna, sverigefinnar och
tornedalingar) kultur, språk, religion och historia” (Skolverket 2011, s. 10–11).
Dock visar en Novus-undersökning som UR har tagit fram att svenskarna vet mycket lite om Sveriges fem nationella minoriteter. De tillfrågade i undersökningen var 1085 personer, i åldrarna 18–79 år och bor över hela landet. Resultatet av den undersökningen, visar att 31% av de tillfrågade inte vet vad en minoritet är och att 95% inte vet eller inte kan räkna upp alla fem minoritetsspråken som finns i Sverige. Att denna kunskap är så låg, är ett allvarligt problem då fördomar och diskriminering fortsätter att finnas om de nationella minoriteterna (minoritet.se, 2018).
I likhet med resultatet ovan visar resultatet från en artikel av didaktiklektorn Jörgen Mattlar att universitetsstudenter har bristande kunskap om vilka de fem nationella minoriteterna är. På frågan om studenterna hade fått undervisning om sverigefinnar, samer och tornedalingar visar resultatet att ”53 procent angett att de fått undervisning om samerna, tio procent angav att de fått undervisning om sverigefinnar och sju studenter (8 procent) angav att de fått undervisning om tornedalingar” (Mattlar 2015, s. 187).
Någonstans finns det en lucka i utbildningen om Sveriges nationella minoritetsspråk och för att siffrorna i Mattlars (2015) studie och Novus-undersökningen inte ska bli högre måste skolan undervisa mer om de nationella minoriteterna. På min praktik, men även under gymnasiet och mina år på lärarutbildningen har informationen om Sveriges nationella
minoriteter, och deras språk, kultur, religion och historia varit nästan obefintlig. Mitt intresse för att undersöka vad läroböckerna förmedlar för kunskap om de nationella minoriteterna började egentligen när jag själv skulle undervisa om det på min praktik och insåg att den
6 lärobok som jag tittade i hade mycket lite information om området. Detta har gjort det
intressant att titta på vad som faktiskt står i läroböckerna om minoritetsspråk.
2.
Syfte och frågeställning
Syftet med denna uppsats är att undersöka fyra olika läroböcker i svenska 2 med avseende på hur stor plats minoritetsspråken får i dessa böcker samt vad böckerna ger för information om minoritetsspråkens kultur, historia, religion och historia. De frågeställningar jag har använt för att nå detta syfte är:
1. Hur stort utrymme har minoritetsspråken fått i de valda läroböckerna?
2. Vilken kunskap förmedlar läroböckerna om Sveriges minoriteter och deras kultur, språk, religion och historia?
7
3. Bakgrund och tidigare forskning
I följande avsnitt kommer den bakgrund som berör lagar och förordningar (3.1) och styrdokument (3.2) att tas upp. Sedan tas den tidigare forskningen upp, som berör läromedel (3.3) och tidigare forskning om de officiella minoritetsspråken i läroböcker (3.4).
3.1 Lagar och förordningar
Europeisk stadga om landsdels- eller minoritetsspråk (SÖ 2000:3) upprättades år 1992 med
syfte att skydda de nationella minoriteterna i Europa. Mot bakgrund av detta skapades även en kommitté som skulle utreda om Sverige skulle fastställa Europarådets konvention gällande skydd av nationella minoriteter, samt vilka åtgärder som skulle vidtas (Rapport från
riksdagen, 2004/05:RFR3, s. 10–11). Minoritetsspråkskommitténs rapport överlämnades 1997 (SOU 1997:193) och i den föreslås att kunskap om ”samers, tornedalingars, sverigefinnars, romers och judars historia, kultur, språk och religion i Sverige” ska ingå i läroplanerna för grundskolan och gymnasiet, likaså i kursplanerna för svenska, historia, religion och
samhällskunskap (SOU 1997:193, s. 84). Formuleringen om minoritetsspråken hade utvidgats från att först innehålla ”centrala delar av det svenska, nordiska, inklusive det samiska, samt västerländska kulturarvet” till att även omfatta de andra minoritetsspråken (SOU 1997:193, s. 84). Genom att införa detta ansåg kommittén att förståelsen för minoritetsspråken skulle öka samt att minoritetsspråken samt att det skulle bidra till en ökad vilja att bevara deras språk och kultur. Kommittén ansåg även att en ändring i skolans läroplan skulle förbättra
”förutsättningarna för en dialog mellan minoriteterna och majoriteten, både i skolan och senare i livet” (SOU 1997:193, s. 85).
De dokument som minoritetsspråkskommittén lade fram, Ramkonvention om skydd för
nationella minoriteter (SÖ 2000:2) och Europeisk stadga om landsdels- eller minoritetsspråk
(SÖ 2000:3) innehåller formuleringar såsom att bygga ömsesidig respekt och förståelse för andra språk och kulturer, bl.a. med hjälp av undervisning (SÖ 2000:2, s. 9; SÖ 2000:3, s. 11, 13). De uppmuntrar även till att låta kunskap och undervisning om minoritetsspråk ta plats i undervisningen:
8 Parterna [de stater som undertecknat ramkonventionen, min anmärkning] skall, där det är lämpligt vidta åtgärder på utbildnings- och forskningsområdet för att främja kunskapen om sina nationella minoriteters liksom om majoritetens kultur, historia, språk och religion.
I detta sammanhang skall parterna bland annat bereda lämpliga möjligheter till lärarutbildning och tillgång till läroböcker samt underlätta kontakter mellan studerande och lärare i olika befolkningsgrupper. (SÖ 2000:2, s. 13)
2009 slogs det fast i den svenska språklagen att svenska är huvudspråket i Sverige, samt att Sveriges nationella minoritetsspråk är finska, meänkieli, jiddisch, samiska och romani chib. Även teckenspråk lyfts fram, även om det inte fått någon status som ett av Sveriges
minoritetsspråk. I den svenska språklagen slås det även fast att de svenska nationella
minoritetsspråken skall skyddas och främjas av allmänheten. Tillsammans med den svenska språklagen kom det även en annan lag, minoritetsspråkslagen. Denna återger att
minoritetsspråkstalarna har särskilda rättigheter i Sverige, och det regleras också
förvaltningsområden för finska, meänkieli och samiska (SFS 2009:724). Eftersom romani chib och jiddisch saknar tydliga fästen i geografiska områden saknar därför dessa språk förvaltningsområden. I ett förvaltningsområde har man som talare av ett av
förvaltningsspråken rätt att kontakta vissa myndigheter och domstolar på förvaltningsspråket och att få svar på detsamma. Förvaltningsområdena måste också på begäran erbjuda förskola och äldrevård som bedrivs helt eller delvis på förvaltningsspråket samt att ge alla
minoriteterna en möjlighet till att bevara och utveckla respektive kulturer, vilket anses särskilt viktigt för barn (SFS 2009:724).
Sverige har fått kritik från Europarådet för brister i hanteringen av sina nationella minoriteter, såsom att utöka och förbättra undervisningen i de nationella minoritetsspråken och att utöka den finska och samiska tvåspråkiga undervisningen. Som ett steg mot förändring har under 2017 tre nya utredningar kommit där olika förslag till lagändringar har framförts för att stärka minoriteternas ställning och rättigheter ytterligare. Ett av förslagen innebär att nationellt minoritetsspråk ska bli ett skolämne med egen timplan i de obligatoriska skolformerna (se SOU 2017:60 Nästa steg? Förslag för en stärkt minoritetspolitik, SOU 2017:88 Nästa steg?
Del 2 Förslag för en stärkt minoritetspolitik och SOU 2017:91 Nationella minoritetsspråk i skolan – förbättrade förutsättningar till undervisning och revitalisering).
