Naturvetenskap i förskolor med uteverksamhet - arbetssätt och ämnesinnehåll

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Naturvetenskap i förskolor med

uteverksamhet – arbetssätt och

ämnesinnehåll

Science in preschools with outdoor activity – methodology and

contents

Yolande Afanou

Anna Larsson

Lärarexamen 210hp

Naturvetenskap och lärande 2009-01-16

Examinator: Johan Nelson Handledare: Mats Areskoug

Sammanfattning

Syftet med vårt arbete är att undersöka vilka arbetssätt man använder i naturvetenskaplig verksamhet i några uteförskolor, samt vilket innehåll man tar upp. Vi har också undersökt vilket intresse de pedagoger som arbetar på förskolorna har för naturvetenskap samt vilken utbildning de har. Bakgrunden till vår undersökning ligger i att vi ser potentialen att arbeta med naturvetenskap i uteverksamhet men inte har sett mycket av detta i praktiken. Vi gjorde en intervjustudie som kompletterades med observationer och enkäter. Totalt besökte vi 6 förskolor och delade ut 26 enkäter. Resultatet visade på ett brett spektrum av arbetssätt, allt från att planera verksamheten in i minsta detalj till att helt och hållet utgå från barnens

intresse här och nu. Vad gäller ämnesinnehållet är biologi det klart vanligaste, även om vi såg en hel del fysik och kemi också. Det allmänna intrycket är dock att det förekommer betydligt mer naturvetenskap än pedagogerna egentligen är medvetna om. Pedagogernas intresse för naturvetenskap är skiftande, men många av dem som har ett litet intresse anser ändå att naturvetenskap är viktigt för barn i förskolan.

Innehåll

Att välja naturvetenskapligt ämnesinnehåll ... 11

Pedagogers intresse för naturvetenskap ... 13

Metod ... 15

Metodval ... 15

Urval ... 15

Datainsamlingsmetod ... 17

Analys av data ... 18

Kritik mot vald metod ... 19

Validitet och reliabilitet ... 19

Resultat och analys ... 21

Arbetssätt ... 21

Naturvetenskapligt ämnesinnehåll ... 23

Pedagogernas utbildning ... 26

Pedagogernas intresse för naturvetenskap ... 26

Diskussion ... 29

Arbetssätt ... 29

Miljön man arbetar i ... 30

Ämnesinnehåll ... 30

Koppling till läroplanen ... 32

Pedagogernas intresse för naturvetenskap ... 32

Slutord ... 34

Källförteckning ... 36

Inledning

Naturvetenskapen i skolan är återigen uppe på tapeten. Resultaten från TIMSS- undersökningen 2007 har presenterats och svenska elevers resultat är allt annat än tillfredsställande. Det pratas om att något måste göras, men vad ska göras? Vi går en utbildning där man väljer en inriktning även när man läser mot förskolan och grundskolans tidigare år. Tanken med detta är att få mer kompetenta lärare som är väl inlästa på sina ämnen även bland de yngre barnen. Vår tanke är alltså att det är vi och våra kolleger som måste inleda barnens naturvetenskapliga utbildning och väcka deras intresse för ämnet. Vi har båda gjort praktik och arbetat i olika förskolor med olika typer av verksamheter. Vi ser behovet av att arbeta mer medvetet med naturvetenskap, dels för att tidigt väcka intresset, men också för att vi i styrdokumenten kan läsa ut att förskolan ska arbeta med saker som har stark

anknytning till naturvetenskap, såsom miljö och ekologi. Vår egen erfarenhet säger oss att detta arbete tydligare blir synligt på de förskolor där man förlägger mycket av sin verksamhet utomhus och använder naturen som inspirationskälla. Vi har därför valt att undersöka hur dessa förskolor i praktiken arbetar med just naturvetenskapen.

Syfte

Syftet är att skapa en bild av vilka arbetssätt man använder i arbetet med naturvetenskap i några förskolor med uteverksamhet i Skåne, vilket ämnesinnehåll som tas upp samt varför och hur man har valt arbetssätt och innehåll. Syftet är också att skapa en bild av intresset för naturvetenskap hos de pedagoger som arbetar i förskolorna samt vilken utbildning de har.

Frågeställningar

Vilka arbetssätt använder man för att arbeta med naturvetenskap i förskolor med uteverksamhet?

- I vilken miljö arbetar man? Vilken syn har pedagogerna på miljön? - Hur arbetar man med de äldre/yngre barnen?

Vilket ämnesinnehåll tar man upp i naturvetenskapen i förskolan? - Hur väljer man ut vilket ämnesinnehåll man ska ta upp? - Hur väl är ämnesinnehållet knutet till målen i läroplanen?

Vilket intresse har förskollärarna i arbetslagen för naturvetenskap? Vilken utbildning har de?

Begreppsdefinition

I begreppet naturvetenskap inbegriper vi ”ämnena” biologi, fysik och kemi. I mycket litteratur inkluderas även teknik i begreppet naturvetenskap men det har vi valt att utesluta. Vi anser att tekniken är ett eget område som behöver studeras separat.

En förskola med uteverksamhet kan se ut på många olika sätt, vi använder begreppet för förskolor som bedriver huvuddelen av sin verksamhet utomhus, oavsett om det är på förskolans gård eller i annan miljö och oavsett innehåll i verksamheten. De förskolor vi har besökt marknadsför sig på sina hemsidor som ”uteförskolor”.

Litteraturbakgrund

Arbetssätt i naturvetenskap

Hur kan man då arbeta med naturvetenskap i förskolan? I litteraturen beskrivs olika sätt, många av dem kan sammanlänkas.

Vistas i och utforska naturen

Enligt Sträng och Persson (2006) är den viktigaste faktorn för att barn ska kunna lära och förstå naturvetenskap att de får möta natur och miljö. Wickman (2003, s. 97) ställer det på sin spets genom att påstå att ”naturvetenskap är otänkbar utan naturen själv”. I Läroplan för förskolan 98 (Lpfö 98) kan vi läsa:

Normer och värden:

Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar • respekt för allt levande och omsorg om sin närmiljö /.../

Riktlinjer: Arbetslaget skall:

• ge barn möjlighet att förstå hur egna handlingar kan påverka miljön • ge barn möjlighet att lära känna sin närmiljö och de funktioner som har betydelse för det dagliga livet samt få bekanta sig med det lokala kulturlivet

(Skolverket, 2006)

I båda exemplen kan vi se att det är närmiljön som betonas som viktig för barnen att lära känna och respektera. Om barnen ska kunna lära sig att respektera allt levande och förstå hur deras handlande påverkar miljön måste vi också ge dem en möjlighet att möta närmiljön och studera det levande som finns där. Granberg (2000) skriver utifrån sina erfarenheter av arbete i förskolan att det speciellt för små barn (1-3 år) är fullt tillräckligt att utforska närmiljön, då de har behov av att känna igen sig och kunna fortsätta där de avslutade sitt utforskande senast. Också för begreppsutvecklingen är närmiljön viktig för barnen. Dimenäs och Sträng

Haraldsson (1996) delar upp begrepp i två delar, kärnegenskaper och prototypiska egenskaper. Kärnegenskaper är de egenskaper som definierar begreppet medan de

prototypiska egenskaper är de som upplevs. Som exempel kan vi ta begreppet vinter – kärnegenskaperna är då att vår del av jordklotet lutar bort från solen, medan de prototypiska egenskaper som barn kanske skulle nämna är att det är kallt och att man kan åka pulka. Barn upp till tio års ålder använder sig nästan uteslutande av prototypiska begrepp (ibid.) vilket talar för att barn måste få tillfällen att uppleva för att utveckla begrepp. Samtal kring naturen barnen emellan ger också en utmärkt ingångspunkt för användandet av naturvetenskapliga begrepp och förklaringsmodeller (Sträng & Persson, 2003).

