Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåText och kontext i religionskunskap
En studie om texter i läromedel och i lärares undervisning
Text and Context in Religious Education
An exploration of texts in textbooks and in teacher-supervised education
Björn Vernersson
Lärarexamen 300 hp
Religionsvetenskap och lärande 2013-11-04
Examinator: Bodil Liljefors Persson Handledare: Erik Alvstad
Sammanfattning
Examensarbetet handlar om texter och textanvändning i Religionskunskap 1 på gymnasiet. Vilka texter används och hur används de? Utifrån en kvalitativ metod besvarar jag frågorna genom att dels analysera två läromedel i ämnet – Religionskunskap för gymnasiet. Kurs 1. samt Söka svar: religionskunskap kurs 1 & 2 – dels intervjuar jag två lärare om deras användning av texter i undervisningen.
Undersökningen visar på skilda resultat mellan läroböckerna. Texterna i Religionskunskap
för gymnasiet. Kurs 1. handlar enbart om urkunder och dessa finns främst i kapitlens
avslutande elevuppgifter och diskussionsfrågor. Utdrag från eller hänvisningar till andra urkunder än Bibeln och Koranen finns inte i läroboken, ej heller till någon annan genre. I
Söka svar: religionskunskap kurs 1 & 2 finns flera exempel på hur författarna citerat och
använt texter från olika genrer och kulturer. Förutom utdrag från romaner finns även dikter, tidningsartiklar, krönikor, debattartiklar och urkunder från samtliga religioner i läroboken. Textmaterialet återfinns främst i kapitlen om sekulära livsåskådningar och etik.
I lärarintervjuerna framkom att de använder texter av olika slag i undervisningen. Även om lärarna har tillgång till relativt nya läroböcker så läses dessa sällan på lektionerna. I stället återfinns texter som debattartiklar och tidningsartiklar om aktuella samhällsfrågor i bådas undervisning. Informanten ”Anders” använder gärna låttexter och vetenskapliga artiklar medan ”Eva” använder textmaterial och statistik från internet. Vad gäller urkunder använder lärarna dessa texter främst för att visa på olika tolkningstraditioner.
I diskussionen framhålls vikten av att lärare breddar sitt perspektiv på vilket textmaterial som kan användas i undervisningen, vilket är viktigt då religionskunskapen bland annat ska behandla hur religion tar sig uttryck för människor och grupper i vår samtid. Även vikten av att välja ”rätt läromedel” och att arbeta språkutvecklande med texter nämns i detta avsnitt.
Nyckelord: religionsdidaktik, religionskunskap, källtexter, texter, läromedel, läromedelsanalys, gymnasieskolan
Förord
Det sägs att skrivande är ensam syssla. Men att skriva en uppsats är inget man gör i en handvändning, än mindre ensam. Jag vill därför rikta ett varmt och innerligt tack till min handledare Erik Alvstad för värdefulla tankar, idéer och inte minst konstruktiv kritik. Ett hjärtligt tack går till de två lärare som ställt upp med sin tid och bidragit till att göra denna uppsats möjlig. Tack för tänkvärda och intressanta samtal! Jag vill även rikta ett tack till mina närstående som på olika sätt stöttat mig genom denna skrivprocess.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Studiens upplägg ... 8
2. Syfte och frågeställningar ... 9
3. Litteraturgenomgång ... 10
3.1 Textbruk i religionsundervisningen ... 10
3.2 Intertextualitet ... 12
3.2.1 Textbegreppet ... 13
3.3 Läromedelsforskning ... 14
4. Metod och genomförande ... 16
4.1 Metodval ... 16
4.2 Kvalitativa intervjuer och forskningsetik ... 16
4.3 Urval ... 17 4.4 Genomförande ... 18 4.4.1 Läromedelsanalysen ... 18 4.4.2 Intervjuerna ... 19 4.5 Studiens implikationer ... 19 5. Resultat ... 21 5.1 Läromedelsanalysen ... 21
5.1.1 Religionskunskap för gymnasiet. Kurs 1. ... 21
5.1.1.1 Sammanfattning av Religionskunskap för gymnasiet. Kurs 1. ... 23
5.1.2 Söka svar: religionskunskap kurs 1 & 2 ... 24
5.1.2.1 Sammanfattning av Söka svar: religionskunskap kurs 1 & 2 ... 29
5.2 Intervjuer med lärare ... 30
5.2.1 Anders ... 30
5.2.1.1 Sammanfattning av intervjun med Anders ... 32
5.2.2 Eva ... 32
5.2.2.1 Sammanfattning av intervjun med Eva ... 34
6. Slutsats och diskussion ... 35
6.2 Resultatdiskussion ... 37 6.3 Slutord ... 38 7. Litteraturförteckning ... 39 Tryckt material ... 39 Internetmaterial ... 40 Bilaga 1. Intervjuguide ... 42
1. Inledning
Detta examensarbete handlar om texter och textanvändning i gymnasieskolans undervisning i religionskunskap. Vilka texter, förutom läromedelsförfattarnas egna, förs fram i läroböcker genom hänvisningar och citat? Vad för slags texter använder lärare i sin undervisning? Intresset för detta har sin utgångspunkt i att jag som skriver detta har religionsvetenskap som huvudämne och svenska som sidoämne vid lärarutbildningen. Att undersöka och analysera hur just texter används i religionsundervisningen blev därför ett naturligt val av uppsatsämne. Hur kan då religions- och svenskämnet förenas med hjälp av texter av olika slag? Här kan det vara intressant, och även nödvändigt, att upplysa om de likheter som råder mellan gymnasieskolans ämnesplaner i religionskunskap och svenska, särskilt vad gäller formuleringarna om andra människors levnadsvillkor och föreställningar om världen. I Skolverkets syftesbeskrivning för ämnet religionskunskap står att:
De [eleverna] ska ges möjlighet att reflektera över och analysera människors värderingar och trosföreställningar och därigenom utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka och leva.1
Liknande tankegång är möjlig att urskönja i syftesbeskrivningen för gymnasieämnet svenska:
Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter […] som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv.2
Dessa gemensamma beröringspunkter om andra människors kulturer och trosföreställningar kan således öppna upp för samarbeten mellan ämnena. Här menar jag att olika slags texter, däribland skönlitterära, kan fylla den viktiga funktionen att levandegöra och konkretisera religion och livsfrågor. En funktion som den traditionella läroboken sällan når upp till.
Den nuvarande ämnesplanen i religionskunskap framhåller dessutom att eleverna ska ges möjlighet att analysera texter och kritiskt granska källor. Därmed har texter av olika slag fått en alltmer framträdande roll i religionsundervisningen.
1 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, Lgy11, Skolverket,
Stockholm, 2011, s. 137
Med läroplanerna från 2011 har språkets betydelse för elevers lärande lyfts fram. Enligt målen i första delen i läroplanen för gymnasieskolan, Lgy11, ansvarar skolan för att varje elev ”kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje”.3 Skolverket slår också fast att språk och kunskapsutveckling hänger tätt samman, och därför är språkfrågor viktiga för alla lärare. Däremot är det inte enbart svensklärarna som står ansvariga för elevers språkutveckling. Det är ett uppdrag som samtliga lärare, oavsett skolform, har ett gemensamt ansvar för.4 På så sätt blir texter och textanvändning en självklar del av religionsundervisningen. Men vilka texter används i undervisningen?
1.1 Studiens upplägg
Detta examensarbete inleds med en presentation av ämnet och dess relevans för yrkesprofessionen. Sedan presenteras syfte och tillhörande frågeställningar, varefter tidigare forskning och nödvändiga teorier framförs. De metodologiska tillvägagångssätt som använts redogörs under avsnittet metod och genomförande. Därpå följande kapitel ägnas åt att redovisa resultaten. I den avslutande delen presenteras slutsatsen och en diskussion om såväl studiens resultat som studiens styrkor och svagheter förs.