9
3.2 Styrdokument
På fyra olika ställen i Lgy11 (Skolverket, 2011) återfinns det formuleringar som berör minoritetsspråk. Den första formuleringen återfinns i Skolverkets dokument Om ämnet
svenska som innehåller bland annat kommentarer till begrepp i svenskämnets syfte och
mål. Skolverket skriver följande till kommentaren om Språklagstiftning och
minoritetsspråk:
Den mest centrala svenska språklagstiftningen är språklagen (2009:600). I den finns bestämmelser om svenska språkets ställning i samhället, de fem nationella minoritetsspråken, finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska, samt det svenska teckenspråket. Språklagstiftningen kan tjäna som utgångspunkt för en allmän diskussion om språklig mångfald och språkets betydelse för den enskilde och för samhället i stort. (Skolverket, 2011 s.6)
Den andra formuleringen återfinns under rubriken Kunskaper i början av läroplanen, där 18 punkter listas, som sammanfattar vad en elev bör och förväntas ha lärt sig efter sin avslutade utbildning. Eleven ska bland annat ha ”kunskaper om de nationella
minoriteternas (judar, romer, urfolket samerna, sverigefinnar och tornedalingar) kultur, språk, religion och historia” (Lgy11, s. 10). Under rubriken Normer och värden står det även att eleverna efter sin avslutade utbildning ”kan samspela i möten med andra
människor utifrån respekt för skillnader i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia” (Lgy11, s. 11).
Den tredje och fjärde formuleringen återfinns i kursen för svenska 2 där de ingår som en punkt i Centralt innehåll och i kunskapskraven för svenska 2 där det står:
Språkförhållanden i Sverige och övriga Norden, till exempel språklagstiftning, minoritetsspråk och dialekter” (Lgy11, s. 169). Denna punkt i det centrala innehållet motsvaras av ett kunskapskrav: ”Eleven kan översiktligt/utförligt/utförligt och
nyanserat redogöra för någon/några aspekter av språksituationen i Sverige och övriga
Norden (Lgy11, s. 170–172)
3.3 Läromedel
Av de artiklar som finns om läroböcker i svenskämnet fokuserar dessa snarare på lärobokens innehåll än på hur de används i klassrummet. Denna forskningsbakgrund kommer därför att
10 utgå ifrån litteratur som berör andra ämnen än svenska då det inte finns forskning kring
svenskämnet och läroböckers innehåll.
Hur läraren använder läromedel och läroböcker är väldigt olika och hur skolorna väljer sina läromedel är naturligtvis varierande. Enligt undersökningen, Hur används läroboken? gjord av Ann-Christine Svensson (2011, s. 297-298), använder sig få skolor av specifika krav eller kriterier när de väljer ut läromedel och de lärare som deltagit i undersökningen menar att ett läromedel bedöms efter ett år i en klass. Läromedlet väljs sedan ut om lärarna bedömer att läromedlet har ett bra upplägg. Denna studie visar också att det viktigaste kriteriet för
läromedlet är att det ska vara korrekt när det gäller vilken information den presenterar (2011, s. 297-298).
I Skolverkets rapport Läromedlens roll i undervisningen. Grundskolelärares val, användning
och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap (2006, s. 10-11) menar
hälften av lärarna att läroboken styr deras undervisning i hög grad samt att läromedel är ett bra sätt att följa läroplanen och kursplanen med. Skolverket skriver följande:
Sammanfattningsvis kan man konstatera att flera studier visar att läroböcker/ tryckta läromedel nu liksom tidigare är ett dominerande läromedel i skolan. De används fortfarande av lärare på ett antal områden i deras planerings- och undervisningsarbete, framför allt som källa till stoff att presentera i undervisningen. Läroboken, och särskilt ”elevens bok”, tycks också ha en legitimerande funktion såtillvida att lärarna anser att följer man den, så följer man också läroplanen. (Skolverket, 2006 s. 25)
Läromedlet har även en styrande ställning, då det bland annat anses kunskapsgaranterat, gemensamhetsskapande samt att det underlättar undervisningen för både lärarna och eleverna (Skolverket, 2006 s. 26). Oavsett vilka läromedel en lärare väljer att använda sig av i
undervisningen så arbetar alla lärare med läromedel på olika sätt. En del lärare plockar russinen ur kakan och använder flera olika läromedel, medan andra använder en lärobok till punkt och pricka (Skolverket, 2006 s. 137). Att arbeta med ett läromedel förtroget till punkt och pricka kan dock medföra vissa problem såsom att eleverna inte får något inflytande över vilka läromedel som används (Skolverket, 2006 s. 136) vilket även Svensson (2011:297-298) ser i sin undersökning, då elevers inflytande är nästintill obefintligt, trots att det uttryckligen står i läroplanen att de ska ha det (Skolverket 2006, s. 136).
11
3.4 De officiella minoritetsspråken i läroböcker
Forskaren och universitetslektorn Antti Ylikiiskilä har gjort undersökningar om läroböcker och hur dessa skildrar de svenska nationella minoriteterna. I en studie har Ylikiiskilä
undersökt bilden av finska och finländare i 8 olika läromedel för svenska på gymnasiet samt 13 läromedel för grundskolans senare år utgivna mellan 2000-2006. Resultatet av denna undersökning visar att i totalt åtta läroböcker är finska och Finland helt osynligt, medan i resterande böcker är förekomsten varierande. Ylikiiskilä menar att det är en stereotyp bild som ofta framställs av Finland och finländare, såsom att finländare är våldsamma, att de använder droger och alkohol, att de har låg utbildning samt att finska är ett svårt språk. I sin slutsats betonar Ylikiiskilä att den bild som ges till eleverna via läroböcker är antingen en onyanserad bild eller ingen bild alls som eleverna får ta del av (Ylikiiskilä 2006a, s. 155-160). I en annan av studie av Ylikiiskilä som kom ut 2006, har han tittat på hur samer och samiska skildras i 30 olika läroböcker i svenska och historia som utkom efter år 2000. Resultatet visar att den bild av samer och samiska som framträder i läromedlen är traditionell; färgstarka kläder, snö, renar m.m. och att den exotiska bilden av samer fortfarande återfinns i de läroböckerna (Ylikiiskilä, 2006b). Professor Bente Aamotsbakken (2010, s. 61-78) har analyserat samernas förekomst i läroböcker i Norge och grönländarnas förekomst i danska läroböcker. Resultatet visar att den information som ges i böckerna till största del utgår ifrån majoritetsbefolkningens perspektiv, samt att det enligt Aamotsbakken (2010) fortfarande måste bli en mer balanserad syn på samerna och grönländarnas i läroböckerna.
Professor Harald Runblom (2006) har i sin studie undersökt hur olika etniciteter framställs i 24 olika läromedel för samhällskunskap, religionskunskap samt historia för grundskolans senare del och gymnasiet. Studien visar att endast ett läromedel presenterar samer och den samiska kulturen på ett mer ingående sätt, samt att skildringen av judar presenteras i flertalet böcker framförallt i samband med förföljelse och folkmord, och endast en bok presenterar judarnas historia och kultur. Runblom (2006) menar i sin avslutande diskussion att böckerna inte når upp till de berörda kursplanerna, men att han inte ser några förekomster av
diskriminering, kränkning eller stereotypisering av etniciteter (Runblom 2006, s. 46-47). Romer, sverigefinnar och tornedalingar förekommer inte alls i materialet.
12
4 Teori
För att kunna analysera läroböckernas innehåll har jag valt att använda mig av Lennart Hellspongs ideologikritiska analys, även kallat kritisk textanalys (Hellspong 2001, s. 131– 141). Denna analys utgår ifrån textens bakgrund, ämne och framställningssätt. Med textens
bakgrund menas i vilket socialt eller ideologiskt sammanhang som texten ingår. När det gäller bakgrunden analyseras textens sändare, mottagare, mål och/eller verksamhet (Hellspong,
2011 s. 133). Textens ämne kan hjälpa oss att få syn på vissa saker i texten, men dölja andra. I textens framställningssätt undersöks ordval och formuleringar utifrån kategorierna: ord;
påståenden och perspektiv; attityder, roller, röster och relationer (Hellspong 2001, s.
133-138). Inom kategorin ord har jag valt att analysera pronomen och bindeord. Inom kategorin
påståenden och perspektiv kommer jag att analysera påståenden, allmänsanningar, individer eller kollektiv och synvinkel. I attityder, roller, röster och relationer kommer jag att titta på värderingar och värdehierarkier.