Praktiskt arbete och upplevelser

Små barn lär genom att t ex. lukta, smaka, lyssna, iaktta, känna, slänga, banka, vända och vrida, alltså undersöka och experimentera med saker som de finner (Pramling Samuelsson & Mårdsjö, 1997). Detta har mycket nära koppling till stycket ovan, skillnaden är ett mer medvetet arbete från pedagogernas sida för att ge tillfälle till upplevelser av ett speciellt fenomen. Under praktiskt arbete räknar vi in allt från experiment med vatten till sådd av fröer och att släppa en sten från en höjd för att se vad som händer. Experiment för barn behöver inte vara något spektakulärt. Elstgeest (i Harlen, 1996) påpekar att saker som vi ser som vanliga småsaker inte alls behöver vara särskilt vanliga för barnen och kan vara utmärkt

laborationsmaterial. Även i detta arbetssätt ser vi många tillfällen till begreppsbildning liksom under rubriken ”vistas i och utforska naturen” ovan. Elfström, Nilsson, Sterner och Wehner- Godée (2008) har skrivit om barn och naturvetenskap utifrån sina samlade erfarenheter från arbetet på Lärarutbildningen i Stockholm. De talar om begreppsbildning som beroende av undersökningar liknande de som Pramling Samuelsson & Mårdsjö nämner, dvs. upplevelser med alla sinnen, men också sådant som berör känslomässigt. Sträng och Persson (2003) stödjer också tanken med att det speciellt för de små barnen är viktigt att få uppleva med alla sinnen och få upplevelser i en känd miljö för få sammanhang i upplevelserna. De små barnen kan också få ut mycket av naturvetenskapliga experiment, men det kräver stor lyhördhet av pedagogen för att ta tillvara just det som barnen ser i experimentet (ibid.). Brockstedt och Lundberg (1986) skriver om vikten av att företeelser ses i sitt sammanhang för att barn ska kunna skapa struktur i sin omvärld (detta går vi närmare in på under nästkommande rubrik). Pedagogens uppgift blir att skapa tillfällen där barnen kan utföra sina undersökningar. Det är inte säkert att de begrepp som barn skapar är lika alla andras, men genom att barnen får

undersöka och utforska kan de använda sig av de begrepp som gör saker begripliga för dem, och på så sätt kan begreppen både vidgas och fördjupas (Elfström mfl., 2008).

Kommunikation – lärande i samtal

Wickman (2002) diskuterar lärande med hänseende på hur och vad vi lär. Han påpekar att lärande sker i gemenskap med hjälp av samtal och inte bara genom att man inhämtar sinnesintryck.I såväl Säljö och Wyndham (2002) som i Sträng och Persson (2003) och Elfström m fl (2008) nämns det sociokulturella perspektivet och då Vygotskys tankar om språket som ett verktyg för såväl tänkande som lärande. Språket ses som människans redskap för att strukturera sina upplevelser av och sitt tänkande kring sin omvärld, men också för att kommunicera tankarna med andra. Elstgeest (i Harlen, 2008) påpekar att det inte behöver vara fel att ljudnivån stiger när barn experimenterar, de lär sig att använda sitt språk och förstår bättre det de sysslar med. Ekstig (2002) skriver också om språkets roll i vår organisation av vår omvärld. Han menar att vi med språkets och tankens hjälp kan sortera upp saker i vår omvärld utan att konkret lägga dem i olika högar. Språket hjälper oss att klargöra samband och dra slutsatser.Sträng och Persson (2003) beskriver språket som en länk mellan människan och omvärlden. För barn blir kommunikationen med andra barn och vuxna ett sätt att ta till sig omvärlden och förstå den. Genom att barn och vuxna upplever samma fenomen och pratar om det får barnet ta del av den större erfarenhet som den vuxne har (ibid.). För att kunna tala om olika fenomen i naturen krävs det att barn har eller bildar begrepp kring just dessa fenomen som stämmer överrens med andras begrepp kring samma sak. Elfström m fl (2008) påpekar att naturvetenskapliga begrepp hjälper även små barn att förstå omvärlden. Om barnen

presenteras för såväl ett vardagligt ord som ett naturvetenskapligt när de möter företeelsen lär de sig också att de båda orden står för samma begrepp.

Pramling Samuelsson & Mårdsjö (1997) påpekar att det är viktigt att läraren uppmuntrar barnen att förklara hur de tänker och förtydliga sina berättelser. De frågor som den vuxne ställer ska vara utmanande och uppmana barnen att uttrycka sina egna tankar och idéer och ge barnen känsla av att dessa är viktiga. Den vuxne förmedlar på så vis att det inte finns ”rätt och fel” svar. Jelly (i Harlen, 1996) skriver om vikten av att skapa ett klimat i klassrummet där det blir naturligt att ställa frågor, vilket också borde kunna appliceras på förskolan. Det är viktigt att läraren tar elevernas frågor på allvar och kan göra dem produktiva. Med produktiva frågor menas frågor där svaret kräver att barnen har erfarenheter av företeelsen och alltså kan leda

till ett undersökande arbetssätt (ibid.). Det är också viktigt att tänka på vad som är centralt i frågan som ställs. Elfström mfl (2008, s. 73) skiljer på faktacentrerade och personcentrerade frågor. Som exempel ger de frågan ”Vad händer när man blandar olja med vatten?”. Frågan är faktacentrerad och det är tydligt att det finns ett rätt svar. Om man istället gör frågan

personcentrerad ”Vad tror du kommer att hända när vi blandar olja och vatten?” blir den lättare att besvara då det är tydligt att man är ute efter en åsikt och inte ett rätt svar.

Att utgå från barnens tankar och frågor

”Barns naturliga nyfikenhet blir utmärkta ’problem’ att lösa eller komma en bit på väg till ’lösning’” (Sträng & Persson, 2003, s. 137). Denna barnens naturliga nyfikenhet är vad man strävar efter att uppmuntra och utveckla i förskolan. Genom att utmana barnen med

följdfrågor och stimulerande material får de utveckla ett naturvetenskapligt arbetssätt baserat på egna funderingar och upplevelser. Harlen (2006) diskuterar lärande i naturvetenskap för barn i åldrarna 5-12 år. Hon påpekar att de upplevelser som kommer att leda till lärande är de som ligger inom det område som täcks av barnens idéer och tankesätt just vid det tillfället, samt upplevelser som de kan relatera till tidigare upplevelser. Lärarens roll blir att ta reda på vad barnen har för erfarenheter med sig och använda dessa som utgångspunkt och hjälpa barnen till ett naturvetenskapligt arbetssätt. Läraren hjälper också till med att uppmuntra barnen till att diskutera och reflektera över sina tankar. Elfström m fl (2008) påpekar att läraren för att kunna förstå barnens teorier och frågor måste ha goda kunskaper i ämnet i fråga. Ämneskunskaperna blir också viktiga för att få fler idéer och kunna hjälpa barnen med hur de ska gå vidare i sitt undersökande.

Att välja naturvetenskapligt ämnesinnehåll

I kursplanen för naturorienterande ämnen för grundskolan definieras vad som menas med naturvetenskap i skolans värld:

Naturvetenskapen har vuxit fram ur människans behov av att finna svar på de frågor, som rör den egna existensen, livet och livsformerna, platsen i naturen och universum. /.../ Naturvetenskapen kan både stimulera människors fascination för och nyfikenhet på naturen och göra denna begriplig. Naturvetenskapliga studier tillfredställer lusten att utforska naturen och ger utrymme för upptäckandets glädje.