3 Lgy11, s. 9
4 Få syn på språket: ett kommentarmaterial om språk- och kunskapsutveckling i alla skolformer, verksamheter
2. Syfte och frågeställningar
Denna uppsats vill sätta texter och textanvändning i ämnet religionskunskap i centrum. Syftet är analysera vilka texter och vilket sorts textmaterial som förs fram och används i gymnasieskolans kurs Religionskunskap 1, dels i läroböcker och dels i lärares undervisning. Dessutom finns en skolutvecklande ansats i examensarbetet, då jag förhoppningsvis väcker frågor hos läsaren och får denne att reflektera över sin användning av texter i undervisningen. Sker valet av texter slentrianmässigt eller på goda didaktiska grunder?
Följande frågeställningar önskar jag att besvara:
• Vilka texter, förutom författarnas egna ord, förs fram i läromedel för gymnasieskolans religionskurs 1?
• Vilka texter, förutom läromedel, använder lärare i sin undervisning i religionskunskap? På vilket sätt och inom vilka sammanhang?
3. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt presenteras dels didaktisk forskning om texter och textläsning i religionskunskap, dels det litteraturvetenskapliga begreppet intertextualitet som också sätts i relation till uppsatsens ämne. Till sist ges en redogörelse om läromedelsforskning.
3.1 Textbruk i religionsundervisningen
Flera religionsdidaktiker har diskuterat lärares val av texter i undervisningen. Vissa har argumenterat för en ökad användning av skönlitteratur i religionskunskapen. Kjell Härenstam menar att lärare bör söka efter texter som väcker nyfikenhet och som kan bidra till att eleverna vidgar sina horisonter.5 Även litteraturvetaren Gudrun Fagerström betonar att litterära texter utgör en viktig del av undervisningen i religionskunskap. Fagerström menar att religionsämnet är ett svårt men tacksamt ämne att försöka levandegöra och att skönlitteraturen kan vara ett gott hjälpmedel vid behandlingen av religionsämnets lära av- och lära om-aspekt.6 I antologin Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan (2011) presenterar religionshistorikerna Lena Roos och Johan Wickström var sitt bidrag om lärares textbruk i religionskunskap. De argumenterar för två olika sätt att använda läroböcker och andra texter i undervisningen:
Lena Roos riktar i sitt bidrag ”Närkontakt och nätkontakt” kritik mot läroböcker och annan sekundärlitteratur eftersom de alltid ger en förenklad och generaliserad bild av verkligheten, samt utgör ett filter mellan eleven och objektet för studien, dvs. religionen. Roos argumenterar för att arbeta mer med religiösa urkunder i undervisningen eftersom det är att ta religionernas utövare på allvar. Vidare lyfts allmänbildningsperspektivet fram; utan grundläggande kunskaper om berättelser från Bibeln blir en stor del av det västerländska kulturarvet obegripligt. Utan denna kunskap blir det svårt att förstå motiv i konsten, anspelningar i litteraturen och religiös tematik i klassiska musikstycken. Roos menar även att materialen kan träna det kritiska tänkandet så att den studerande ”utmanas till att använda sina egna sinnen och sin intellektuella förmåga till att förstå och ta ställning till det man själv kan observera”. Studiet blir därför inte bara ett sätt att skaffa sig kunskap, ”utan även ett sätt att
5 Kjell Härenstam, Kan du höra vindhästen?: religionsdidaktik – om konsten att välja kunskap, Studentlitteratur,
Lund, 2000, s. 144
utveckla sin observationsförmåga och sitt tänkande”.7 Sedan ställer hon sig frågande till
varför primärmaterial ändå utgör en begränsad del av religionsundervisningen och nämner lärares oro att komma för nära en konfessionell undervisning som anledning till detta.
I artikeln ”Didaktisk textkompetens” argumenterar Johan Wickström för ett vidgat perspektiv på vilka texter som kan användas i religionsundervisningen. Han utgår från Skolverkets läroboksgranskning år 2006 som visade att många läroböcker innehåller uttryck för ojämställdhet mellan könen, negativ representation av muslimer samt att homosexuella och funktionsnedsatta reduceras och framställs som representanter för sin sexualitet respektive för sitt funktionshinder. Reaktionerna på denna granskning har, enligt Wickström, följt två linjer. Den första kallar han statsgranskningslinjen, och dess företrädare har krävt att sakkunniga ska kvalitetsmärka läroböcker så att boken följer läroplanen och värdegrunden. Detta alternativ finner Wickström varken möjligt eller pedagogiskt önskvärt eftersom statlig granskning historiskt sett inte lett till objektivitet eller pluralism i texternas berättelser. Den andra linjen kallas för den didaktiska kompetenslinjen och denna finner han mer fruktbar. Företrädarna hävdar att frånvaron av lärobokskontroll samt närvaron av stereotyper och felaktigheter innebär att förmågan att kunna analysera och värdera läroböcker och andra texter blir viktig att utveckla i bland annat lärarutbildningar.8
Vidare anser Wickström att alla texter – läromedel och andra texter – alltid är problematiska för någon och därför borde ämnet religionskunskap och dess lärare vidga synen på vilka texter som kan användas i undervisningen och hur de bör användas. Texter som inte stämmer överens med värdegrunden kan, enligt Wickström, också användas instrumentellt i undervisningen för att nå värdegrundens mål:
Val som uteslutande utgår från värdegrundsskrivningar riskerar dessutom att framställa en idealiserad ”Bullerbyversion” av världens religioner. […] Om lärare redan på förhand selekterar bort det svåra, motsägelsefulla och konflikttyngda ur religionsundervisningen fråntas eleverna tillfällen att öva kritisk reflektion och textkritik.9
Vidare menar han att texter som enbart väljs utifrån värdegrundsskrivningar rimmar illa med att ämnet religionskunskap och skolan som institution ska vara samhällsorienterande i en värld där även religioner har betydelser i konflikter. Därmed kan sägas att Lena Roos och Johan Wickström intar olika syn på vilka texter som bör användas i undervisningen. Roos vill
7 Lena Roos, ”Närkontakt och nätkontakt”. I Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan, Löfstedt,
Malin (red.), Studentlitteratur, Lund, 2011, s. 149
8 Johan Wickström, ”Didaktisk textkompetens”. I Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan,
Löfstedt, Malin (red.), Studentlitteratur, Lund, 2011, s. 157-159
att eleverna återvänder till det ursprungliga i religionernas värld där urkunderna spelar en viktig roll. Här finns en demokratisk underton som lyfter fram elevernas förmåga att tolka primärkällorna utan några som helst filter eller mellanhänder. Wickström, däremot, argumenterar mot Roos och skriver:
Roos förslag visar hur religionsundervisningen kan bidra till elevernas utveckling genom att låta dem möta andra världar genom intressanta texter. Jag ser dock några problem med förslagen och vill vidga vilka texter som är religionsdidaktiskt intressanta. […] För religionskunskapens vidkommande vill jag emellertid vidga textbegreppet så att det inte snävt omfattar endast lärobokstexter och ’heliga texter’ som Bibeln, Koranen, Bhagavadgita osv., vilka traditionellt sett varit en del av ämnet kanon. Religionskunskapens texter bör kunna inkludera samtliga texter som människor just investerat med sanningsanspråk, auktoritet och social prestige.10
Wickström vill att eleverna ska möta texter som speglar aktuella samhällsfrågor och välkomnar då texter som traditionellt inte används av lärare. Det betyder dock inte att han är emot användning av urkunder, snarare tonar han ner urkundernas position i undervisningen och lyfter fram andra texter som minst lika viktiga. Mot denna bakgrund blir det intressant att se hur informanterna i uppsatsen resonerar kring textanvändning i religionsundervisningen.
3.2 Intertextualitet
Intertextualitet är en term som förekommer i denna uppsats och som har relevans för ämnet. Termen är ett litteraturvetenskapligt begrepp och härstammar från latinets inter, mellan, och
textum, väv(nad) eller text, och betyder alltså ungefär ”mellantextlighet”. Begreppet avser ett
förhållande mellan texter, och innefattar allt från direkta lån och anspelningar, jämförelser, traditioner och andra litterära relationer och beroenden. Enligt denna tanke kan hela litteraturhistorien ses som ett enda stort, medvetet eller omedvetet, samtal mellan författare och läsare.