Dessa rubriker har underrubriker såsom påståenden, synvinkel eller sociala roller. Jag kommer inte att analysera texterna utifrån alla underrubriker, utan endast utifrån de som är relevanta i relation till de undersökta läromedlen.
Även om skolan ska förmedla demokratiska värderingar (Lgy11, s. 5), styrs och påverkas skolan även av den rådande politiken, vilket gör att olika ideologier kan återspeglas i skolans styrdokument. Hellspong (2001) menad dock att ordet kritik inte ska tolkas som att man tar avstånd från något, utan ”Istället handlar det om att bli medveten – att upptäcka krafter och förhållanden som har en så vidsträckt och självklar närvaro att vi ofta inte märker dem.” (Hellspong, 2001, s. 132). Syftet, menar Hellspong (2001), behöver inte vara att peka ut en text som falsk, utan det handlar istället om att visa dess sociala och ideologiska tendens. Vidare behöver ordet ideologi i ideologikritik inte bara syfta på ideologi i ideologikritik behöver inte bara syfta på politiska ideologier, utan syftar främst på framställningar och värderingar som präglar hur vi ser på människor och samhället (Hellspong, 2001, s. 131).
5 Metod och material
I följande avsnitt kommer jag att presentera mitt tillvägagångssätt för att besvara mina forskningsfrågor, metodkritik, samt att ge en beskrivning av de böcker som kommer att analyseras.
13
5.1 Metod
För att kunna besvara mina frågeställningar har jag använt mig av Hellspongs (2001) textanalytiska modell. I min analys kommer jag att titta på bakgrund och ämne gemensamt, medan jag kommer att analysera framställningssättet bok för bok. Samtlig text i läroböckerna har analyserats, men jag kommer endast att ta upp ord och uttryck som uttrycker en värdering eller på något annat sätt är intressant för denna studie.
En av mina frågeställningar berör även hur mycket utrymme minoritetsspråken får i
läroböcker. Eftersom jag inte har någon ambition att undersöka många olika läromedel för att kunna ge ett heltäckande svar har jag valt att begränsa mig till de fyra läroböcker jag har valt. Antalet sidor totalt kommer räknas från den sida där textinnehållet startar till och med den sida där textinnehållet slutar.
Min undersökning är både av kvalitativt slag, då jag är intresserad av hur ord, värderingar, uppfattningar och ideologier kan spåras i en text, och av kvantitativt slag då jag undersöker hur stort utrymme informationen om minoritetsspråk får i de valda läroböckerna. Eftersom mitt urval av läroböcker är litet går det inte att dra några generella slutsatser om information om minoritetsspråk i läroböcker, dock är syftet med analysen inte att redogöra för
läromedlens hantering av de nationella minoritetsspråken i stort utan att ge en djupare inblick och kunna diskutera och problematisera detta.
5.1.1 Metodkritik
Det finns naturligtvis både för och nackdelar med den ideologikritiska analysen. Jag valde denna då jag tyckte att den kunde hjälpa mig att undersöka vad och hur författarna talar om minoritetsspråken. Det kan tänkas att jag missat detaljer i texterna som någon annan hade upptäckt med en annan metod. Naturligtvis kan jag heller inte säga med säkerhet att alla läroböcker har liknande information och informationsmängd som det som de läroböckerna jag valde har.
14
5.2 Material
De fyra läroböcker som har valts ut för detta arbete riktar sig alla till kursen svenska 2 och kom ut efter att den nya läroplanen implementerades 2011. Läroböckerna har valts dels för att de kom ut efter 2011, och dels för att jag ville titta på nyare läroböcker, samt att samtliga böcker har ett tydligt avsnitt om språkförhållanden i Norden. Eftersom det idag även finns ett utbud av digitala läroböcker har jag även valt att titta på ett sådant exempel. Jag kommer kort presentera böckerna i den ordningen att den äldsta presenteras först.
Svenska timmar – Språket (Waje, Lennart & Skolund, Svante)
Denna bok kom ut 2011, och är den fjärde uppdaterade versionen av boken och riktar sig främst till de högskoleförberedande programmen. I förordet skrivs det att enligt författarna ska författartonen vara personlig och humoristisk, samt att lärarna ska kunna välja om de vill arbeta från pärm till pärm eller om de vill ”välja och vraka” i läroboken. Avsnitten är
välavgränsade och avsnittet om minoritetsspråk är 6 sidor av totalt 365 sidor.
Insikter i svenska 2-3 (Harstad, Fredrik & Tangaard Skoglund, Iben)
Insikter i svenska 2-3 kom ut 2013, och som namnet antyder så täcker den både kurserna för svenska 2 och svenska 3. Insikter i svenska 2-3 tydliggör inte om den ska användas på något särskilt program eller inriktning. Enligt författarna har boken praktiska och roliga övningar, och en större uppgift som summerar det tema som kapitlet handlar om. Boken består av fem kapitel, som är tala, läsa, tre teman och språk. Alla kapitel är indelade i avsnitt som är
kopplade till ämnesplanen, såsom granska texten, analysera litteratur och retorik. Tre teman innehåller till exempel temat samvete där olika texter som berör samvetet tas upp. Insikter i svenska 2-3 behandlar informationen om minoritetsspråken tillsammans med generell information om språk, och det är 18 sidor av 228 som berör den generella informationen om språk, varav en och en halv sida handlar om Sveriges minoritetsspråk.
15
Språket och berättelsen. (Gustafsson, Linda & Wivast Uno) Digitalt läromedel
Språket och berättelsen kom ut 2016 och den har ett starkt fokus på litterära epoker. Detta digitala läromedel riktar sig till högskoleförberedande program och innehåller bilder och interaktiva övningar. Boken är uppbyggd i moduler, precis som en boks kapitel. Även om den har ett fokus på litterära epoker finns det information om minoritetsspråken i kapitlet
Språkförhållanden i Sverige och övriga Norden. Ca 2 sidor i modulen handlar om
minoritetsspråk.
Metafor 2 (Edvardsson, Jenny)
Metafor 2 kom ut 2018, och är inte avsedd för något speciellt program eller inriktning. Boken är uppbyggd utifrån sex områden, Litteraturhistoria, analys av skönlitteratur, muntlig
framställning, skriftlig framställning, språkförhållanden i Sverige och Norden samt grammatik. Av totalt 416 sidor behandlas minoritetsspråken på totalt 10 sidor.
6
Resultat och analys
I denna del presenteras bakgrund (6.1) och ämne (6.2) gemensamt med alla texter utifrån Hellspongs (2011) analysmodell, därefter kommer texterna att analyseras var för sig (6.3). För att lättare kunna få en överblick över vad de olika böckerna säger om de nationella
minoritetsspråken har jag valt att dela upp analyserna av läroböckerna i de olika minoritetsspråken.
6.2 Texternas bakgrund
Hellspongs (2001) analysmetod använder sig av textens bakgrund för att se vems textens
sändare, mottagare, mål och verksamhet är.
Läroböckerna som analyseras i detta arbete är alla utgivna av förlag och har tre olika typer av mottagare. Sändarna, det vill säga förlaget och författarna vill att just deras lärobok ska bli inköpt och för att läroböckerna ska köpas in är det viktigt att de följer läroplanen för svenska 2, men även för svenska 3 för Insikter i svenska 2-3. Textens mottagare är i
16 sitt första led skolledare och lärare som ska köpa in böckerna till sin skola, och där
böckernas syfte är att locka till inköp. Nästa mottagarled skulle då vara lärarna. Denna grupp lärare har en lite annorlunda roll jämfört med lärarna i det första mottagarledet. I detta led är det lärarna som planerar sin undervisning med hjälp av boken. I detta sammanhang är bokens syfte att förmedla information och förslag på olika lektionsupplägg. I den tredje och sista mottagargruppen finns eleverna, som förhoppningsvis ska få ta del av den kunskap som förmedlas i läroböckerna.