(Skolverket, 2000)

I förskolan har man inte kursplaner för enskilda ämnen, utan ett övergripande styrdokument, Läroplan för förskolan 98 (Skolverket, 2006), som ska ange verksamhetens inriktning. Man har i denna inte specificerat ett naturvetenskapligt innehåll, men man kan i ett flertal stycken utläsa aspekter som har en direkt koppling till det som ovanstående citat definierar som naturvetenskap. Man kan under rubriken ”Värdegrund och uppdrag” läsa följande:

Förskolan skall lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro skall prägla förskolans

verksamhet. Förskolan skall medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp. Verksamheten skall hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete

kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid.

(Skolverket, 2006)

I detta stycke har man tydligt angett en inriktning som förskolan aktivt ska arbeta med. Även under mål att sträva mot finns det en del indikationer på vad förskolans verksamhet ska ha för innehåll

Utveckling och lärande: Mål:

Förskolan skall sträva efter att varje barn

• utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur

(Skolverket, 2006)

Eftersom förskolans läroplan helt är baserad på strävansmål istället för uppnåendemål blir strävansmålen tongivande för vad verksamheten ska innehålla. Ovanstående citat ger en inriktning på vad som ska fokuseras, men lämnar mycket utrymme för varje förskola att arbeta med innehållet på sitt eget sätt. Att utveckla förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för naturvetenskapliga fenomen ger stora utrymmen inom samtliga naturvetenskapsämnen, då det inte specificeras varken vilka kretslopp eller vilka fenomen som ska studeras. Resterande del av målet är dock väldigt precist och anger att förskolan ska arbeta med botanik och zoologi. Också i mycket litteratur fokuserar man på biologiinnehåll

när man talar om naturvetenskap i förskolan. Pramling Samuelsson (1997) fokuserar på ekologi och barns tankar kring skog, träd och växter när hon talar om barns tankar kring naturen. Även Sellgren (2003) som ger en mängd exempel på hur man kan arbeta med skolbarn i naturen tar mycket av sitt innehåll från biologins och ekologins värld, såsom insekter, djur, träd och andra växter. Elfström m fl. (2008) påpekar dock vikten av att inte glömma bort fysiken, och tillskriver mekaniken en speciellt stor roll som borde få mer utrymme också i förskollärarnas utbildning. De menar att barn i sin lek utforskar många av fysikens lagar och då behöver kunniga vuxna till sin hjälp för att utveckla utforskandet. Det påpekas också att detta är viktigt för att även flickorna ska få utforska mekaniken, då detta traditionellt är ett mansdominerat område. Även andra områden inom fysiken intresserar och fascinerar barn, såsom astronomi och optik och för att kunna följa upp detta krävs det att de som arbetar med barnen har tillräckliga ämneskunskaper (ibid). Om vi återvänder till citatet ur kursplan i naturorienterande ämnen i grundskolan kan vi konstatera att naturvetenskapen handlar om att göra omvärlden begriplig. I Lpfö 98 kan vi läsa:

Utveckling och lärande: Mål:

Förskolan skall sträva efter att varje barn

• tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld

(Skolverket, 2006)

Målet anger att förskolan ska arbeta med begrepp och naturvetenskap (i det att

naturvetenskapen handlar mycket om att se samband och förklara omvärlden), men återigen är valet av innehåll upp till varje förskola, såsom vilka begrepp man väljer att behandla eller vilket naturvetenskapligt innehåll.

Pedagogers intresse för naturvetenskap

Löfgren och Pennanen (2007) har i sitt examensarbete undersökt attityder till naturvetenskap i förskolan och grundskolans tidigare år. Vad gäller pedagogernas intresse för naturvetenskap i allmänhet svarar 19 av 24 förskollärare att de har ett stort intresse för naturvetenskap, en har valt att inte svara på frågan. Vad gäller NO som skolämne svarar 13 av 24 att de har ett stort intresse, tre har valt att inte svara. 10 av förskollärarna anger att de arbetar med NO dagligen

och 5 anger att de arbetar med NO någon gång/vecka. Resterande arbetar med NO någon gång i månaden eller mer sällan. På frågan om vad lärarna anser sig behöva för att kunna bedriva mer NO- undervisning är de vanligaste svaren bland förskollärare att de skulle behöva mer ämneskunskaper (57 %) och mer tid (29 %).

För att kunna bedriva en verksamhet med naturvetenskapligt innehåll utomhus som barnen kan tillgodogöra sig krävs det att barnen har ett positivt förhållningssätt till naturen och sin vistelse där. Den bild de vuxna har av naturen blir av största vikt, då det krävs att de

förmedlar en positiv bild för att barnen ska kunna skapa en positiv relation till naturen (Sträng & Persson, 2006).

Enligt Elfström m fl (2008) är det många förskollärare som väljer bort naturvetenskapen till förmån för andra ”ämnen”, såsom bild och språk. Barnens tankar och frågor tas inte på allvar eftersom de i lärarens öron är alltför osannolika och viftas bort pga. att läraren har för dåliga kunskaper i ämnet. Problemet är att barnens teorier om naturvetenskapliga företeelser kan vara så avancerade att det kräver mycket av pedagogen för att förstå dem och ta dem på allvar, även om de egentligen kan vara helt riktiga (ibid.).

För arbetet hade det varit intressant med ett större underlag kring förskolepedagogers attityder till naturvetenskap, tyvärr har vi inte kunnat hitta några sådana studier. Däremot redogör Simon (2000) för en undersökning som visar att lärare bör undervisa i de ämnen som de känner sig bekväma med eftersom de ofta är mest entusiastiska inför dessa.

Metod

Metodval

Patel och Davidson (2003) framhåller att en kvalitativ intervju har en låg grad av

standardisering, d.v.s. frågorna ger utrymme för den intervjuade att kunna svara på dem med egna tankar och ord, detta eftersom frågorna inte är fasta utan öppna.Samma typ av frågor skulle kunna ställas i en enkät, men genom att använda intervjuer ges möjligheten att ställa följdfrågor baserade på de svar som ges. Av denna anledning valde vi att i vårt arbete använda oss av kvalitativa intervjuer.

Vi gjorde ljudinspelningar av alla intervjuerna, vilket är nödvändigt för att kunna registrera exakt vad som sägs under intervjun (ibid.). I de fall där de intervjuade tyckte det var

acceptabelt videofilmade vi intervjun, allt för att lättare kunna bearbeta intervjun och få ut mesta möjliga av svaren då även kroppsspråk och minspel kan ge svar.

Vi valde att komplettera den kvalitativa intervjun med en enkätundersökning och en observation. Genom detta kunde vi få lite mer omfattande information, som hjälpte oss att förstå lärarnas attityd och syn på naturvetenskaplig verksamhet på de olika uteförskolorna. För att förenkla databearbetningen har vi använt oss av en strukturerad enkät med endast ett fåtal öppna frågor och en strukturerad observation där vi har kunnat precisera vilka situationer och beteenden som ska observeras för att på så vis kunna få en helhetsbild av svaren från intervjun.

Urval

Vi har besökt sex olika förskolor med uteverksamhet i några kommuner i Skåne och gjort totalt sju intervjuer. På en förskola har vi gjort två intervjuer då man arbetar relativt olika i de båda grupperna på förskolan. Vår undersökning inkluderar alla pedagoger somarbetar på respektive förskola, men vi har valt att intervjua en pedagog i varje arbetslag, då det skulle ha blivit alltför tidskrävande att intervjua alla i personalen på de förskolor vi besökt. Övrig personal har endast besvarat vår enkät. Arbetslagen har själv utsett de pedagoger som

intervjuades. Dessa pedagoger har i samtliga fall arbetat länge på förskolan och är väl insatta i verksamheten. sex av de intervjuade är förskollärare, en är barnskötare.