Även om många författare genom åren har reflekterat över fenomenets betydelse, så är termen relativt ny. Det var år 1969 som den franska lingvisten och litteraturkritikern Julia Kristeva myntade begreppet ”intertextualitet”, efter inspiration av litteraturforskaren Michail Bachtins tankar om att alla yttranden i grunden bör ses som dialogiska. Enligt Kristeva kan
ingen litterär text betraktas varken som isolerad eller unik utan består av ett bricolage; en ”mosaik av citat”.11
Det framgår i boken Intertextuality av Graham Allen, professor i litteraturvetenskap, att termen intertextualitet numera inte enbart är reserverad åt tryckt litteratur utan appliceras även på andra kulturella former:
Intertextuality, as a term, has not been restricted to discussions of the literary arts. It is found in discussions of cinema, painting, music, architecture, photography and in virtually all cultural and artistic productions. […] Films, symphonies, buildings, paintings, just like literary texts, constantly talk to each other as well as talking to the other arts.12
Vidare skriver Allen att även moderna medier studeras idag utifrån ett intertextuellt perspektiv och menar att den intertextuella forskningen också avsatt spår på exempelvis populärkultur och filmstudier. Läroböcker i religionskunskap kan sägas konkretisera fenomenet intertextualitet därför att de dels ger direkta citat från religiösa urkunder samt tillhör en genre med ett traditionellt uttryck, utseende, disposition och tilltal. Marie Carlsson och Kerstin von Brömssen, docent i sociologi respektive doktor i ämnesdidaktik, intar också ett intertextuellt perspektiv på läromedel när de menar att en läromedelstext ingår i ett flertal dialogiska relationer. Till exempel är det relationer med ämnestraditioner och styrdokument som läroplaner, liksom med lärare, elever och med olika myndigheter i form av skolpolitiker, skoltjänstemän och utvärderare från Skolverket och Skolinspektionen.13
I det följande kommer textavsnitt som återfinns i läroböcker i form av utdrag eller hänvisningar av något slag benämnas intertexter.
3.2.1 Textbegreppet
Begreppet text har fått en förändrad innebörd under modern tid. Numera är text mer än bara skrivna ord på papper och muntliga yttranden. Uttrycket det vidgade textbegreppet har använts i utbildningssammanhang sedan år 1994 då det för första gången skrevs in i svenskämnets kursplaner och innefattar även multimodala texter som bild, film och musik. Begreppet lyftes fram ytterligare år 2000 med skälet att skolan måste vara i takt med den
11 Anders Olsson, ”Intertextualitet, komparation och reception”. I Litteraturvetenskap: en inledning, 2. uppl.,
Bergsten, Staffan (red.), Studentlitteratur, Lund, 2002, s. 51-53
12 Graham Allen, Intertextuality, 2nd ed., Routledge, New York, 2011, s. 169-170
13 Marie Carlsson, & Kerstin von Brömssen, ”Kritisk läsning av pedagogiska texter – en introduktion”. I Kritisk
läsning av pedagogiska texter: genus, etnicitet och andra kategoriseringar, Carlsson, Marie & von Brömssen,
medieutveckling som sker i samhället.14 I nuvarande ämnesplan för svenska används inte
termen det vidgade textbegreppet, i stället har preciseringar gjorts om vilka texttyper som avses i sammanhanget. Begreppet text används där primärt för skrivna texter, men även multimodala texter innefattas. I enlighet med den textsyn som Lgy11 ger uttryck för, definierar jag texter som främst skrivna texter, men också bild, film och musik.
3.3 Läromedelsforskning
Vad är en lärobok? På den frågan har många svar getts. Länge har begreppet läromedel varit synonym med den traditionella, tryckta läroboken. I takt med digitalisering och tekniska framgångar har läromedelsbegreppet, liksom textbegreppet, vidgats. Det framkommer av
Nationalencyklopedins definition av läromedel:
[R]esurs för lärande och undervisning; traditionellt främst läroböcker, läseböcker, övningsböcker och ordböcker, men även t.ex. kulramar och anatomiska dockor. Numera inbegriper läromedel även digitala resurser för informationshämtning, kommunikation och produktion av multimodala texter samt spel.15
I dag kan i princip allting användas inom ramen för undervisning. Däremot är det rimligt att avgränsa begreppet läromedel till sådant material som är producerat för lärande i olika sammanhang. Numera används begreppet ”pedagogiska texter” allt oftare, främst för att det täcker in allt från bilder, media, talad text, material som eleverna själva producerar samt den traditionella läroboken. I fortsättningen används begreppet läromedel i relativ snäv bemärkelse, detta för att begränsa undersökningens omfång. Med ”läromedel” syftar jag i detta sammanhang främst på tryckta läroböcker.
I en statlig utredning efterlyser didaktikprofessor Staffan Selander mer forskning, såväl internationell som svensk, om läromedel eftersom det är få artiklar som egentligen rör detta ämne. Han ser gärna att lärare och lärarutbildningar samarbetar med involverade parter i läromedelsbranschen i olika nätverk med syfte att bygga upp en systematisk kunskapsbank. Avslutningsvis pekar utredningen på ett annat utvecklingsområde, nämligen att nya författare inom området pedagogiska texter behövs.16
14 Skolverket, ”Vad har bilder med läs- och skrivutveckling att göra?”
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/spraklig-kompetens/tema-las-och-skrivinlarning/vad-har-bilder-med-las-och-skrivutveckling-att-gora-1.157523, hämtad 2013-09-10
15 Staffan Selander, ”Läromedel”. Nationalencyklopedin. http://www.ne.se/lang/läromedel, hämtad 2013-09-15 16 SOU 2003:15. Läromedel specifikt. Utbildningsdepartementet, Stockholm, s. 238-239
Det finns olika sätt att vetenskapligt studera läroböcker. I den forskning som finns om läroböcker görs ibland en indelning med utgångspunkt i vad forskningen fokuserar, till exempel produktorienterad, processinriktad och användarorienterad forskning. Produktorienterade studier ser till innehållet och undersöker vilka värderingar som kommer fram i läromedel och gör böckerna till föremål för någon form av analys. Processorienterad forskning intresserar sig för processen som ägt rum innan läroboken givits ut medan den användarorienterade forskningen granskar hur läroböcker används av elever och lärare i undervisingen.17 Denna undersökning kan sägas vara produktorienterad eftersom den kretsar kring innehållet i läromedel.
17 Boel Englund, Vad har vi lärt oss om läromedel? En översikt över nyare forskning. Underlagsrapport till
Läromedelsprojektet. Skolverket, Stockholm, 2006. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1640, hämtad
4. Metod och genomförande
I detta avsnitt klargörs val av forskningsmetod och därefter presenteras urvalet av läromedel och en kort beskrivning av informanterna ges. Sedan beskrivs genomförandet av läromedelsanalysen respektive intervjuerna och avslutningsvis förs en metoddiskussion.
4.1 Metodval
Då jag vill åstadkomma en helhetsbeskrivning av ämnet, samt det faktum att forskningsfrågorna i denna religionsdidaktiska undersökning syftar till djupare kunskap och förståelse, utgår examensarbetet från en kvalitativ ansats. Karakteristiskt för den kvalitativa metoden är närheten till den källa som forskaren inhämtar sin information; metoden är på så sätt empirinära. Studier av detta slag brukar vanligtvis omfatta mindre populationer än vid kvantitativa undersökningar eftersom man vill åstadkomma en helhetsförståelse av ämnet. Till uppsatsens textanalys av läromedel används kritisk närläsning som metod. För att få än mer nyanserade resultat kompletteras textstudien med kvalitativa intervjuer med två verksamma gymnasielärare i religionskunskap.
Även om det finns vissa skillnader mellan kvalitativa och kvantitativa undersökningar vad gäller forskningsstrategier, så kan man enkelt hitta forskning där man kombinerat kvalitativa och kvantitativa metoder. Därigenom har man sammanlänkat de båda strategierna och visat att distinktionen mellan perspektiven inte är fast och orubblig.18 I denna uppsats framträder en svag kvantitativ ansats, eftersom jag även kommer att mäta mängden externt textmaterial i läromedlen.