Alla tre grupper skiljer sig åt och den första gruppen (skolledare och lärare) sitter på den största makten, då de kan välja att köpa in boken eller inte. Den andra mottagargruppen (lärarna) sitter fortfarande på en del makt, där de kan välja hur och när läroboken ska användas i klassrummet och i vilken utsträckning den ska användas. Den tredje
mottagargruppen, som är nästan maktlös i detta sammanhang, är eleverna. Eleverna styr inte över vilka läromedel som köps in och används och måste följa läroboken för att få godkänt i ämnet. Detta gör att läroböckerna egentligen inte alls riktar sig till att locka eleverna, utan till lärarna och skolledarna att köpa in dessa böcker till sin skola.
Läroböckerna ingår i en verksamhet som kallas utbildning. Denna verksamhet förväntas följa läroplanen och kursmålen som Skolverket (2011) har tagit fram, samt att leva upp till de demokratiska värderingar som står i skolans värdegrund. Det är varje lärares och skolledares ansvar att se till att läroböckerna följer läroplan, kursplan och de demokratiska värderingarna, då det finns en förväntan att det som förmedlas av läromedlen ska vara korrekt och inte vara färgade av värderingar eller attityder.
Läroboken har två sändare, författarna och förlagen. Författarna utformar först läroboken utifrån den rådande läroplanen, för att sedan ges till förlagen där läroboken granskas och ges ut. Företagets mål blir därför att sälja läroboken, vilket gör att läroboken måste följa läroplanen för att kunna sälja.
6.3 Texternas ämne
Det övergripande ämnet för de delar som jag analyserat är Sveriges nationella minoriteter och även om jag har valt fyra olika läroböcker, finns det ändå skillnader mellan
läroböckerna i innehåll, då de väljer att lyfta fram olika information och aspekter i sina böcker.
17 Hellspong (2001, s. 134) menar att de frågor som uppstår och som kan tas upp är viktiga ur en social eller ideologisk synpunkt, och kanske de eventuella skillnaderna mellan texterna. En fråga som kan ställas är vilken vikt läromedelsförfattarna och läromedlen lägger på minoritetsspråk och språklagen och om detta skiljer sig åt mellan läroböckerna. Detta är en viktig fråga ur ett demokratiskt perspektiv. Minoritetsspråk och språklagarna kan hittas i den sista punkten i Centralt innehåll i kursen för svenska 2. Även om det inte är rangordnat, det vill säga att punkterna som är högre upp ska tas upp i större
utsträckning eller att de är viktigare enligt Skolverket (Om ämnet svenska, s. 2), så har samtliga läroböcker valt att sätta informationen om att minoritetsspråk och språklagar långt bak i boken, oftast sist eller näst sist, samt att de får ytterst lite utrymme om man jämför med andra delar i läroboken. Eftersom de får så lite utrymme och hamnar så långt bak i boken ger detta en signal att minoritetsspråk och språklagar är lågt prioriterade jämfört med andra kapitel i läroboken.
Viss information tas upp i vissa läroböcker, men inte i andra. Information om teckenspråk är en sådan sak. Denna information kan man hitta i Språket och berättelsen 2, Insikter i
svenska 2–3 samt Metafor 2 men inte i Svenska timmar – språket. I Språket och berättelsen 2 och Metafor 2 visas en bild av handalfabetet, i Insikter i svenska 2-3 tas
teckenspråk upp mycket kort. Vad detta beror på kan vara svårt att svara på, men det kan säga någonting om författarnas prioriteringar gällande vad som ska tas upp i läroböckerna. Inga böcker, förutom Svenska timmar – språket tar upp hur Sverige historiskt sett har behandlat minoriteterna. Detta, tillsammans med liknande frågor kan anses kontroversiella eftersom de lyfter fram negativa sidor om Sverige, och författarna måste därför ta
ställning till hur de vill skildra detta vilket gör att det plötsligt blir politiskt.
6.4 Texternas framställningstyper och framställningssätt
Textens framställningssätt
I denna del kommer jag att presentera varje bok för sig och jag kommer med hjälp av Hellspongs (2001) metod att undersöka framställningssättet i de olika läroböckerna. Alla böcker förutom Insikter i svenska 2-3 (2013) följer samma mönster, det vill säga att alla minoritetsspråken har fått en egen rubrik och de analyseras här var för sig.
18 Först kommer jag att tala om den generella texten, det vill säga den som i allmänhet handlar om språklagar och minoriteter och sedan kommer jag att titta på textens framställningssätt. Jag kommer avsluta varje delkapitel med några sammanfattande kommentarer.
6.4.1 Svenska timmar - Språket
I läromedlet Svenska timmar – Språket finns informationen om minoritetsspråk i kapitlet
Språk i Norden. Kapitlet tar upp bland annat information om vilka minoriteter det finns i
Sverige och om språklagen. Minoritetsspråken presenteras var för sig i en kort text och
kapitlet avslutas med en övning där eleverna ska identifiera vilket minoritetsspråk olika texter är skrivna på.
Generell text
Den generella texten talar om att Sverige beslöt att de fem minoritetsspråken skulle bli just minoritetsspråk, och därmed få det stöd som krävs för att hålla språket levande.
Författarna skriver ”Riksdagsbeslutet ger invånarna i vissa norrländska kommuner rätten till att använda sitt språk i kontakt med domstolar och myndigheter…” (s. 277). Texten talar om att vissa minoritetsspråk, det vill säga finska, meänkieli och samiska har så kallade
förvaltningsområden, utan att det ordet näms i texten. Texten tar endast upp norrländska kommuner, även om det finns förvaltningsområden i hela Sverige, där förvaltningsområden för finska är störst i antal
(https://www.sprakochfolkminnen.se/sprak/sprakpolitik/minoritetslagen/forvaltningsomraden.
html). Men även ord såsom rätten till signalerar att detta är betydande rättigheter som språken har.
Språkpresentationer
Språkpresentationerna följer ett mönster, där minoritetsspråken får en egen rubrik på mellan sex och fjorton meningar. Texten berättar grundläggande om språkets historia, hur många som talar språket och språksläktskap.
19
Samiska
Informationen om samiskan får sex meningar. Den information som vi får handlar nästan uteslutande om hur många som talar samiska och att det finns olika dialekter i samiska. Den information som presenteras här är mycket översiktlig.
Meänkieli
Texten om meänkieli är på fjorton meningar. Där tas det upp språkets historia, hur många som pratar språket och varför och hur namnet meänkieli kom till. Det som är värt att notera i denna text är att den, till skillnad från andra texter om samiska, beskriver den försvenskningsprocess som ägde rum. Detta gör att författarna inte försöker dölja de negativa sidorna hos Sverige när det kommer till meänkielis historia, utan istället lyfter man fram den. I texten om
försvenskningsprocessen finns det ord som svenska staten och svenskt myndighetsspråk, vilket har gjort att man inte har försökt dölja den svenska myndigheten med ord såsom man till exempel.
Författaren skriver att ”Sedan dess har skriftspråket fortsatt att utvecklas, och det har kommit såväl barnböcker och vuxenromaner som teaterpjäser och opera på meänkieli.”, vilket ger en positiv syn på att språket fortsätter att finna nya vägar att utvecklas och spridas till
människorna.
En sak att notera i kapitlet om meänkieli är att författaren har stavat meänkieli korrekt i själva texten, men är felstavat som mienkäli i överskriften. Om detta är ett slarvfel går inte att säga.
Romani Chib
Informationen om romani chib får tio meningar. Här tas det upp hur många som talar språket, språksläktskap och att det har funnits romer som har talat språket i Sverige sedan 1500-talet. Informationen har inga tydliga värdeladdade ord, men informationen är allmänt skriven och den tar varken upp romernas kultur eller religion.
Jiddisch
Informationen om jiddisch får totalt sju meningar. Det tas upp vilka språk jiddisch är besläktade med, och att hebreiska bokstäver ofta används i skriven jiddisch. Författaren
20 skriver ”Det är bara cirka 4000 svenskar som förstår jiddisch och betydligt färre som pratar språket. Ytterst få, om ens någon har jiddisch som förstaspråk.” (s. 280). Varför det är så få som talar språket framkommer inte i texten, och. Texten är grundläggande och ger ingen nyanserad bild av jiddisch.