De uteverksamheter vi valde för undersökningen, är dels förskolor som vi har kommit i kontakt med under VFT (Verksamhetsförlagd tid under lärarutbildningen), dels förskolor som vi har annan anknytning till och dels sådana vi inte har haft kontakt med tidigare utan sett på olika kommuners hemsidor och tagit kontakt med. I ett fall är det en förskola med

uteverksamhet som rekommenderat en annan. Fem av förskolorna bedrivs i kommunal regi, en drivs som ett föräldrakooperativ. Samtliga uttrycker på sin hemsida att de aktivt arbetar med uteverksamhet. Förskolorna är inte så stora, de har upp till tre avdelningar och de ligger i nära anslutning till en skog eller en park. Kontakten med förskolorna har till största del skett via telefon, vissa förskolor har vi besökt, då vi förklarat för personalen vad vår undersökning handlar om och syftet med denna. Att vi bara har besökt 6 uteverksamheter, beror till största del på att det inte finns så många förskolor som utger sig för att ha den verksamhet som vi är intresserade av.

Vi presenterar här de förskolor vi har besökt. Antalet anställda på förskolan redovisas för att ange fördelningen mellan förskollärare och barnskötare. På en del förskolor är personalantalet stort, detta beror på att alla inte arbetar heltid.

Förskola 1 är en förskola med ca 18 barn i ett mindre samhälle där barnen är uppdelade i två grupper delar av tiden. Förskolan är certifierad av Friluftsfrämjandet I Ur och Skur.

Verksamheten är förlagd till gården och till en närbelägen skog. Förskolan drivs i kommunal regi. På förskolan arbetar tre förskollärare och en barnskötare.

Förskola 2 är en förskola med ca 16 barn belägen på en 4H- gård i en stad där verksamheten är förlagd till gården, som har anslutning till en mindre skog. I närheten finns en å dit man går ibland. Förskolan drivs i kommunal regi. På förskolan arbetar en förskollärare, en lärare i grundskolans tidigare år och en barnskötare.

Förskola 3 är en förskola med ca 27 barn ute på landsbygden där barnen är uppdelade i fem grupper delar av tiden. Verksamheten är förlagd till gården och den kringliggande skogen, det finns även närhet till hav. Förskolan drivs som ett föräldrakooperativ. På förskolan arbetar två förskollärare och tre barnskötare.

Förskola 4 är en förskola med ca 18 barn i en mindre stad där verksamheten är förlagd till gården och runtom i samhället. Förskolan drivs i kommunal regi. På förskolan arbetar två förskollärare, en barnskötare och en resurs.

Förskola 5 är en förskola med ca 32 barn i ett medelstort samhälle där barnen är uppdelade i tre grupper större delen av tiden. Verksamheten är förlagd till gården, närbelägen skogsmiljö och en närliggande bäck. Förskolan drivs i kommunal regi. På förskolan arbetar fyra

förskollärare och två barnskötare.

Förskola 6 är en förskola med ca 16 barn i en mindre by där barnen är uppdelade i två grupper delar av tiden. Verksamheten är förlagd till gården och den kringliggande skogen där det även finns bäckar och en å. Förskolan drivs i kommunal regi. På förskolan arbetar tre förskollärare, en barnskötare och en resurs. På denna förskola fick vi ett intryck av att man arbetar relativt olika i de olika grupperna. Därför valde vi att intervjua två förskollärare, en från varje grupp. När vi sammanställde resultaten visade det sig dock att det fanns många gemensamma nämnare vilket gjorde att vi valde att presentera svaren gemensamt för hela förskolan.

Till det yttre är de förskolor vi har besökt ganska lika – de är ungefär lika stora och de har tillgång till varierad utemiljö. De har samma profil – alla utger sig (på sin hemsida) för att arbeta med uteverksamhet. I intervjuerna har vi tittat på och ställt frågor om den miljö som man har valt att förlägga uteverksamheten till. På de flesta av förskolorna vistas man gärna i skogsmiljö, men det påpekas på några ställen att man inte behöver vara i skogen för att bedriva utepedagogik. Det som är gemensamt för alla förskolorna är att de till största del använder sig av sin närmiljö. Denna kan bestå av en mer eller mindre tillrättalagd gård, närliggande skogsdungar, mer parkliknande miljö inne i samhället osv. Alla har tillgång till vatten – i bäck, sjö, å eller hav.

Datainsamlingsmetod

Vi valde en intervju som huvudmetod för undersökningen som kompletterades med en enkät och en observation (se bilagor). Enkäten var tänkt att svara på de forskningsfrågor som vi

ställde kring pedagogernas utbildning och deras intresse för naturvetenskap. I enkäten ställde vi också frågor kring deras åsikter om den miljö de arbetar i.

Observationen gjordes under 1-2 timmar den dag vi besökte förskolan, då vi också gjorde intervjuerna, och syftet med denna var endast att skapa en bild av förskolan och dess

verksamhet för att underlätta intervjun. För att kunna dra några slutsatser från observationerna hade dessa behövt vara betydligt mer omfattande och hade behövt göras vid en annan tidpunkt på året. Vi besökte förskolorna i början av december, då de flesta inte hade någon ordinarie verksamhet utan istället övade sånger till Luciafirandet och julpysslade. För att underlätta observationerna och kunna följa med i vad som hände under undervisning eller olika

aktiviteter gjorde vi ett observationsschema som fylldes i kontinuerligt. Observationsschemat innefattar punkter som handlar om de olika moment i verksamheten som har anknytning till våra forskningsfrågor. Vi har gjort en intervju som till viss del är både kvantitativ och kvalitativ. Några av de frågor vi ställde var fasta och såg likadana ut i samtliga intervjuer, medan andra frågor mer liknade frågeområden där själva frågorna varierade från intervju till intervju, beroende på vad den intervjuade svarade (Johansson och Svedner 2006). Detta för att ge de intervjuade möjlighet att berätta allt de tycker och tänker om frågan. Intervjun var tänkt att svara på våra forskningsfrågor kring arbetssätt och ämnesinnehåll. Totalt innehåller intervjun ca sju frågor och två frågeområden.

Enkäten omfattar 10 frågor med underfrågor, några öppna och några med olika

svarsalternativ. Samtliga frågor behandlar pedagogernas utbildning och inställning till naturvetenskap. Enkäterna lämnade vi till personalen när vi var på förskolan för att göra intervjun. Vi besökte sedan varje förskola igen några dagar senare och hämtade de ifyllda enkäterna. Vi valde detta sätt istället för att skicka ut enkäterna i förväg eftersom vi bedömde det som troligare att vi skulle få tillbaka enkäterna ifyllda på detta sätt. Totalt har vi lämnat ut 26 enkäter och fått in 22 besvarade.

Analys av data

Vi har lyssnat igenom alla intervjuer och skrivit ner svaren på våra intervjufrågor. Vi har också sammanställt enkätsvaren. Utifrån detta material har vi sedan delat upp svaren i

kategorier under rubrikerna Arbetssätt, Innehåll och Intresse. Under rubrikerna Arbetssätt och Innehåll är det uteslutande intervjuresultaten som redovisas, under Intresse redovisas

enkätresultaten. Då observationerna gjordes för att ge oss en övergripande bild av förskolorna har dessa resultat inte använts som underlag för kategorisering. Resultaten i vardera kategori diskuteras sedan jämfört med andra i samma kategori samt litteratur som har anknytning till resultaten.