4.2 Kvalitativa intervjuer och forskningsetik
De kvalitativa intervjuerna genomförs semi-strukturerade. Med det menas att intervjun som sådan är i hög grad strukturerad medan frågorna är i låg grad strukturerade, det vill säga att de är öppna frågor. Alan Bryman, författare till Samhällsvetenskapliga metoder, skriver att fördelarna med öppet ställda frågor är dels att respondenterna kan svara med egna ord och tvingas då inte att använda forskarens ordval. Dessutom leder öppna frågor inte
respondenternas tankar in i någon viss riktning. De främsta nackdelarna med öppna frågor kan sägas vara att de kräver mer av respondenterna samt att svaren måste kodas och tolkas, vilket ofta är tidsödande.19
Semi-strukturerade intervjuer kännetecknas ofta av att intervjuaren upprättar en intervjuguide (en uppsättning frågor) som han/hon önskar ha svar på, men intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt. En intervjuguide bör betraktas som en kort minneslista över de teman som ska täckas in i intervjun (för intervjuguide, se Bilaga 1). Guiden får dock inte tillämpas alltför strikt, utan den ska ge utrymme för flexibilitet då man som forskare ställer sina frågor. Till följd av denna flexibilitet kan intervjuaren låta frågornas ordningsföljd därför variera från intervju till intervju. För intervjuaren finns utrymme att ställa uppföljningsfrågor till det som uppfattas vara viktiga svar.20
Med respekt för respondenterna integritet har deras namn anonymiserats i syfte att försvåra för utomstående att identifiera någon enskild individ. I enlighet med forskningsetiska förhållningsregler har respondenterna i förväg informerats om undersökningens syfte och att de när som helst kan avbryta sin medverkan.21
4.3 Urval
Anledningen till att jag har valt att analysera läromedel i Religionskunskap 1 för detta examensarbete är att kursen är en s.k. gymnasiegemensam kurs och således obligatorisk för alla gymnasieelever.22 Ett urvalskriterium är att läromedlen måste vara skrivna efter år 2006 och av olika författare. Undersökningen omfattar alltså moderna läromedel med bokförlagens senaste version av läromedlet. Vidare ska böckerna vara utgivna på olika bokförlag i syfte att undvika eventuella strukturella skillnader gällande förlagens användning av texter. På så sätt ökas spridningen i urvalet. Nedan presenteras de läromedel som ingår i undersökningen:
19 Bryman, s. 244 20 Ibid., s. 415-419
21 Vetenskapsrådet. ”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning”
http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf, s. 12-13
Titel Författare Förlag År Antal sidor Religionskunskap för
gymnasiet. Kurs 1.
Lars-Göran Alm Natur & Kultur 2009 192
Söka svar: religionskunskap kurs 1 & 2
Malin Mattsson Flennegård & Leif Eriksson
Liber 2012 432
Förutom läromedlen ingår två lärare i undersökningen; ”Anders” och ”Eva”. Båda arbetar på kommunala gymnasieskolor i en stad i sydvästra Skåne. Nedan följer en kort beskrivning av de intervjuade lärarna:
Anders arbetar på kommunens största skola och är behörig gymnasielärare i ämnena religionskunskap och samhällskunskap. Anders har varit verksam i yrket sedan 15 år. Han undervisar elever i olika årskurser från både högskoleförberedande program och yrkesprogram, men på senare år har han främst undervisat elever på samhällsvetenskapsprogrammet och ekonomiprogrammet.
Eva är behörig gymnasielärare i ämnena religionskunskap, svenska och Theory of knowledge (kurs på IB-programmet). Hon är även utvecklingsledare i religionskunskap. Eva arbetar på en av kommunens större skolor och har varit verksam i yrket sedan 16 år. Detta läsår undervisar hon elever på humanistprogrammet och IB-programmet men har tidigare undervisat elever från andra högskoleförberedande program som ekonomi-, samhälls- och naturvetenskapsprogrammet.
4.4 Genomförande
4.4.1 Läromedelsanalysen
Själva analysförfarandet av läromedlen utgick från vissa frågor till läromedelstexterna. Analysfrågorna vill bidra till att undersökningens syfte och frågeställningar besvaras. Uppsatsens första frågeställning, ”Vilka texter, förutom författarnas egna ord, förs fram i läromedel för gymnasieskolans religionskurs 1?”, skall betraktas som övergripande medan analysfrågorna är underordnade frågeställningen. Följande analysfrågor har konstruerats:
• Finns sakprosatexter (informerande, utredande eller påverkande texter, t.ex. artiklar, krönikor, övriga faktatexter) citerade eller refererade till i läromedlet?
• Vilka religiösa urkunder citeras och refereras till i läromedlet? I vilken mängd?
• Sammantaget, hur stor mängd externt textmaterial, dvs. texter som inte är läroboksförfattarens egna, finns i läromedlet?
4.4.2 Intervjuerna
Det första steget i intervjuprocessen var att tjugo gymnasielärare i religionskunskap kontaktades via e-post där de informerades om studiens syfte. Detta för att lärarna skulle vara förberedda vid intervjun och för att jag som intervjuare skulle få ut så mycket som möjligt av intervjusituationen. Personerna informerades även om etiska frågor, dvs. de garanterades anonymitet i uppsatsen. Fem svar inkom; två som ville medverka i studien och tre som tackade nej på grund av sjukskrivningar. Försök gjordes att kontakta resterande lärare per telefon, vissa kunde dock inte nås och några avböjde på grund av tidsbrist eller med motiveringen att de inte undervisade i religionskunskap för tillfället.
Intervjuerna ägde rum på respektive lärares kontor och alla intervjuer spelades in på en diktafon. Jag behövde därför inte anteckna allt läraren sa utan kunde i stället fokusera på att hålla samtalet igång och lyssna aktivt på respondenten. Därefter transkriberades intervjuerna och arbetet med att analysera svaren och finna eventuella mönster påbörjades. Anteckningar från intervjuerna behålls och förvaras på ett säkert utrymme hos författaren till dess att uppsatsen godkänns.
4.5 Studiens implikationer
De vetenskapliga begreppen reliabilitet och validitet är viktiga främst inom kvantitativ forskning. Exempelvis blir frågan om reliabilitet, dvs. om resultaten blir desamma om man låter genomföra undersökningen på nytt, svår att applicera på intervjuer då reliabilitet bygger på idén att man ska få samma svar på en fråga då den ställs vid skilda tillfällen. Vid intervjuer kan man inte räkna med att få samma svar varje gång frågan ställs eftersom människan inte är statisk i sina föreställningar, beteenden eller åsikter då vi ständigt gör nya erfarenheter. Det faktum att detta examensarbete faller inom ramen för kvalitativ humanvetenskaplig forskning blir därför frågor som rör tillförlitlighet och generaliserbarhet desto viktigare att resonera kring. Att olika metoder och källor har använts i uppsatsen (textanalys genom kritisk
närläsning samt kvalitativa intervjuer) kan sägas gynna tillförlitligheten gällande de resultat som senare presenteras. Intervjuerna spelades dessutom in, vilket bidrar till ökad tillförlitlighet i arbetet med att tolka informanternas svar. Tolkningarna av läroböckernas texter och av informanternas svar är dock mina egna och det är möjligt att någon annan person hade tolkat detta undersökningsmaterial på ett annat sätt. Som vid alla kvalitativa undersökningar med liten population är det svårt att dra generella slutsatser kring ämnet. Resultaten i detta examensarbete gäller enbart för de läromedel och lärare jag undersökt. Jag gör därmed inga anspråk på att resultaten från denna uppsats ska vara representativa för alla lärare i religionskunskap, ej heller för samtliga läromedel i ämnet.
5. Resultat
I denna del presenteras undersökningens resultat i två delar. I den första delen redogörs för analysen av läromedlen i religionskunskap och i nästa del analyseras svaren från intervjuerna. Efter varje underrubrik ges en kort sammanfattning av det lästa.