Finskan
När man läser avsnittet om minoritetsspråk ser man en tydlig skillnad mot de andra böckerna, nämligen att finskan inte finns med som en egen rubrik som talar om finskan som ett svenskt minoritetsspråk. För att hitta information om finskan behöver man gå till kapitlet Språk i
Norden. Under den rubriken talas det bara om hur många som har finska som modersmål i
Norden, att finskan har 15 kasus och exempel på finska låneord. Det enda som författarna har skrivit om minoritetsspråk i samband med finskan är att ”Både finskan och tornedalsfinskan (meänkieli) har lagskyddad ställning som minoritetsspråk i Sverige.” (s. 266).
Sammanfattande kommentarer
Informationen i Svenska Timmar – Språket (2011) är väldigt varierande, både när det gäller längden på styckena och vad det är som tas upp i den informationen. Informationen är relativt fyllig och väl skriven när det gäller meänkieli, men inte så när det gäller övriga
minoritetsspråk. Det är problematiskt att finskan inte har fått någon egen rubrik i avsnittet om minoritetsspråk, utan har förflyttats till ett annat kapitel, samt att finskan endast får ett
konstaterande om att det är ett minoritetsspråk och att det har skydd enligt lag. Detta
osynliggör finskan som ett nationellt minoritetsspråk och utpekar finskan som mindre viktig sett från värdehierarkin, där de andra minoritetsspråken både får mer utrymme och en egen rubrik i avsnittet om minoritetsspråk.
En annan sak som är problematiskt är övningen i slutet på kapitlet om minoritetsspråk. Det finns endast en uppgift, vilket är att identifiera minoritetsspråken. De språk som man ska identifiera är samiska, meänkieli, jiddisch och romani chib. Finskan får inte vara med i slutövningen. Övningen ges heller inte möjlighet till reflektion om minoritetsspråken eller vidare kunskaper, utan handlar bara om att man ska gissa hur språken ser ut. Någonting om minoriteternas kultur finns heller inte med i texterna.
21
Svenska timmar – Språket (2011) är totalt 375 sidor. Av dessa 375 sidorna får
minoritetsspråken 5 sidor. Jämfört med till exempel kapitlet om att utreda och rapportera,
Skriva – utreda och rapportera, som får totalt 13 sidor.
6.4.2 Insikter i Svenska 2-3
I Insikter i svenska 2-3 (2013) finns informationen om minoritetsspråken inte som en samlad del av ett kapitel utan utspridda i olika delar av delen Världens språk i kapitlet Språk. Boken innehåller, till skillnad mot övriga böcker ingen egen presentation av de olika
minoritetsspråken, utan presentationen utgörs istället av en allmän text, där de svenska minoritetsspråken bland annat jämförs med andra minoritetsspråk i världen. Författarna resonerar här även om språklagar och om språklig mångfald. Det följs sedan av nio olika förslag på fördjupningsuppgifter för att enligt kursplanens formulering kunna ”redogöra för någon aspekt av språksituationen i Sverige och övriga Norden” (s. 287).
Generell text
Utöver svenska, teckenspråk och de nationella minoritetsspråken, skriver författarna att ”dessutom talas ytterligare flera hundra språk innanför landets gränser, tack vare invandrarna som kommit till Sverige under de senaste sextio åren” (s. 283).
Ordvalet tack vare ger en positiv inställning som den ökade mångfalden ger, och detta
signalerar en positiv värdering om den ökade mångfalden. Genom denna positiva värderingen ställer sig författarna positiva till att nya språk får finnas i Sverige och ger en positiv
inställning till den ökade mångfalden som detta ger.
Information om språklagen från 2009 ges och att det finns en lag som rör rättigheter som minoritetsspråkstalare har.
Ökade språkkunskaper är förstås berikande för ett land, men det kan också skapa nya utmaningar. Därför fick Sverige en språklag som slår fast att svenskan är huvudspråk i Sverige. Redan innan dess fanns det en lag som reglerar vilka rättigheter man har som modersmålstalare av ett minoritetsspråk (s. 283)
I detta utdrag kan man läsa ordet förstås som en allmänsanning, att ökade språkkunskaper är berikande för ett land. Dock menar författarna att ökade språkkunskaper inte bara är
22 binder samman meningarna med ett därför antyder de i sin text att svenskan som huvudspråk i Sverige behövde markeras. Dock skriver författarna att minoritetsspråken redan innan dess hade rättigheter, vilket antyder en positiv värdering i att minoritetsspråken hade rättigheter innan, men med språklagen som kom 2009 förstärkte dessa lagar.
I ett stycke förklaras det vad ett förvaltningsområde är för någonting, utan att nämna ordet
förvaltningsområde. Istället talar man om att ”vissa är särskilt starka i vissa geografiska
områden.” och att ”Man ska bland annat ska kunna använda sitt språk i kontakt med
myndighet, förskolor, skolor, åldringsvård och liknande institutioner.” (s. 285). Ordvalet kring
ska kunna istället för kan, innebär ett förpliktigande där man måste kunna använda sitt språk i
kontakt med till exempel myndigheter.
I slutet av kapitlet finns det nio olika fördjupningsuppgifter, varav två rör Sveriges nationella minoritetsspråk (s. 288). I den första uppgiften skriver författarna att Sverige ibland har fått kritik ”för att vi inte lever upp till konventionen. Det handlar bland annat om hur vi
informerar om minoritetsspråken i skolan, och vilken möjlighet minoriteterna har att tala sitt språk när de kontaktar olika slags myndigheter” (s. 288). Här skapas ett slags vi och dem-tänkande, där minoritetsspråkstalarna antingen inkluderas, eller utesluts helt i vi:et, den svenska gemenskapen. Den andra fördjupningsuppgiften handlar om samiskan, och börjar med en introduktion om samiskan. Detta är det enda minoritetsspråk som får någon längre presentation om hur många talare den har samt några ord på samiska, såsom hälsningsfraser och låneord.
Boken har totalt 312 sidor. Kapitlet Världens språk tar upp sammanlagt 18 sidor, där en och en halv behandlar Sveriges minoritetsspråk. Detta kan jämföras med kapitlet om
litteraturhistoria som har 60 sidor.
Sammanfattade kommentarer
Analysen visar på att texten om minoritetsspråk i läromedlet Insikter i svenska 2-3 är tämligen objektivt hållen. Det finns få platser i texten som signalerar positiva eller negativa
värderingar. Dock finns det fortfarande värderingar, både negativa och positiva i texten,
såsom man ska bland annat kunna, vilket är en positiv värdering då det signalerar ett förpliktigande, att myndigheter måste ge minoritetsspråkstalarna information på deras språk
23 om de önskar. Bindeordet därför får en viss negativ värdering då den marketar att vi behövde en språklag som markerar att svenskan är huvudspråket i Sverige.
Dock finns det vissa drag av att endast presentera en viss grupps synvinkel såsom när det gäller fördjupningsuppgifterna, där vissa deltagare, det vill säga minoritetsspråkstalarna, --de, osynliggörs och ges en passiv roll i texten, medan majoritetsspråkstalarna, -vi, får en aktiv
roll. Detta gör att minoritetsspråkstalarna osynliggörs i texten, och att ta upp Sveriges
minoritetsspråk i samband med andra invandrarspråk och språk i övrigt kan också osynliggöra minoritetsspråkstalarna då informationen om minoritetsspråken lätt försvinner i den övriga texten.
Samiskan det enda minoritetsspråk som fått någon längre presentation, och den informationen presenteras i en uppgiftsbeskrivning, istället för i den allmänna texten.
Eftersom det endast är ett språk som får något större utrymme, och den övriga informationen är inbakad i informationen om andra länders minoritetsspråk, går eleverna miste om väsentlig kunskap om Sveriges minoritetsspråk och dess kultur, språk och talare. Den information som presenteras i boken rör snarare språklagar och minoriteternas rättigheter snarare än
minoritetsspråkens kultur, språk, historia eller religion. Sveriges nationella minoritetsspråk sätts in i ett sammanhang tillsammans med invandrarspråk och de behandlas som en enhet istället för att presentera minoritetsspråken enskilt.