Kritik mot vald metod

Vi har båda suttit med vid samtliga intervjuer men en har ställt frågorna och den andre har bara lyssnat. Eftersom vi har växlat mellan dessa roller mellan intervjuerna innebär det att frågorna ställts något olika. Detta har vi dock gjort för att undvika att styra intervjun när en av oss känner till verksamheten sedan tidigare. Den som känner till verksamheten har då bara lyssnat och antecknat. Ett problem kan också vara att vi i några fall ansett att vi har fått svar på en fråga under en annan och därför valt att inte ställa frågan igen, eller att vi anser att frågan blir irrelevant till följd av svar på tidigare frågor. Detta gör att både frågor och svar är strukturerade något olika i olika intervjuer. Våra observationer är ganska enkla, de är endast tänkta som ett komplement till intervjun.

Validitet och reliabilitet

Genom att vi använt oss av flera undersökningsmetoder anser vi oss ha en hög validitet då både intervjufrågor och enkätfrågor ger svar på våra forskningsfrågor. Enkäten ger också ett större underlag än vad endast intervjustudien hade gjort.Validiteten förstärks också av att vi använt oss av såväl kvantitativa som kvalitativa frågor i vår undersökning eftersom vi behöver båda delar för att besvara de frågor vi hade till grund för undersökningen. Reliabiliteten minskar något då vi inte kan styra över alla faktorer som påverkar intervjun. Det faktum att de intervjuade vet vad vi har för inriktning och vilket ämnesområde vi är intresserade kan göra att vi får en del svar som kan bottna i vad de intervjuade tror att vi vill höra.Då vi kontaktade de förskolor som vi var intresserade av berättade vi att vi läser Naturvetenskap och lärande och ville göra en intervju kring hur de arbetar med naturvetenskap i sin verksamhet. Vi berättade också att enkäten berörde deras utbildning och intresse för naturvetenskap.

Reliabiliteten ökar genom att vi har videofilmat intervjuerna, som Patel & Davidsson (2003) påpekar, genom att spela in intervjun kan vi återgå till den så många gånger som vi behöver för att vara säkra på att vi uppfattat allt som det var menat. Fördelen med att spela in på video

jämfört med att enbart spela in ljud är att vi kan analysera svaren utifrån såväl uttalanden och tonfall som kroppsspråk. Endast i ett fall ville den intervjuade inte bli videofilmad, i detta fall har vi endast tagit upp ljud vid intervjun.

Resultat och analys

Arbetssätt

Det finns en mängd olika arbetssätt, allt från att planera verksamheten, både innehåll och tillvägagångssätt in i minsta detalj, till att i princip inte ha någon planering alls utan bara vara här och nu och låta stundens ingivelse bestämma innehållet. Men även förskolor som ligger i varsin ända av just den här skalan kan ha mycket gemensamt. Vi har delat in förskolorna i kategorier efter arbetssätt, men gränserna mellan dessa är inte knivskarpa och en del förskolor måste sorteras in under flera kategorier då de använder sig av mer än ett tydligt arbetssätt.

Vistelse i naturen i fokus

Den första kategorin som vi tittat på är de som har vistelsen i naturen i fokus. Under denna kategori har vi lagt tre förskolor som mer eller mindre har som sitt huvudsyfte att barnen ska skaffa sig en positiv bild av naturen och utevistelsen. Det handlar också om att de ska

utveckla ett gott förhållningssätt till naturen och förstå att det finns ett samspel mellan människa och natur. Inom detta fokus finns det också olika sätt att gå tillväga. På förskola 1 handlar det om vistelse i en skogsmiljö som inte överhuvudtaget är tillrättalagd. På förskola 6 handlar det om att de allra minsta barnen får upptäcka sin närmiljö, i detta fall den skog som finns inne på förskolans gård. På förskola 3 handlar det om regelrätt friluftsliv där det finns uppbyggt vindskydd och eldstad. Gemensamt för alla tre är dock att barnen leker med det naturmaterial som finns att tillgå, de lekredskap som möjligen kan finnas är hinkar att samla saker och vatten i.

Samtalet i fokus

På samtliga förskolor vi har besökt lägger man mycket vikt vid språkutveckling. Många påpekar att man ute får många tillfällen till samtal med barnen, då några i taget gärna kommer och visar på saker som de har hittat eller kommer med frågor. Dock utmärker sig förskola 5 i den här kategorin, då man här har samtalet som grund för i princip allt innehåll. Man

mellan barn och mellan barn och vuxna kring det ämne som tagits upp. Meningen är att barnen inte ska serveras några färdiga svar eller lösningar utan resonera sig fram till svaren.

Praktiskt arbete och upplevelser i fokus

På ett eller annat sätt måste alla förskolor som vi besökt nämnas under denna kategori. Fokus kan vara mer eller mindre tydligt, men samtliga arbetar med någon form av praktiskt arbete och upplevelsebaserat lärande. Det kan vara allt från skapande med naturmaterial till kompostering eller håvande i bäcken.

Två av förskolorna utmärker sig mer än de andra på detta område. På förskola 4 handlar i princip all verksamhetom att vistas ute och få upplevelser av naturen och naturfenomen. Upplevelser och experiment planeras här inte i förväg utan bygger på barnens egna upptäckter som pedagogerna sedan spinner vidare på för att förstärka upplevelserna. Experiment görs spontant för att visa på något som något barn visat intresse för eller ställt en fråga om. Det kan också handla om upplevelser av väder och vind, vilket är mycket situationsberoende. Det man gör dokumenteras sedan i någon form, antingen med bild och text eller bara en kortfattad text.

På förskola 3 används liknande experiment och upplevelser, men skillnaden är här att pedagogerna noggrant planerar i förväg vad som är målet med varje aktivitet. Man skaffar fram det material man behöver för experimenten och sätter dem i samband med annat man gjort inom samma tema. Allt dokumenteras för att temat ska bli synligt för såväl barn som föräldrar.

Barnens tankar och frågor i fokus

Under denna kategori utmärker sig förskola 2 tillsammans med 1 och 4. På förskola 2 är det barnens intresse och nyfikenhet som styr den dagliga verksamheten. Saker som barnen upptäcker när de leker ute på gården uppmärksammas av pedagogerna som försöker spinna vidare på ämnet. Som exempel kan nämnas att när ett barn hittar ett fågelfrö samlas en grupp barn runt detta och pratar tillsammans med pedagogen om fröer och avslutar med att plantera fröet i sitt trädgårdsland och vattna detta. Mycket fokus ligger på att väcka och ta tillvara på barnens nyfikenhet. På förskola 1 planerar pedagogerna för vilken aktivitet som ska göras på

samlingen, men för övrigt är det barnens tankar och frågor som ligger till grund för samtal och verksamhet ute. På förskola 4 har man istället valt att endast sällan ha samlingar, det är helt och hållet barnens intresse just här och nu som styr verksamheten.

Olika arbetssätt med äldre och yngre barn

I vår undersökning har vi också tagit upp frågan om huruvida man arbetar på olika sätt med de lite äldre och de lite yngre barnen. På samtliga förskolor får vi svaret att man arbetar med samma tema men att arbetssättet kan skilja något för att vara anpassat till de olika

åldersgruppernas behov och förmåga. Som exempel kan nämnas förskola 5, där man arbetat med att studera årstidsskiftningar hos träd. De äldre barnen har besökt ”sitt” träd vid olika tidpunkter och ritat av trädet vid olika årstider. De yngre har också valt ut ett träd som de besöker, men dokumenterar det genom att plocka löv och frukt och klistra upp på ett målat träd, då de ännu inte har utvecklat den finmotorik som krävs för att rita en detaljerad bild. På förskola 2 och 4 arbetar man mycket i helgrupp, med tanken att de små ska få upplevelser tillsammans med de större barnen och kunna lära av de äldre. För att verksamheten ska bli givande för alla barn är pedagogerna noga med att plocka ner alla samtal även på småbarnens nivå. Fler exempel på hur man anpassar arbetssättet till olika åldrar får vi från förskola 6, där de äldsta barnen testar vad som flyter och sjunker i bäcken, medan de små utforskar vattnet som samlas i vattenpölar på gården.