5.1 Läromedelsanalysen
5.1.1 Religionskunskap för gymnasiet. Kurs 1.
Lars-Göran Alms Religionskunskap för gymnasiet. Kurs 1.23 är för många lärare en välbekant lärobok. Denna tredje reviderade upplaga kännetecknas av ett klassiskt snitt och presenterar världsreligionerna och sekulära livsåskådningar ur ett kronologiskt perspektiv. Den är traditionell i form, innehåll, disposition och val av bildmaterial.
Boken innehåller fem avdelningar. ”Varför studera livsåskådningar?” är den första avdelningen och där får eleven stifta bekantskap med centrala begrepp som religion, livsåskådning, myt, rit och sekularism. Avdelningen ”Livets kretslopp” handlar om naturreligioner, hinduism och buddhism. I tredje avdelningen – ”Världshistoriens gud” – presenteras de monoteistiska religionerna judendom, kristendom och islam. Följande avdelning ”Människan eller gud?” behandlar sekulära livsåskådningar samt redogör i ett kapitel för religionens ökade roll inom politiken. I den största avdelningen – ”Hur ska vi leva?” – ges eleven möjlighet att diskutera etiska frågor och läsa vad man inom de olika livsåskådningarna anser om dem.
Det externa textmaterialet är påtagligt framförallt i de respektive kapitlens avslutande elevuppgifter, men sammantaget är de få till antalet. I denna lärobok ges inga citat eller hänvisningar till skönlitterära texter. En genre som däremot ofta förekommer i Alms lärobok är de religiösa urkunderna. Den första litterära hänvisningen sker i en elevuppgift på sidan 45 där eleven uppmanas att jämföra och finna likheter respektive skillnader mellan buddhismens fem moralregler och de tio budorden i Bibeln.24 I detta fall syftar läshänvisningen till att eleven ska bredda sin kunskap och upptäcka buddhismens och kristendomens liknande etiska
23 Lars-Göran Alm, Religionskunskap för gymnasiet. Kurs 1. 3. [rev.] uppl., Natur & Kultur, Stockholm, 2009 24 Alm, s. 45
förhållningsregler. Detta är för övrigt lärobokens enda texthänvisning till en icke-monoteistisk religion. Trots att det inom hinduismen finns en gammal och mycket omfattande samling religiösa källtexter har Alm inte tagit fasta på det. Utdrag och citat från andra religiösa urkunder än Bibeln och Koranen finns således inte i läroboken.
I nästa kapitel, ”Judendom”, finns två korta utdrag från Första Moseboken under rubriken ”Abraham”. Där berättas om hur Gud sluter ett förbund med Abraham och att tecknet för deras förbund skulle vara omskärelsen: ”’Alla av manligt kön bland er skall omskäras när de är åtta dagar gamla, i släktled efter släktled… ‘ (Första Moseboken 17:12)”.25 Utdrag från Bibeln är ofta förekommande i följande kapitel om kristendom: bland bastexterna finns elva utdrag samt två läsanvisningar till Bibeln bland elevuppgifterna. Detta kan jämföras med kapitlet om islam där författaren endast ger ett utdrag från Koranen. Bibelcitaten exemplifierar främst Jesus budskap om kärleken från Gud och vikten av kärleken till varandra, den så kallade ”gyllene regeln”. Citaten visar också på kristendomens historia och centrala trosuppfattning.
Alm behandlar även kristendomen utifrån ett genusperspektiv och med hjälp av bibelcitat visas exempel på religionens kvinnosyn. Författaren citerar en text från Bibeln som kvinnoprästmotståndare ofta använder sig av i sina argumentationer:
”Liksom överallt i de heligas församlingar skall kvinnorna tiga vid sammankomsterna: de har inte lov att tala utan skall underordna sig…” (Första Korinthierbrevet 14 33:34) Mycket tyder på att detta är ett senare tillägg till Paulus text. Men även om det var Paulus själv som hade skrivit det – skulle en ordningsregel från 50-talet e Kr vara bindande för kyrkan för all framtid?26
Alms efterföljande fråga till eleven kan mycket väl behandlas i en klassrumssituation och denna intertextuella referens kan således fungera som utgångsläge för fortsatt arbete och diskussion i klassrummet.
Bibelcitaten kan syfta till att ge eleverna inblick i och förståelse för kristendomens lära och tidiga utveckling, men sällan står något uttryckligt i läroboken att citaten kan utgöra utgångspunkt för vidare skolarbete. Däremot uppenbaras ett tydligt syfte i kapitlets avslutande elevuppgifter där två läsanvisningar till Bibeln förekommer. I den första uppgiften uppmanas eleven att läsa tre av Jesus liknelser som återfinns i Lukasevangeliets 15:e kapitel och
25 Ibid., s. 53 26 Ibid., s. 79
”[d]iskutera vad de vill säga om Gud, människan och förhållandet mellan dem”.27 Den andra
uppgiften inriktas även den på Jesus liknelser:
Liknelsen om den obarmhärtige medtjänaren i Matteusevangeliet 18:23-35 är viktig för den kristna synen på hur människan ska leva. Läs den och försök återge huvudtanken med egna ord!
Följande kapitel, ”Islam”, inleds med ett litterärt inslag. Det är dock inte fråga om något utdrag från ett skönlitterärt verk utan snarare har författaren valt att introducera historien om profeten Muhammeds liv och islams första tid genom att använda berättelsen som form:
En man sitter ensam i religiösa funderingar. Han har dragit sig tillbaka i bergen utanför staden Mecka i västra Arabien. […] Denna gång händer något oförutsett och omskakande. Han ser en gestalt uppe i skyn, en gestalt som svävar ner mot honom och börjar tala till honom. Det visar sig vara ärkeängeln Gabriel. […]28
Syftet med det litterära inslaget är förmodligen att väcka elevens intresse för ämnet samt att bidra till förförståelse kring islam som religion. Texten kännetecknas som enkel och lättläst med flera centrala ord i kursiv stil. Vidare i kapitlet beskrivs och förklaras den monoteistiska gudsbilden inom islam med hjälp av ett utdrag från Koranens sura 112: ”Allah är en / Allah, den Evige, / Ej har han fött, och ej är han född, / Och ingen är hans like”.29
Sammanfattningsvis kan konstateras att kapitlet om islam berättas fram med författarens egna ord medan kristendomens historia och trosuppfattning skrivs fram med hjälp av flera citat från Bibeln.
5.1.1.1 Sammanfattning av Religionskunskap för gymnasiet. Kurs 1.
Lars-Göran Alms lärobok är mer klassisk gällande form, innehåll, disposition och val av bildmaterial. Kännetecknande för boken är att intertexterna främst utgörs av religiösa källtexter. Flest hänvisningar och citat ges ur Bibeln med elva utdrag i kapitlet om kristendomen, vilket kan jämföras med islamkapitlet där ett citat från Koranen återfinns. Utdrag, citat eller hänvisningar till andra religiösa urkunder än Bibeln och Koranen finns inte i boken. Andra textgenrer, exempelvis skönlitteratur eller sakprosa, ges inget utrymme i läroboken. Avsaknaden på österländska texter gör att ett traditionellt, etnocentriskt litteratururval kan skönjas.
27 Ibid., s. 80 28 Ibid., s. 81 29 Ibid., s. 85
5.1.2 Söka svar: religionskunskap kurs 1 & 2
Malin Mattsson Flennegård och Leif Eriksson har författat den fjärde och reviderade upplagan av Söka svar: religionskunskap kurs 1 & 2.30 Boken är modern till yttre form och innehåll. Den är lämplig att använda i både 1-kursen och 2-kursen i religionskunskap, och enligt författarna kan lärarna skapa sin egen kurs utifrån bastexterna. Det finns heller inga uttryckliga angivelser om vilka avsnitt som tillhör respektive religionskurs.
Lärobokens två inledande kapitel – ”En sökande människa” och ”Religionens värld” – introducerar eleven till religionsfältet och behandlar heliga rum, symboler och ritualer. Särskild vikt läggs vid religiösa urkunder och en analysmodell för att läsa och tolka religionstexter presenteras. Därefter finns ett kapitel om etik och sedan kommer ”Religion möter individ och samhälle” följt av ”Religion – en vetenskap som går över alla gränser” vilket behandlar religion i förhållande till vetenskap. Sedan presenteras världsreligionerna ur kronologiskt perspektiv. De två sista avsnitten, ”Nyandlighet” och ”Livsåskådningar utan gud”, tar upp religionens roll i ett sekulariserat samhälle, nyreligiösa rörelser och sekulära livsåskådningar.