6.4.3 Språket och berättelsen 2 – digitalt läromedel
I läromedlet Språket och berättelsen (2016) finns en modul som behandlar minoritetsspråk heter Språkförhållanden i Sverige och övriga Norden. I modulen finns det först en generell text som handlar om språklagar och som resonerar kring språk. Sedan följer det en kort presentation om minoritetsspråken i Sverige och minoritetsspråken presenteras var för sig i en kort text. Den information som är mest framträdande är språksläktskap och språkens
ursprung. En bild finns med, på handalfabetet, men handalfabetet får ingen egen rubrik, utan kommenteras kort i anslutning till bilden. Resten av modulen tar upp övriga nordiska språk.
24 Den generella texten i modulen talar om språklagar och de språkliga minoriteterna i Sverige, och är saklig och objektivt hållen. Några åsikter eller värderingar speglas inte i texten.
Språkpresentationer
Presentationerna om de olika minoritetsspråken sträcker sig mellan två och sju meningar. Texterna återberättar språksläktskap, geografiskt läge och grundläggande fakta.
Finska
Finskan får störst utrymme av alla minoritetsspråk i modulen, där den har fått sju meningar text. I texten berättas det att ”En stor grupp människor (ca 300 000) i Sverige talar finska och därför har man bestämt att finskan ska vara ett av Sveriges minoritetsspråk.” (Gleerups, 2016). Detta påstående är överraskande, då författarna har skrivit i ett tidigare stycke att kraven för att ett språk ska räknas som ett minoritetsspråk i Sverige är ”dels att det är ett språk och inte en dialekt, dels att det har talats kontinuerligt i Sverige i minst tre generationer” (Gleerups, 2016). Enligt kraven räcker det alltså inte bara att språket har många talare i Sverige, vilket man kan tolka den första citerade meningen som.
Presentationen av finskan fortsätter sedan med en kort redogörelse över språkets historia och dess historiska band till Sverige. Det avslutas med meningen ”När Sverige förlorade Finland blev det finska språket en symbol för den nya nationen man ville bygga upp”, där författarna verkar ha valt att presentera detta ur ett svenskt perspektiv, då författarna presenterar Sverige som subjekt istället för Finland.
Meänkieli
Informationen om meänkieli får enbart två meningar. I dessa två meningar får man veta vilka språkets förvaltningskommuner är samt vilka språk meänkieli är besläktade med.
Jiddisch
Precis som meänkieli får jiddisch enbart två meningar. I dessa två meningar tas det upp att jiddisch är ”starkt förknippat med judisk kultur” (Gleerups, 2016), men var som är judisk kultur eller varför det är stark förknippat med just detta framkommer inte i texten. Författarna
25 skriver även att ingen har jiddisch som förstaspråk och precis som meänkieli är stycket om jiddisch endast två meningar långt.
Romani Chib
Romani chibs information har fått tre meningar. Informationen tar upp språkets ursprung, att det finns ett rekommenderat standardalfabet i Sverige och att arbete pågår för att kunna standardisera stavning och terminologi. I texten står det att ”romska är den svenska benämningen på språket som romerna talar, men det finns flera olika sätt att benämna språket” (Gleerups, 2016). De andra sätten att benämna språket på tas inte upp, vilket gör att endast det svenska perspektivet framställs, även om det finns flera olika varianter och dialekter av romani chib
(
https://www.sprakochfolkminnen.se/sprak/minoritetssprak/romska/romska---fakta-och-historik.html).
Samiska
Information om samiskan får fyra meningar. Den är, precis som informationen om de övriga minoritetsspråken mycket översiktlig. Den information som läsaren får är om språksläktskap, förvaltningskommuner och att den talas i flera länder och med olika dialekter. I texten nämns ingenting om Sápmi, som är ett geografiskt område som inkluderar nordliga delar av Norge, Sverige, Finland och Ryssland, även kallat Samernas land (www.samer.se/1002).
Sammanfattade kommentarer
Den digitala läroboken Språket och berättelsen 2 är till stor del grundad på rena fakta och författarna återger siffror och olika formuleringar som finns i språklagar. Innehållet är mycket ytligt och erbjuder ingen fördjupning om minoritetsspråken.
Texten tar ofta ett svenskt perspektiv för att beskriva språken. Det finns en viss ton av dikotomi, det vill säga där ett vi ställs emot ett dem. Detta kan ses främst när de skriver om personer som tillhör minoriteterna, ”Bland annat kan sådana rättigheter vara att man inom vissa områden har rätt till…”. Dessa pronomen är problematiska i en lärobokstext, då den uttrycker en relation av gemenskap och utanförskap, och endast skildrar synen från en
26 samhällsgrupps perspektiv, det vill säga de som inte är minoritetsspråkstalare. Även att
jiddisch och meänkieli endast har fått två meningar information är problematiskt, då det är svårt, om inte omöjligt att informera om språk, kultur, religion och historia på endast två meningar. Vilket gör att dessa minoritetsspråk nästan helt osynliggörs i läroboken när informationen om respektive språk får så lite utrymme.
Sammanfattningsvis kan det konstateras att informationen i Språket och berättelsen 2 är mycket grundläggande och bristfällig, samt att texten ofta beskriver informationen ur majoritetsspråkstalarnas perspektiv. Författarna har valt att presentera de olika
minoritetsspråken i konstaterande form, och allmänna sanningar, vilket gör att det inte öppnar upp för djupare förståelse, diskussion eller för att kunna ifrågasätta den information som ges. Det är svårt att mäta exakt hur mycket text och ”sidor” minoritetsspråken får, dock är det lite till skillnad från andra moduler såsom litteratur och litteraturhistoria.
6.4.4 Metafor
Kapitlet om minoritetsspråk i boken Metafor (2018) heter Språk, minoritetsspråk och dialekt. Minoritetsspråken är uppdelade i olika rubriker, där varje minoritetsspråk får en egen rubrik. Handalfabetet finns som en bild, men finns inte med som en egen rubrik, utan kommenteras bara kort i den generella texten om minoritetsspråk.
Generell text
Den generella texten talar om vad språk är, vad som står i språklagen och hur många
minoritetsspråk det finns. Texten är saklig i sin information, och det framkommer inga tydliga värderingar från författarna i texten. Texten talar om att de nationella minoritetsspråken har ett visst skydd och vissa rättigheter jämfört med andra minoritetsspråk och ”i vilka
sammanhang myndighetstexter och annat material måste finnas på minoritetsspråken…” (s. 371).
27
Språkpresentationer
Språkpresentationerna följer ett mönster, där varje minoritetsspråk får en egen rubrik på mellan fem och 11 meningar. Texten berättar grundläggande om språkets historia, hur många som talar det och språksläktskap.
Finska
Ett av de minoritetsspråk som får störst utrymme, med åtta meningar är finskan. I texten berättas det att Finland fram till år 1809 var svenskt, och att svenskan användes för
administration och kultur. ”År 1809 fick Sverige lämna den del av riket som idag är Finland till Ryssland…”. I denna mening, men även i texten generellt finns det ett tydligt svenskt perspektiv, då Sverige är subjektet i meningen, och blir därför den agerande parten, jämfört med Finland.
I texten skrivs det även att många barn kom till Sverige i samband med andra världskriget, men ger ingen utförligare information om detta. Det finns även ingen utförligare information finns om varför påståendet ”svenska språket användes för kultur och administration.” Texten tar även upp finlandssvenska och att det än idag finns områden i Finland där det svenska språket är starkt.
Jiddisch
Den information som finns om jiddisch är på elva meningar.
Texten börjar med att tala om att jiddisch förr talades av många judar och att efter andra världskriget så valde många att använda hebreiska eller landets officiella huvudspråk.
Författaren skriver ”Jiddisch är alltså inte så levande som talspråk men däremot är det mycket viktigt inom den judiska kulturen.” (s. 372). Precis som i Språket och berättelsen 2 definieras eller förklaras inte vad judisk kultur är.