Naturvetenskapligt ämnesinnehåll Biologi

Det absolut vanligaste biologiinnehållet är kompostering och användande av kompostjorden för odling. Detta förekommer på fyra av de sex förskolor vi har besökt i mer eller mindre utvecklad form. Tanken med detta arbete är att barnen ska få se ett helt kretslopp från mat till kompost till ny jord till mat igen. På förskola 3 har man drivit arbetet ett steg längre och har på gården även en mulltoalett. Mullen sprids liksom kompostjorden i trädgårdslandet och växthuset där man sedan skördar på hösten och använder grönsakerna i förskolans kök. Man tillverkar även sylt och marmelad mm som säljs till barnens anhöriga.

Ett annat ämne som tas upp mycket, kanske ganska naturligt i anslutning till komposten, är småkryp och då framförallt maskar. Man tittar på maskarnas livsbetingelser och deras

betydelse för kretsloppet. Även andra småkryp är intressanta, på samtliga förskolor anger man att man alltid stannar och tittar om något barn hittar en larv eller annat spännande då man är ute på promenad. På förskola 2 går man även till ån och håvar för att titta på vattenlevande småkryp.

På flera förskolor har man fågelbord på gården för att på nära håll kunna studera småfåglar. Men även större fåglar som råkar flyga förbi gruppen får uppmärksamhet och på flera av förskolorna har man enkla faktaböcker som barnen kan få titta i och om de vill få hjälp att läsa. Man pratar då om vad fåglarna äter och hur de lever.

För att följa naturens skiftningar vid olika årstider studerar man på samtliga förskolor träden i omgivningen. Man uppmärksammar lövens färger, när löven faller av och när knopparna sätts. Trädet blir också en utgångspunkt för att prata om vad växterna behöver för att leva. Detta kopplas till humanbiologi, vad vi och andra djur behöver för att leva.

Fysik

Den fysik som tas upp i förskolorna handlar ofta om väder och vatten. Barnen experimenterar med att plocka naturföremål, ställa hypoteser om deras flytförmåga och sedan undersöka detta i bäcken. Man tittar också på hur vatten rinner i en bäck eller kanal då det har regnat mycket eller lite.

På förskola 3 har man en vädertavla som man varje morgon tittar på. På denna ställer barnen själv in dagens väder, temperatur, vindstyrka och vindriktning. Man gör också en

uppskattning om molnens karaktär, huruvida de är höga eller låga. Vinden är också föremål för experiment. På förskola 4 berättade en pedagog om hur man gått till ett närliggande flygfält under stark blåst för att låta barnen känna på luftmotståndet när man går i motvind eller medvind och håller i en pulka, en presenning eller ett tygstycke. Barnen fick också prova att flyga drake.

Kemi

På samtliga förskolor arbetar man med vatten i olika former och dess egenskaper. Det kan vara diverse experiment med att frysa in vatten, låta det smälta i rummet eller i torkskåp för att sedan helt ”försvinna” om torkskåpet får stå igång. På förskola 6 pratar man också om vad vi använder vatten till i dess olika former genom att leka ”vattencharader”. Barnen

dramatiserar vad de gör med vatten, såsom tvätta händerna, duscha, kasta snöboll, dricka osv. I samband med att man fryser in vatten pratar man också om vad som skulle hända med andra material om man stoppade dem i frysen. Vad händer om man fryser in en bit papper? På förskola 3 har man hällt vatten och olika sorters jord i en flaska som sedan skakas så att allt blandas. Låter man sedan flaskan stå kan man studera i vilka skikt de olika jordarterna lägger sig och prata om varför.

På några av förskolorna förekommer det att man lagar mat ute över öppen eld. I samband med detta pratar man om elden, vad som behövs för att det ska börja brinna och för att elden ska hållas vid liv. Som exempel kan nämnas förskola 4 där man förstärker med experiment kring luftens och syrets betydelse för både elden och för levande organismer. För att se vad som händer med elden om den inte får tillgång till syre sätter man ett värmeljus i en burk med lock. Man pratar om vad som kommer att hända när man skruvar på locket, barnen får komma med sina hypoteser och sedan testar man och utvärderar hypoteserna.

Hur väljer man ut ämnesinnehållet?

Då man på flera av förskolorna vi har besökt anger att man inte planerar i förväg vad man ska ta upp blev denna fråga i de intervjuerna helt irrelevant. Man utgår helt och hållet från vad barnen är intresserade av här och nu. I de fall där vi har ställt frågan har vi fått svaren att det kan vara direktiv uppifrån (exempelvis rektor, kommun) eller pedagogernas egna idéer. Om någon varit på en utbildning kan det ge inspiration, eller kan det vara något som ligger i tiden för tillfället. Innehållet kan också inspireras av att man besökt andra förskolor eller skolor och fått idéer av deras arbete eller att man försöker utgå från barnens intresse.

Koppling till läroplanen

I beskrivningar av förskolorna som vi läst på respektive kommuns hemsida, alt förskolornas egna hemsidor, nämns att man arbetar med utgångspunkt i Lpfö 98. I våra intervjuer nämns läroplanen i förbigående i två av intervjuerna, i de övriga nämns den inte alls. På förskola 6 nämner man läroplanen när man pratar om förskolans långsiktiga arbete, på förskola 2 nämner man att man försöker ha läroplanen i bakhuvudet i det dagliga arbetet. När vi frågar om motiv för att använda ett visst arbetssätt eller ta upp ett visst ämnesinnehåll nämns inte läroplanen i någon intervju.

Pedagogernas utbildning

På förskolorna vi har besökt har samtliga anställda som arbetar i verksamheten någon typ av pedagogisk utbildning, förutom de två som arbetar som resurser. Totalt handlar det om 27 pedagoger, varav 15 är förskollärare, 1 är tidigarelärare, 9 är barnskötare och 2 saknar pedagogisk utbildning. Vi frågade också efter eventuella inriktningar på utbildningen, då vi vet från vår egen utbildning att den varit upplagd på olika inriktningar åtminstone de senaste åren. Endast två har svarat att de har en sådan inriktning på sin utbildning, det är en

förskollärare med inriktning Geografi, miljö och lärande och en tidigarelärare med inriktning Samhällsvetenskap och lärande. Några har skrivit att de har gått olika fortbildningar inom utepedagogik och matematik. Vi ställde inga specifika frågor kring naturvetenskaplig

utbildning, i efterhand kan vi konstatera att detta hade varit intressant att veta för att kunna dra slutsatser kring kopplingar mellan utbildning och intresse.

Pedagogernas intresse för naturvetenskap Val av arbetsplats

I vår enkät ställde vi en fråga om varför man valt att arbeta med just uteverksamhet. Svaren varierar en del, men de kan indelas i två huvudkategorier. En kategori anger att de själv har ett intresse för att vara utomhus och/eller för djur och natur samt anser det bra för hälsan att vara ute. Den andra kategorin anger som främsta skäl att de tycker det är bra för barnen att vara ute, dels för hälsan och dels för att det finns mycket som stimulerar barnens utveckling och lärande. Bland dessa finns det också de som anger att de brinner för utepedagogik. Det finns

också några, alla på samma förskola, som svarar att de inte själv valt sin arbetsplats, de har en tjänst i kommunen och har blivit placerade på just den förskolan.