Texter och ord som inte är författarnas egna, dvs. det externa textmaterialet, är många i
Söka svar. Författarna låter flera texter med tillhörighet i olika genrer, kulturer och tidsepoker
få träda fram i läroboken. Flertalet av texternas författare är dessutom kvinnor. De s.k.
intertexterna återfinns både i bastexterna men också i kapitlens avslutande uppgifter under
rubrikerna ”Sök i texten” och ”Sök på egen hand”.
Skönlitterära texter förekommer på flera ställen i läroboken. Vissa kapitel inleds med lyriska texter, såsom i första kapitlet där artisten Nils Ericsons låt Somliga tror på stenar finns citerad: ”Sök sök sök sök igen / sök sök sök igen / Men den som söker han letar / Somliga tror på stenar / Ingen tror på ingenting […]”31 I en uppföljning senare i texten frågar författarna om eleven håller med Ericson när han säger att ingen tror på ingenting. Även etikavsnittet påbörjas med en skönlitterär text, i detta fall Stig Dagermans dikt ”En broder mer” (1954): ”Jorden kan du inte göra om. / Stilla din häftiga själ! / Endast en sak kan du göra: / en annan människa väl. / Men detta är redan så mycket / att själva stjärnorna ler. / En hungrande människa mindre / betyder en broder mer”. Precis i anslutning till dikten finns ett utdrag från en muslimsk hadith: ”Troende är inte den som blir mätt medan hans granne är hungrig”.32 Därefter klargör författarna att både Dagermans dikt och hadithen framhäver det stora i att
30 Malin Mattsson Flennegård & Leif Eriksson, Söka svar: religionskunskap kurs 1 och 2, 4. [omarb. och utök.]
uppl., Liber, Stockholm, 2012. I fortsättningen benämns boken som Söka svar.
31 Mattsson Flennegård & Eriksson, s. 13 32 Ibid., s. 45
värna om sina medmänniskor. Ett underliggande syfte med att låta de två texterna stå intill varandra kan vara att visa på en universell ”världsetik” oberoende av tid, plats och kultur. Något senare i etikkapitlet skriver författarna om förlåtelse och framhåller att många religioner betonar vikten av att förlåta människor och man nämner den judiska högtiden Jom Kippur då ånger och förlåtelse står i centrum. I samband med detta finns dikten ”Förlåtelse” av den persiske 1300-talspoeten Hafiz citerad:
Förlåtelse
Döm inte genast! Var mild! Förlåt! Betänk din egen skuld! Om vi visste allt om varandra, så skulle det vara lätt att förlåta.
Då fanns det ingen stolthet eller högmod längre.33
Här ombeds inte eleven att arbeta vidare utifrån texten utan uppgifterna riktas i stället in på diskussion om det etiska perspektivet på förlåtelse: ”Vad är förlåtelse? Hur hänger moral och förlåtelse ihop, tycker du?”.34 I sitt sammanhang blir dikten dock mer av en utsmyckning till det övriga innehållet.
Den sista texten av skönlitterär art är ett utdrag ur Primo Levis roman Är detta en
människa? (1947). Levi var italiensk jude som fördes till koncentrationslägret i Auschwitz år
1944 och tack vare slumpen överlevde han andra världskriget. Med romanen vill han berätta om sina upplevelser:
Kanske är det så att man inte kan begripa det som hänt, att man rentav inte bör begripa det, ty att begripa är nästan att rättfärdiga. Jag ska förklara mig: att man ”begriper” ett mänskligt uppsåt eller beteende betyder att man omfattar det, ansluter sig till det, och därmed omfattar man också människan bakom, intar hennes plats, identifierar sig med henne. […]35
Texten finns i etikkapitlet och uppföljs av frågor av resonerande och diskuterande slag som både inriktar sig på andra världskriget och aktuella våldshandlingar: ”Kan man begripa Förintelsen? Vad menar Primo Levi när han säger ’att begripa är nästan att rättfärdiga’?” respektive ”Hur kan man tolka våldsdåd som massakern på Utøya i Norge och skolskjutningarna som den på t.ex. Columbine High School i USA? Går det att dra några paralleller till det som Primo Levi beskriver?”36 Sammanfattningsvis kan konstateras att de
33 Ibid., s. 65 34 Ibid. 35 Ibid., s. 86 36 Ibid., s. 87
skönlitterära texterna i läroboken återfinns i något av de inledande kapitlen och inte i något kapitel om någon specifik religion.
Nästa vanligt förekommande genre i läroboken är artiklar och krönikor från svenska tidningar. Bland elevuppgifterna i etikavsnittet återges Lena Sundströms krönika ”Att välja ondskan” (Dagens Arbete 2004) om den utstuderade ondskan människor utsätter andra för. Hennes tes är att vi alltid måste välja sida – att göra gott eller ont – och det är valen som definierar vem man är. De efterföljande uppgifterna är av resonerande slag. Eleven ska diskutera vårt ansvar mot andra människor samt ge exempel på situationer ur vardagen då eleven själv eller andra använder sin makt för att förminska, förnedra eller förstöra andra. I samma kapitel ges ett utdrag från reportaget ”Ni har lagt ett stort mörker över min pappas sista veckor i livet” av författaren Kristian Petri (Dagens Nyheter 2011-11-20). Petri förde dagbok under sin fars sista levnadstid och i utdraget skildras pappans dödskamp och känslor inför sjukvårdens ovilja att låta honom ha inflytande över sin situation. Uppgifterna som eleven ställs inför är öppna och resonerande till formen:
1. Vilken bild av vård i livets slutskede ges i texten?
2. Vad beror det på att så många gamla och sjuka möter denna typ av behandling i vårt samhälle? Vilka bakomliggande faktorer finns det?
3. Vad skulle du göra om en nära anhörig drabbades av denna behandling? 4. Vilka etiska frågeställningar kan du formulera utifrån Petris text?37
I följande kapitel, ”Religion möter individ och samhälle”, citeras ett reportage från Dagens
Nyheter, även denna text återfinns i kapitlets avslutande del. Det är författaren Jonas Hassen
Khemiris artikel ”Jag ringer mina bröder” (2010-12-19) som citeras i sin helhet. Khemiri publicerar sin text några dagar efter terrordådet i centrala Stockholm:
Jag ringer mina bröder och säger: Det hände en så sjuk sak i går. Har ni hört? En man, en bil, två explosioner, mitt i city. […] Jag ringer mina bröder och säger: Akta er. Ligg lågt i några dagar. Lås dörren. Dra för gardinerna. Om ni måste gå ut: lämna Palestinasjalen hemma. Bär inte på någon misstänkt väska. Höj volymen i lurarna så att ni inte blir berörda av folks kommentarer. Blunda för att slippa folks blickar. Viska på tunnelbanor, skratta lågt på biografer. Smält in, gör er osynliga, förvandla er till gasform. Väck ingens och jag menar ingens uppmärksamhet. […]38
Uppgifterna till denna text handlar till stor del om identitet och kultur. Eleven ska besvara hur texten belyser identitet, på vilka olika sätt ”jaget” i texten bemöter sprängdådet och hur man kan läsa och tolka texten utifrån begrepp som kultur, majoritetssamhälle, mångkultur och främlingsfientlighet.