Romani Chib
Informationen om romani chib får sex meningar. Det berättas att romerna kom till Sverige under 1500-talet och att det är ett av de största minoritetsspråken i Europa. Texten utvecklar
28 dock inte något om påståendet om romani chibs historia, utan konstaterar endast att romani chib kom till Sverige under 1500-talet. Texten tar även upp vilka språk romani chib är besläktade med.
Samiska
Informationen om samiskan är på sju meningar, där det tas upp att ca 40 000 samer talar samiska, men att inte alla samer kan tala samiska. Författarna skriver att samerna fanns i Sverige långt innan Sverige formades som en stat. Informationen är objektivt hållen, om än mycket översiktlig. Över texten finns det en bild på renar, vilket kan ses som stereotypt inte bara för att samer stereotypiskt förknippas med renar, också eftersom de andra
minoritetsspråken inte har någon tillhörande bild.
Meänkieli
På sex meningar tas information upp, såsom att meänkieli innan hette tornedalsfinska för att Tornedalen ligger i norra Sverige och att språket påminner om finska. Det tas även upp hur många personer som talar meänkieli. Denna text är objektivt hållen, men kort.
Sammanfattade kommentarer
Informationen i Metafor är objektiv och saklig i sin information, även om den är mycket ytligt och inte erbjuder någon fördjupning om minoritetsspråken. Dock tar texten ett svenskt
perspektiv för att beskriva språken, detta kan man särskilt se i avsnitten om finskan och jiddisch. Denna så kallad värdehierarki gör att den svenska historian och synsättet på och om minoritetsspråk är den dominerande och blir därför indirekt viktig, det vill säga att den får en framträdande plats i texten, medan minoritesspråkstalarnas synsätt utpekas indirekt som oviktigt.
Texten brister även i att ta upp hur Sverige historiskt sett har behandlat minoriteterna, och inget om kulturen tas heller upp. Detta kan ses som en värdering då författaren väljer att inte ta med information som skulle framställa Sverige i ett negativt sammanhang, vilket gör det problematiskt att vissa aspekter ur de respektive minoriteternas historia inte tas med i läroböckerna.
29 I slutet av kapitlet förekommer det två arbetsuppgifter, varav en är ”Behöver vi fler
minoritetsspråk i Sverige?”, vilket kan tolkas som att vi endast har minoritetsspråk för att det behövs, och inte för att skydda minoriteterna, och att det även här blir ur ett
majoritetsspråkstalarnas perspektiv, ett vi mot ett dem.
Boken innehåller totalt 415 sidor, varav minoritetsspråken får 10 sidor som de får tillsammans med dialekter och språk i övrigt. De sidor som enbart talar om minoritetsspråk och övningar till dessa är 5 sidor. Detta kan jämföras med kapitlet om muntlig framställning som får 20 sidor.
7 Sammanfattade slutsatser och kommentarer
De forskningsfrågor jag ville få svar på var hur stort utrymme minoritetsspråken får i
läroböckerna, vilken kunskap de förmedlar om Sveriges nationella minoriteter och dess språk, religion, kultur och historia, samt hur denna kunskapen förmedlas. De slutsatser som kan dras av denna analys som gjorts är att utrymmet som minoritetsspråken får är mycket litet jämfört med annan information i läroböckerna. Resultatet visade också att informationen om
minoritetsspråken i läroböckerna brister i informationen om minoritetsspråkstalarnas historia, kultur, religion och språk. De områden som är mest bristfälliga är de om talarnas religion och kultur, men även dess historia. Den kunskapen som förmedlades är i många fall mycket ytlig. Den analys som gjordes på de valda texterna visade att alla läroböcker uppvisade vissa problem, antingen att den bara tog upp informationen ur ett svenskt perspektiv, otillräcklig information eller ingen information alls om minoritetsspråk. Hellspongs (2001) analys visade på att inom kategorin ord kunde man främst hitta pronomen och bindeord som var
problematiska, där dessa ofta uttrycker relationer mellan olika språk, och relationen mellan olika grupper. Inom påståenden och perspektiv var allmänsanningar, samhällsgruppers
synvinkel och individer och kollektiv som var mest problematiskt, då texterna ofta är ur
majoritetsspråkstalarnas perspektiv och ett -vi och dem-perspektiv. Värderingar av olika slag och värdehierarkier är mest synliga i texterna inom attityder, roller, röster och relationer, såsom när det gäller hur mycket utrymme språken får och var de placeras i läroboken och om texten framställer informationen ur en positivt eller negativ vinkel.
Trots detta tycks det vara så att informationen i alla läroböcker har varit skrivna med en intention om att vara saklig och neutral. Endast en lärobok uppvisar detta, Metod (2018), där
30 informationen är saklig, och utan värdeladdade ord. Dock är det även värt att notera att ingen av böckerna använde ordet Sápmi för att beskriva det geografiska område som även kallas
Samernas land. Böckerna har istället valt att inte benämna detta område alls, utan pratar bara
om det. Detta är problematiskt, då eleverna inte får tillgång till korrekt information om det geografiska området.
Hellspongs (2001) ideologikritiska analys behöver inte användas för att peka ut
lärobokstexterna som falska eller bedrägliga och ordet kritik bör inte tolkas som att man tar avstånd från någonting, utan det handlar om att bli medveten om vad texten säger. Att se på lärobokstexter på ett nytt sätt, och inte bara som en text kan öppna upp för att få syn på vad texterna faktiskt säger. När man läser texterna första gången kanske man inte hade reagerat på texternas framställningssätt, men genom att titta på texterna ur ett ideologikritiskt perspektiv kan man få syn på de problematiska områdena som faktiskt finns i alla de läroböckerna som har undersökts. Genom att titta på framställningssättet kan man se om texterna bidrar till eller skapar sociala strukturer. Alla lärobokstexter kan förstärka de föreställningar eller värderingar som finns i samhället, genom deras ordval, värderingar eller framställning av
minoritetsspråken och dess talare.
Alla läroböckerna har placerat sin information om minoritetsspråken mycket långt bak, och alla har få sidor jämfört med andra kapitel i respektive bok, vilket gör att detta kan uppfattas, både av elever och lärare som att kunskapen om minoritetsspråk är mindre viktig än till exempel litteraturhistoria.
Mina frågeställningar var att undersöka hur stor plats minoritetsspråken fick i läroböckerna, samt vad och hur läroböckerna förmedlar informationen om minoritetsspråken. I svenska 2 finns formuleringen ”Språkförhållanden i Sverige och övriga Norden, till exempel
språklagstiftning, minoritetsspråk och dialekter” (Lgy11, s. 169). I och med denna väldigt vaga och oprecisisa formuleringen om vad det är man ska arbeta med, kan de valda
läroböckerna motsvara det som efterfrågas i kursen, trots att innehållet och informationen och omfånget skiljer sig mycket åt från lärobok till lärobok. I läroplanen står det även att eleverna ska ha ”kunskaper om de nationella minoriteternas (judar, romer, urfolket samerna,
sverigefinnar och tornedalingar) kultur, språk, religion och historia” (Lgy11, s. 10), samt kunna ”samspela i möten med andra människor utifrån respekt för skillnader i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia” (Lgy11, s. 11). Utifrån dessa krav är de undersökta
läroböckerna otillräckliga i sin information. Endast ett fåtal av de undersökta läroböckerna tog upp minoriteternas kultur, och om de gjorde det förklarades det inte vad den specifika
31 kulturen innebar. Alla läroböcker, även de som var mer utförliga behöver bygga ut sin
information om kultur, språk, religion och historia.
8 Diskussion
De två dokumenten Europeisk ramkonvention om skydd för nationella minoriteter (SÖ 2000:2) och Europeisk stadga om landsdels- eller minoritetsspråk (SÖ 2000:3) uppmuntrar till utbildning i och om minoritetsspråk och gör detta genom att bland annat lyfta läromedel som en del i detta arbete. Enligt ramkonventionen ska länderna ”främja kunskapen om sina nationella minoriteters liksom om majoritetens kultur, historia, språk och religion” och att landet ska ”bereda [...] tillgång till läroböcker” (SÖ 2000:2, s. 13). Att främja denna kunskapen i skolan är ett viktigt steg för att kunna fortsätta att arbeta med det demokratiuppdrag som skolan har, då skolan främja kunskapen om de nationella
minoriteterna. För att främja denna kunskapen är det viktigt att alla elever kan känna igen sig i ett bra läromedel, oberoende av sin bakgrund. Detta menar professorn Allan Ornstein (1994, s. 73).