Eget intresse för naturvetenskap

I enkäten bad vi pedagogerna gradera hur stort deras eget intresse för naturvetenskap är. Svaren fördelade sig på

Mycket stort: 2

Ganska stort: 10

Ganska litet: 10

Mycket litet: 0

Vikten av naturvetenskap

Vad gäller vikten av naturvetenskap började vi med att be pedagogerna att gradera hur viktigt de tycker det är för dem själva med naturvetenskap. Majoriteten ansåg att det är viktigt. Fördelningen var

Mycket viktigt: 3 Ganska viktigt: 15 Ganska oviktigt: 4

Helt oviktigt: 0

Vi frågade sedan hur viktigt de ansåg att det var för barn i förskolan med naturvetenskap. Här är samtliga överens om att det är viktigt. Svaren fördelades på

Mycket viktigt: 7 Ganska viktigt: 15 Ganska oviktigt: 0

Helt oviktigt: 0

Vi bad också pedagogerna gradera i vilken utsträckning de tycker att förskolans utemiljö stimulerar till arbete i naturvetenskap. Samtliga ser miljön som stimulerande. Svaren fördelades på

I stor utsträckning: 10 I liten utsträckning: 0

Inte alls: 0

Kring denna fråga fanns också en rad för kommentarer kring vad som är bra/vad som kunde vara bättre. Alla verkar nöjda med den miljö de arbetar i, många tar upp att utemiljön är stimulerande och inbjuder till nyfikenhet och lust till lek.

Vi avslutade enkäten med att fråga efter vad som skulle kunna underlätta för pedagogerna att arbeta mer med naturvetenskap. Det fanns dels några svarsalternativ och dels möjlighet att skriva sitt eget alternativ. De svarande fick markera mer än ett alternativ. Bland de fasta svarsalternativen ansåg sig pedagogerna behöva

Mer ämneskunskaper: 11 Mer didaktiska kunskaper: 5 Mer/bättre material 7

Mer tid: 4

Av de som skrev sina egna alternativ ville två ha mer planeringstid, en ansåg att utepedagogik kräver mer personalresurser än traditionell förskolepedagogik och en sade sig få inspiration från andra förskolors arbete.

Diskussion

Vi diskuterar här resultatet utifrån de forskningsfrågor som presenterades i samband med syftet i inledningen på arbetet:

Vilka arbetssätt använder man för att arbeta med naturvetenskap i förskolor med uteverksamhet?

- I vilken miljö arbetar man?

- Hur arbetar man med de äldre/yngre barnen?

Vilket ämnesinnehåll tar man upp i naturvetenskapen i förskolan? - Hur väljer man ut vilket ämnesinnehåll man ska ta upp? - Hur väl är ämnesinnehållet knutet till målen i läroplanen?

Vilken attityd har förskollärarna i arbetslagen till naturvetenskap? Vad har de för utbildning?

Arbetssätt

Under våra observationer och intervjuer har vi fått exempel på många olika arbetssätt. På några av förskolorna motiverar man tydligt varför man arbetar på ett visst sätt, det kan vara utifrån direktiv man fått från ledningen eller utifrån pedagogernas utbildning. Vi har också stött på verksamhet där man inte ger intryck av att ha reflekterat speciellt mycket över vad man gör och varför man gör det. Svaren på våra frågor blir då vagare och vi får ställa fler följdfrågor för att få fram svaren.

Elfström m fl (2008) ger som exempel på sätt att starta ett arbete att utgå från barnens egna frågor och funderingar. Detta ser vi tydliga exempel på i vår undersökning, speciellt på två av de förskolor vi har besökt därman i princip helt och hållet byggt upp sin verksamhet på detta och har mycket sparsamt med planerad verksamhet. Fördelarna med detta är att barnen verkligen är intresserade av det som görs och lär sig att det är bra att ställa frågor om sådant man upptäcker. Verksamheten blir baserad på vad som är aktuellt just här och nu, vilket vi tror ger barnen en känsla av sammanhang.

Miljön man arbetar i

På flera av förskolorna menar man att gården och närmiljön är fullt tillräcklig, speciellt för de allra minsta barnen. Vikten av att börja med naturvetenskap i barnens närmiljö och på deras nivå stöds också av Harlen (2006) som menar att de upplevelser som barn lär sig av är de som de kan relatera till sin tidigare erfarenhet och som stimulerar dem till att undersöka och interagera med sin omgivning. För att de små barnen ska ha en chans till dessa måste de få chansen att grundligt undersöka den miljö de vistas i. Granberg (2000)menar utifrån sin erfarenhet som förskollärare att små barn måste få återvända till samma plats om och om igen med inte alltför långa mellanrum för att verkligen lära känna den, eftersom de återupptar sitt utforskande där de avslutade senast. Om de hela tiden blir presenterade för nya platser hinner de inte utforska dem på djupet. Att använda sin närmiljö tror vi också är en bra grund för att med ett mer naturvetenskapligt tänkande kunna se vilken naturvetenskap som faktiskt finns runtomkring oss.

Ämnesinnehåll

Det enda ämnesområde som nämndes i samtliga intervjuer var biologi. Detta var också vad vi väntat oss, av flera anledningar. För det första är biologin bland det lättaste att få syn på och bli medveten om i förskolan. På de förskolor vi har besökt vistas man mycket utomhus, och det blir naturligt att studera miljön omkring sig, hur naturen skiftar efter årstiderna, att träden tappar sina löv och sätter nya på våren, att maskarna kryper upp när det regnar. Eftersom pedagogerna äter tillsammans med barnen blir det också naturligt att prata om matens

betydelse för oss, vilket sedan kan kopplas till djur och växter och vad de behöver för att leva. Även i litteraturen är det biologiaspekten på naturvetenskapen som oftast tas upp när man pratar om förskolan. Pramling Samuelsson & Mårdsjö (1997) nämner naturen som ett ämnesinnehåll man tar upp i förskolan (tillsammans med samhälle, läsa och skriva och matematik) men det handlar då mer om miljön som barnen vistas i. Det handlar mycket om djur och växter och om hur man ska visa respekt mot naturen till exempel genom att inte skräpa ner.

På fler förskolor än vi kanske hade väntat oss såg vi tydliga exempel på fysik- och

kemiinnehåll, skillnaden var att pedagogerna inte själv nämnde det i samma utsträckning som biologin. På några av förskolorna nämnde pedagogen som vi intervjuat att man arbetar med fysik och kemi, men även på de förskolor där pedagogen själv inte anser att de arbetar med

fysik och kemi kan vi se mycket sådant innehåll i det arbete som beskrivs. Precis som Elfström mfl. (2008) påpekar så undersöker barn mycket fysik när de leker, och om

pedagogerna är medvetna om detta och har kunskaper i ämnet kan leken och undersökandet stimuleras till vidare upptäckter. Till stor del verkar det handlar om från vilket perspektiv man väljer att se på verksamheten. Eftersom vi är naturvetare lägger vi hela tiden det perspektivet på det vi ser, men det gör inte den pedagog som inte själv har intresset eller kunskapen om naturvetenskapen. Vi får intrycket att en del pedagoger lägger in en alltför avancerad betydelse i begreppet naturvetenskap.