37 Ibid., s. 87-88 38 Ibid., s. 125-126
Den sista texten från en tidning är ledarskribenten Erik Helmersons ”Skolsalen är ingen kyrka” (Dagens Nyheter 2011-11-23). Han resonerar kring att skolan ska vara en religiöst neutral plats men att många skolor ändå firar lucia och har skolavslutningar i kyrkan. Samtidigt hävdas det viktiga i att skolan uppmärksammar de kristna högtiderna för att det svenska kulturarvet inte ska riskera att försvinna. Eleven ska därefter svara på vad som talar för respektive mot att man i skolan uppmärksammar och firar religiösa högtider eller har avslutningar i kyrkan. Vidare ställs frågan om alla elever bör få ledigt för att fira religiösa högtider, oavsett religion.39 Kännetecknande för artiklarna är att läroboksförfattarna har valt dem utifrån aktuella samhällsfrågor som är relevanta för undervisningen i religionskunskap. Inom den vida genren sakprosa, dvs. informerande texter eller texter med syfte att påverka, ges utdrag från texter skrivna av tre lundaforskare. Om godhet och ansvar handlar etikforskaren Ann Heberleins bok Det var inte mitt fel – om konsten att ta ansvar (2008):
Under det senaste året har miljöfrågan och klimatförändringarna stötts och blötts i oändlighet. Självklart är det bra att ta ansvar för miljön, att handla kravmärkt, åka kollektivt och spara energi men det räcker inte. Vad spelar mina ekologiska bananer för roll om jag blundar för att grannen misshandlar sin kvinna? […] Den som strävar efter att vara en människa hon kan vara stolt över måste reflektera över sitt ansvar på alla områden. Det går inte att köpa sig fri från varken det ena eller det andra.
Denna text återfinns i etikavsnittets bastext och uppföljs av en diskussionsfråga. Författarna ställer frågan om eleven håller med Heberlein om man bör se sig som moraliskt ansvarig för allt man gör. Bland uppgifterna i kapitlet om kristendom finns ett utdrag från religionsfilosofen Erica Appelros artikel ”Jesus – vår syster och broder” (Svensk kyrkotidning 2009:16). I artikeln resonerar Appelros kring bilden av Jesus som den framställs inom konsten: I Kina finns avbildningar av Jesus och hans lärjungar med typisk kinesisk klädedräkt och utseende och i Afrika förekommer det att Jesus porträtteras som svart. Hon undrar hur det kommer sig att vissa avbildningar och tolkningar accepteras medan andra väcker ilska och skapar debatt. Sedan ska eleven bl.a. fundera över varför så många reagerar negativt på bilder av Jesus som kvinna, om det finns andra avbildningar som skulle väcka starka reaktioner, samt fundera över sin egen bild av Jesus.40
Läroboksförfattarna ger utdrag från antologin Äga rum: röster ur den feministiska rörelsen (2008) på några ställen i boken. Mot slutet av kapitlet ”Religion möter individ och samhälle” återges transpersonen Axel Grönqvists bidrag från boken. Grönqvist diskuterar kön utifrån olika aspekter som biologiskt, juridiskt och socialt. Därefter frågas eleverna vad de vet om
39 Ibid., s. 128 40 Ibid., s. 315-316
olika religioners och kulturers inställning till HBT-frågor. I det sista kapitlet om sekulära livsåskådningar ges ett utdrag från Frida Darjs text i samma antologi:
Jag förvånas över att så många feminister fortfarande bara är inriktade på jämställdhet och pratar om kvinnor och män. Om kvinnor och män som är gifta med varandra, har barn och livspusslar med yogapass, svärmorsbesök, pappamånader och Bolibompa på plasma-tv:n. […] I allt det här jämställdhetspratet händer någonting. Alla blir män eller kvinnor. Alla blir vita och hyfsat rika. Alla blir tvåsamma fertila barnälskade [sic!]. Alla blir heterosexuella. Och alla frågor som inte rör det heterosexuella kärnfamiljlivet ses som särintressen som feminismen inte borde syssla med.41
Texten återfinns i kapitlets uppgiftsdel. I precis anslutning till texten finns även ett utdrag från Nina Björks Under det rosa täcket. Om kvinnlighetens vara och feministiska strategier (1996): ”Feminismen tror på kvinnan, hon är dess käraste fetisch. Feminismen vill ’frigöra’ kvinnan, vill ’representera’ henne, vill ’uppvärdera hennes erfarenheter’. Feminismen älskar kvinnan. […]”42 Läroboksförfattarna skriver sedan att dessa röster ur dagens feministiska rörelse visar samma vilja – att arbeta för allas lika rättigheter – men det formuleras på olika sätt. Eleven ombeds att arbeta vidare med den moderna feminismen och ta reda på vilka olika grupper som finns och hur dessa arbetar. Vidare: ”Vad uttrycker Frida Darjs och Nina Björks texter för inställning till feminismen och feminismens roll i samhället?”43
I Söka svar ges också ett utdrag från evolutionsbiologen Richard Dawkins bok Illusionen
om Gud (2006). I texten argumenterar han mot kreationisters uppfattning om Guds existens
och skapelsekraft: Dawkins hävdar att deras ”logik” alltid är densamma – vissa naturfenomen är alltför komplexa och för vackra för att ha uppkommit av en slump. Design är det enda alternativ som förespråkarna kan föreställa sig och därför måste någon gudomlig kraft tänkt ut allting. Efter detta utdrag ges fyra frågor av olika karaktär; vissa är mer textnära och kretsar kring innehållet medan andra uppgifter är av mer tolkande slag. Eleven ska bl.a. svara på hur Dawkins argumenterar mot kreationism och intelligent design, samt förhålla sig till Dawkins tankar och fundera över om evolutionsteorin svarar på frågorna om varför och hur världen utvecklades. I en annan uppgift ska eleven ta reda på mer om hur Darwins teorier och humanismens grundtankar påverkar samhälle och vetenskap idag och utgå från teman som genteknik, djurrätt, fosterdiagnostik och sjukdomar.44 Därmed får Dawkins bok i detta
upplägg bilda utgångspunkt för vidare diskussion och lärande kring humanism samt förhållandet mellan religion och vetenskap.
41 Ibid., s. 423 42 Ibid. 43 Ibid.
Citat från urkunder återfinns i samtliga kapitel utom i ”Religion möter individ och samhälle”, ”Livsåskådningar utan gud” och kapitlet om religion och vetenskap. Urkunderna finns både i bastexterna men kanske främst i kapitlens uppgiftsdelar där eleven ska fördjupa sig i texterna utifrån olika infallsvinklar och frågor. Exempelvis ges ett citat ur den hinduiska hymnsamlingen Rigveda i kapitlet om hinduism: ”Då var ej vara eller icke-vara, / ej luftrum var, ej himmelen därovan. / Vad höljde allt? Var och i vilkens gård var / väl vattnet och den bottenlösa avgrund? […]”45 Till texten ska eleven svara på vad den handlar om, till vem den vänder sig till och vilket syfte den har. Eleven ska även försöka tolka skapelsemyten och jämföra den med skapelsemyten i 1 Mos 1:1–31. Slutligen kan sägas att läroboksförfattarna uppvisar en något obalanserad fördelning av mängden citerade urkunder mellan kapitlen judendom, kristendom och islam. Islamkapitlet ger flest citat från urkunder: sexton citat från Koranen, vilket kan jämföras med judendomens elva citat från den hebreiska Bibeln (Tanakh) och kristendomskapitlets sju citat från Bibeln.46 I kapitlet om kristendom berättas religionens historia och trosuppfattning med läroboksförfattarnas egna ord medan islams historia, trosuppfattning och människosyn skrivs fram genom citat från Koranen.
5.1.2.1 Sammanfattning av Söka svar: religionskunskap kurs 1 & 2
Mattssons Flennegårds och Erikssons Söka svar: religionskunskap kurs 1 & 2 är till form och innehåll en modern lärobok som tar fasta på religionskunskapens syfte att undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla en beredskap att leva i ett samhälle präglat av mångfald.
Söka svar uppehåller sig särskilt vid hur religion och livsåskådningar tar sig uttryck för
människor och grupper i samtiden. På så sätt återfinns religionskursens viktiga aspekter kön, etnicitet och sexualitet i många av lärobokens kapitel. Författarna låter flera texter med tillhörighet i olika genrer och kulturer träda fram. Intertexter såsom utdrag från skönlitteratur och dikter, reportage, krönikor, debattartiklar och urkunder från samtliga religioner finns i läroboken. Kapitlet om etik innehåller det mesta av bokens externa textmaterial, men även avsnittet om sekulära livsåskådningar har ett rikt utbud av citerade texter. De många texterna bidrar till att läroboken blir flerstämmig. Det är alltså fler röster än bara läroboksförfattarna som talar.