Eftersom flera av de elever som läser och arbetar med dessa läroböcker tillhör någon av Sveriges nationella minoriteter är det viktigt att läroböckerna inte har en vi och dem känsla, och de undersökta läroböckerna tycks vara skrivna för att undvika denna vi och dem-känsla och undvika att benämna någon av minoriteterna som de. Alla läroböcker har till största del lyckats med detta, även om det ibland brister. Dock är det ofta att ett svenskt perspektiv läggs, och främst när finskan och den finska minoriteten presenteras, vilket kan leda till ett vi och
dem-perspektiv. De minoritetsspråken som får minst plats är jiddisch och romani chib, vilket
tidigare har påpekats av Forslund (2015).
Samtliga läroböcker i detta arbete bygger på Lgy11 och den formulering som presenteras i det centrala innehållet för svenska 2. Läroplanens formulering om hur man ska arbeta med
minoritetsspråken är vag, vilket öppnar upp för tolkning om vad det är man ska ta upp. Detta kan påverka skolans likvärdighet, då lärare och även elever kan uppfatta minoritetsspråken som en mindre viktig del i skolans utbildning, och på så sätt ge minoritetsspråken ett
begränsat utrymme i planeringen. Om läraren vill fördjupa sig i ämnet, vilket naturligtvis går, måste denne söka sig till andra ställen än läroboken. Det är dock lättade om läroböckerna tillhandahöll en mer fördjupar information. Forslund (2015, s. 18) menar dock att vi inte kan förvänta oss en förändrad status eller plats i läromedlen innan en revidering av kursplan och läroplan. Eftersom läroböckerna inte tillhandahåller den information som är nödvändig, finns
32 det en stor risk att lärare börjar producera eget material och läromedel för att komplettera den redan existerande läroboken. Tim Oaths (i Lindgren 2017) menar att ”det är ett problem för både kvaliteten och likvärdigheten”. Han påpekar även att det ökar lärares arbetsbörda. Det finns inga garantier för att egentillverkade läromedel uppfyller de krav som finns i skolan idag, dock är frågan om tryckta och publicerade läromedel gör det.
Värt att notera är också att formuleringar om minoritetsspråken endast finns i kursplanen för svenska 2. Inga formuleringar om de nationella minoriteterna finns i kursplanerna för historia, religion eller samhällskunskap. Eftersom läraren i svenska då ska förväntas undervisa om de nationella minoriteternas språk, religion, kultur och historia, är det upp till den enskilde läraren att se till att eleverna får den kunskap som de har rätt till efter avslutad utbildning. Detta blir problematiskt, då svenskläraren förväntas undervisa om minoriteternas språk, kultur, religion och historia utan att ha tillgång till läroböcker som presenterar detta på ett utförligt sätt.
Chansen är tyvärr också ganska liten att lärarna väljer att undervisa om de nationella minoriteterna i någon större utsträckning, då undersökningar visar att lärarnas kunskaper brister när det kommer till minoritetsspråk. Detta kan delvis bero på att inte heller
lärarutbildningarna behandlar minoriteter eller minoritetsspråk på något omfattande sätt (se Karlsson 2005, DO 2008 & Skolverket 2005).
Eftersom det finns få studier gjorda om Sveriges minoritetsspråk i läroböcker, och framförallt studier med nya läromedel har denna studie både en hög yrkesrelevans, men även en hög forskningsrelevans. Min förhoppning är att detta arbete där jag undersökt nyare läromedel, har tillfört någonting till det forskning som redan finns. Jag har inte kunnat undersöka lika många läromedel som till exempel Ylikiiskilä eller Runblom, vilket gör att jag inte kan konstatera att alla läroböcker som publicerades efter 2011 har bristande information om Sveriges nationella minoriteter. Dock är min förhoppning att detta arbete ska kunna bidra till den redan
existerande forskning som finns.
Förslag till kommande forskning
Eftersom majoriteten av de större studierna som har gjorts om minoritetsspråk i läroböcker publicerades före 2011, är ett förslag till fortsatt att undersöka fler läroböcker än vad jag har gjort, men att undersöka läroböcker som kom ut 2011 och senare. Även vilken fortbildning
33 som erbjuds lärare om minoritetsspråk, och hur minoritetsspråksundervisningen ser ut för lärarstudenter på de olika lärosätena hade varit intressanta områden i kommande forskning.
34
Referenslista
Primärkällor
Edvardsson, Jenny. (2018). Metafor. Malmö: Gleerups Utbildning
Gustafsson, Linda & Wivast, Uno. (2016). Språket och berättelsen. 2, Svenska 2. Digital lärobok. Malmö: Gleerups
Harstad, Fredrik & Tanggaard Skoglund, Iben. (2013). Insikter i svenska. Svenska 2–3. 1. uppl. Malmö: Gleerups
Waje, Lennart & Skoglund, Svante (2011). Svenska timmar Språket. 4. uppl. Malmö: Gleerups
Sekundärkällor
Aamotsbakken, Bente (2010). Pictures of Greenlanders and Samis in Norwegian and Danish textbooks i: Þorsteinn Helgason & Lässig, Simone (red.) (2010). Opening the
mind or drawing boundaries?: history texts in Nordic schools. Göttingen, Niedersachs:
V&R unipress
Hellspong, Lennart. (2001). Metoder för brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur
Karlsson, Therese, (2005). Osynliga minoriteter. Samer och övriga nationella minoriteter
i den svenska lärarutbildningen. Institutionen för barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning. Umeå: Umeå universitet.
Lgy11. Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011.
Lindgren, Karin (2017). Han varnar för hemgjorda läromedel. Lärarnas tidning. 1 december. https://lararnastidning.se/han-varnar-for-hemgjorda-laromedel/
Mattlar, Jörgen (2015). Ett erkännande av de nationella minoriteterna?
Historieundervisningen under tidigt 2000-tal I: Sjögren, D., & Westberg, J.,2015,
Norrlandsfrågan: erfarenheter av utbildning, bildning och fostran i nationalstatens periferi, Kungl. Skytteanska samfundet, Umeå. S. 173-191
35 Minoritet.se (2018). Dålig kunskap om nationella minoriteter.
http://www.minoritet.se/dalig-kunskap-om-nationella-minoriteter
Nelson, Johan. (2006). Hur används läroboken av lärare och elever?. I: Bungum, B., Wallin, A. & Andersson, B. (red.). NorDina. Nordic Studies in Science Education, 4. s. 16-27. Oslo: Naturfagsenteret
Nordiska rådet. 2006. Deklaration om språkpolitik.
http://norden.divaportal.org/smash/get/diva2:700895/FULLTEXT01.pdf
Parkvall, Mikael (2015). Sveriges språk i siffror: vilka språk talas och av hur många? Språkrådet, Stockholm.
Runblom, Harald (2006). En granskning av hur etnisk tillhörighet framställs i ett urval av
läroböcker. Uppsala: Uppsala universitet.
Samer.se. Om Sápmi. http://www.samer.se/1002
SFS 2009:600 Språklag.
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svenskforfattningssamling/spraklag-2009600_sfs-2009-600
SFS 2009:724 Lag om nationella minoriteter och minoritetsspråk.
https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag2009724-om-nationella-minoriteter-och_sfs-2009-724
Skolverket. Om ämnet svenska.
https://www.skolverket.se/download/18.6011fe501629fd150a28955/1530188053466/Ko mmentarmaterial_gymnasieskolan_svenska.pdf
Skolverket. (2006). Läromedlens roll i undervisningen. Grundskollärares val,
användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällsskunskap.
Stockholm: Skolverket
https://studentportalen.uu.se/uusp-fileareatool/download.action?nodeId=935142&toolAttachmentId=179862
Skolverket, (2006). I enlighet med skolans Värdegrund?
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a6582a4/1553961645390/pdf1