45 Ibid., s. 173
46 Observera att denna uppräkning endast inkluderar direkta citat och inte läshänvisningar, ”tips på vidare
läsning” eller liknande i läroboken. Det är möjligt att uppräkningen kan se annorlunda ut om läshänvisningarna tas med i beräkningen.
5.2 Intervjuer med lärare
5.2.1 Anders
På skolan där Anders arbetar finns flera läroböcker att tillgå. Man har köpt in Religion och
sånt, Religion och sammanhang 1 och 2 (författade av Börge Ring) samt Religionskunskap för gymnasiet. Kurs 1. (Lars-Göran Alm). Eleverna får kvittera ut en lärobok vid kursens start och
sedan lämna tillbaka den vid kursens avslut. Anders menar dock att läroböckerna används sällan av lärarna utan de används mer som ett stöd för eleverna och som ett komplement till undervisningen. Före prov används läroboken som mest då eleverna uppmanas att läsa vissa sidor. Han betonar att undervisningen i stället fylls med annat material som exempelvis artiklar och bokutdrag som diskuteras i klassrummet. Ett läsår användes ingen lärobok alls utan artiklar och andra resurser från internet fick utgöra läromedel men det föll inte ut så väl: ”Fördelen med en bok är att det är ett anpassat och strukturerat material som är upplagt för dem på ett sätt som man inte kan se på nätet. Det är just den fysiska känslan som du inte hittar om du scrollar upp och ner i texten på datorn.”47 Eleverna var trygga med att använda läroboken i undervisningen och efterfrågade en sådan. Anders kan inte peka på något särskilt sammanhang av religionskursens centrala innehåll då läroboken används särskilt mycket utan anser att den kommer till användning i samtliga delar av kursen.
Han ställer sig också kritisk till läroboken eftersom innehållet är sållat och tillrättalagt, och hävdar att vissa fördomar faktiskt kan förstärkas av bokens material. Det brukar oftast bli tydligt i kapitlet om islam då stereotypa beskrivningar och bilder gör sig gällande.
Anders framhåller att han använder många olika sorters texter i undervisningen, t.ex. tidningsartiklar, längre vetenskapliga artiklar, kapitelutdrag från skönlitterära böcker, låttexter och vissa urkundstexter. Den främsta anledningen att använda dessa texter är att visa på bredden i det religiösa fältet:
Ett av mina budskap med religionsundervisningen är att visa den enorma spännvidden som finns inom varje religion, allt från de mest konservativa till de allra mest liberala, och hur svårt det kan vara: det finns kvinnliga konservativa muslimer som demonstrerar för bevarande av sharialagar och traditionella arvsregler. Sen finns det manliga feminister inom islam. Man kan försöka hitta texter som visar på spännvidden och det hittar du normalt inte i läroboken. Det kan i stället vara i filmer, texter och musik.48
47 Informant 1, ”Anders”, 2013-10-08 48 Ibid.
Fördelen med annat textmaterial än bara läroboken är, enligt Anders, att eleverna kan inse hur stora religionerna är och hur mycket inverkan de har på samhället – han vill visa att det faktiskt skrivs om religioner i tidningar, i insändare och i debattartiklar.
Anders ger sedan ett exempel på hur han arbetar med skönlitterära texter: Nyligen handlade undervisningen om judendom och då läste eleverna ett kapitel ur boken ”Ok, amen” (Nina Solomin, 2001). Boken handlar om ultraortodoxa judar i New York som tillbakavisar det moderna västerländska levnadssättet och som avskärmar sig från omgivningen. Efter läsningen avslutas lektionen med att visa en musikvideo från en hiphopgrupp där ortodoxa judar med kippa och polisonger rappar. I musikvideon framställdes judar på ett helt annat sätt än i läroboken, vilket fick eleverna att undra hur det hela kunde hänga ihop. Syftet var, återigen, att visa på spännvidden inom religioner.
Låttexter med religiöst innehåll är något som Anders gärna använder sig av. Han har visat texter av Maher Zain, en svensk-libanesisk popartist i Indonesien som för övrigt legat etta på topplistorna i landet. I Zains texter finns mycket av islam och eleverna får läsa texterna och lyssna på musiken. Tanken är att visa en koppling mellan religion och musik utan att falla in i traditionella och stereotypa bilder. Eleverna får därför lyssna på en muslimsk popartist i stället för en böneutropare.
Vad gäller urkunder anser Anders att dessa kan vara intressanta, särskilt vilka tolkningar som kan göras utifrån texterna. Han medger dock att det är ganska få urkunder som används i undervisningen och att han inte vill föra in mer av dessa texter i klassrummet. I de fall urkunder används i klassrummet är det för att visa på olika tolkningstraditioner och Anders ger ett exempel på hur en bibeltext om Jesus som förs inför Herodes kan användas. Han läser texten högt och låter eleverna tänka sig hur det kan ha sett ut. Sedan visas ett klipp från filmen
Jesus of Nazareth och de pratar om hur filmskaparna har tolkat texten. Därefter ”tar jag fram
en motsvarighet av samma text fast från Jesus Christ Superstar. Det är en musikal och de står där med sina k-pistar och det är svängig musik. [SKRATTAR] Hur har de tolkat texten? Man kan också se samma budskap i den filmen”.49 Anders menar också att hans andra ämne, samhällskunskap, präglar hans syn på vilka texter som kan användas i religionsundervisningen. Eftersom samhällskunskapen är inriktad på nutiden blir därför samtida texter ännu viktigare. Anders tror att han förmodligen hade resonerat annorlunda kring texter om han, istället för samhällskunskapen, hade undervisat i historia. De gamla texterna hade då fått en framskjuten position.
5.2.1.1 Sammanfattning av intervjun med Anders
Anders använder sällan läroboken aktivt i klassrummet, trots att skolan har flera läromedel att tillgå. En orsak till det handlar om läroboksförfattarnas förenklade bild av religionernas komplexitet. I intervjun säger Anders att förenklingen till och med leder till uppenbara felaktigheter i vissa kapitel, särskilt i kapitel om islam. Böckerna används således sällan på lektionerna utan fungerar som ett komplement till undervisningen. Eleverna värdesätter dock läroboken och de får ofta i uppgift att läsa vissa sidor ur boken inför prov. Det finns inget uttryckligt fokus på urkundstexter i Anders undervisning, men när dessa texter används så läses de främst för att visa på olika tolkningstraditioner. Läraren vill i stället problematisera och visa hur religionerna uttrycks i dagens samhälle. Därför blir andra och mer moderna texter viktigare. Utdrag från skönlitterära texter, artiklar av olika slag, låttexter, insändare och debattartiklar är några exempel på texter som finns representerade i hans undervisning.
5.2.2 Eva
På Evas skola används flera olika läromedel av lärarna. Man har just köpt in nya läromedel som är anpassade till den nya läroplanen, däribland Religion 1 (Lycken, Wirström & Göth). Hon använder gärna böckerna Relief (Nils-Åke Tidman m.fl.) och Söka svar (Malin Mattsson Flennegård och Leif Eriksson) i sin undervisning. Läroböckerna används sällan aktivt på lektionerna utan kommer främst till användning av eleverna inför prov. När läroboken väl används sker det vanligen i undervisningen om etik, då böckerna oftast är ”hyfsade” menar Eva. Även i avsnittet om tro och vetande använder Eva läroboken i större grad eftersom det är ett nytt innehåll i ämnesplanen för Religionskunskap 1.
Hennes tankar om lärobokens styrkor och problem liknar det som Anders beskriver. Läroboken sägs vara till enorm fördel för eleverna, särskilt för ”svaga” elever, eftersom det väsentligaste finns samlat där. Men det är ett problem att läroböcker med nödvändighet måste ge en förenklad bild av verkligheten:
Den förenklade bilden kan bli så förenklad att den blir rent av felaktig och det är också så att elever har en tendens att se läroböcker som en auktoritet i ämnet. Det som sägs på en lektion eller sådant som står i andra källor anser de inte ger en lika sann bild av religionen som det som står i läroboken.50