Vad gäller att välja ut vilket ämnesinnehåll man ska ta upp finns det flera sätt att gå tillväga. Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) ser det som viktigt att man förbereder ett tema genom att sätta upp mål för vad man vill att barnen ska lära sig om sin omvärld och ta reda på vad de har för idéer sedan tidigare. Pedagogen försätter sedan barnen i situationer där de får tillfälle att uppleva och undersöka det som var tänkt. Elfström m fl (2008) uttrycker däremot att det är viktigt att starta upp ett projekt eller tema utifrån barnens egna frågor, så att de hela tiden får känna att det är deras projekt.I vår undersökning kan vi se exempel på båda

tillvägagångssätten. De som helt och hållet utgår från barnens intresse här och nu planerar inte sitt ämnesinnehåll utan låter det bestämmas av situationen,på en av de förskolor vi besökt berättar pedagogen att man använder sig av en medelväg, man tar tillvara de frågor som barnen har för att få dem involverade och startar utifrån det upp projekt där pedagogerna planerar vidare hur arbetet ska se ut. Som Elfström m fl (2008) uttrycker är detta ett utmärkt sätt att få med barnen på det man gör, men det ställer också oerhört stora krav på pedagogen. För att kunna ta tillvara alla frågor och tankar som kommer upp krävs det att pedagogen har en djup ämneskunskap och kan tillämpa sina kunskaper i många olika situationer. Det finns ingen möjlighet för pedagogen att läsa in sig specifikt på ett visst område inför starten av ett tema. Den möjligheten har man däremot om man väljer, såsom Pramling Samuelsson och Mårdsjö (1997) beskriver, att planera verksamheten i förväg. Man väljer då ut vilka

experiment som ska utföras, vilka platser som ska besökas och kanske också vad som ska vara utgångspunkt för samtal. Detta arbetssätt har vi sett tydligt på en av förskolorna vi har besökt, där all verksamhet är planerad i förväg. Vi frågade i intervjun hur man väljer ut sina teman, och fick då till svar att det kan styras av sådant som är aktuellt i dagsläget (som exempel gavs Astrid Lindgren- tema i samband med att hon skulle ha fyllt 100 år) eller sådant som

Koppling till läroplanen

När vi tittar på den verksamhet som vi fått beskriven för oss i våra intervjuer kan vi se mycket som har anknytning till de mål som finns i läroplanen. Eftersom förskolans läroplan inte har några uppnåendemål och strävansmålen är ganska diffust formulerade är det lätt att hitta kopplingar när man går in för att studera läroplanen. När vi frågar efter varför man har valt just det arbetssättet eller det innehållet får vi svar som ”det är det vi tror på” eller ”det låg i tiden just då”. Endast i två av våra sju intervjuer nämns läroplanen. I många av intervjuerna saknar vi helt bakgrund och syfte med det innehåll och arbetssätt som presenteras. Vi har inte kunnat hitta någon forskning kring hur väl förskolor följer läroplanen i sitt arbete. Som

uppföljning till vårt arbete hade det varit intressant att göra en större observationsstudie för att kunna se hur arbetssätt och innehåll knyts an till läroplanen.

Pedagogernas intresse för naturvetenskap

Vad gäller pedagogernas personliga intresse för naturvetenskap är det lika många som har svarat att de har ett ganska litet intresse som har svarat att de har ett ganska stort intresse. I dessa två svarskategorier ligger 20 av 22 svar. De övriga två har svarat att de har ett mycket stort intresse för naturvetenskap. På frågan om huruvida man anser att naturvetenskap är viktigt för en själv respektive för barnen är svaren ur vår synvinkel mer positiva. Endast fyra har svarat att de tycker att naturvetenskap är ganska oviktigt för dem själv, övriga har svarat ganska viktigt eller mycket viktigt. Beträffande barn i förskolan har samtliga svarat att naturvetenskap är ganska viktigt eller mycket viktigt. Att pedagogerna har ett litet egenintresse betyder alltså inte att de inte ser vikten av att barn i förskolan lär sig naturvetenskap. Många som har svarat att de har ett ganska litet intresse anser ändå att naturvetenskapen är ganska viktig även för dem själv. Som Sträng och Persson (2003) påpekar - det är av stor vikt att läraren har ett positivt förhållningssätt till naturen och naturvetenskapen för att väcka barnens intresse och introducera dem i ett naturvetenskapligt arbetssätt. Vi frågade också pedagogerna vad som skulle underlätta för dem att arbeta mer med naturvetenskap. Det klart mest representerade svaret var att de ansåg sig behöva mer ämneskunskaper, men det är också många som skulle vilja ha mer eller bättre material. Naturvetenskapen är ofta den del som ”väljs bort” och barnens frågor inom detta område tas inte på allvar just för att pedagogerna saknar kunskaper (Elfström m fl, 2008). Vi tror också att intresset för naturvetenskap kan påverkas av ämneskunskaperna. På några av de förskolor

vi har besökt får vi intrycket att pedagogerna ser naturvetenskap som något avancerat, något som de inte tror sig kompetenta till att arbeta med och därför inte vågar ge sig på. Det stämmer väl överens med att många i personalen på de förskolor där vi fått detta intryck svarar på enkäterna att de skulle behöva mer ämneskunskap för att bedriva mer

naturvetenskaplig verksamhet. Utbildning verkar alltså vara en faktor som påverkar huruvida man arbetar med naturvetenskap i förskolan, men vi tror inte att det krävs att samtliga på en förskola är naturvetare för att barnen ska få lära sig mer om enkla naturvetenskapliga fenomen, som det står i läroplanen.Lindahl (2003) skriver om hur elever i grundskolan efterhand som deras utbildning går tycker naturvetenskap blir svårare och då också tråkigare. Detta borde även kunna gälla pedagoger, som ju också gått i skolan, om än inte under den läroplan som är aktuell nu. Om man saknar ämneskunskaperna och tycker det är svårt att synliggöra den naturvetenskapen för barnen blir det inte heller roligt att arbeta med. Simon (2000) redogör för en undersökning där man kommit till slutsatsen att för att hålla en bra naturvetenskapsundervisning bör lärare undervisa i de ämnen som de känner sig bekväma med eftersom de är som mest entusiastiska när de undervisar i dessa. På nästan alla

förskolorna vi har besökt berättar man att man arbetar mycket och aktivt med matematik och språk, det finns ofta någon slags samordning i kommunen med ombud för just matematik och språk som träffas och diskuterar hur man ska arbeta inom dessa områden. I en av intervjuerna kommer pedagogen själv med tanken att detta kunde vara något att införa även för

naturvetenskapen. Kanske är detta en lösning för att få fler pedagoger i förskolan att få upp ögonen för att det finns naturvetenskap överallt, det behöver inte vara något stort och krångligt med en mängd avancerade experiment.

I enkäten ombads pedagogerna också att redogöra för vilken utbildning de har samt vilket år de tog sin examen. Majoriteten av dem som är utbildade förskollärare eller tidigarelärare har tagit sin examen när förskollärarutbildningen inte hade några speciella inriktningar, vilket gör att vi inte kan säga något om hur deras utbildning påverkar deras attityder och arbetssätt. Vi vet inte om de har någon naturvetenskaplig bakgrund sedan tidigare.

Slutord

Varför ska man då börja med naturvetenskap redan i förskolan? För det första måste vi nämna att Lpfö 98 (Skolverket, 2006) trycker mycket på att förskolan ska arbeta med miljö och ha ett ekologiskt förhållningssätt. Dessutom finns det flera strävansmål som har en direkt

anknytning till naturvetenskap. Det finns också mer långsiktiga anledningar till att börja med naturvetenskapen i tid. Lindahl (2003) har undersökt elevers attityder till naturvetenskap och kommit fram till att intresset minskar markant med stigande ålder. Studien började när eleverna gick i femte klass och avslutades när de hade gjort sitt gymnasieval i nionde klass. Resultatet visade att eleverna var intresserade av naturvetenskap i åk 5, men när de kom upp i åk 9 hade intresset sjunkit märkbart och det var bara ett fåtal som ville fortsätta med de naturvetenskapliga ämnena i gymnasiet. En anledning till detta tros vara att eleverna har mycket lite erfarenhet av naturvetenskap från grundskolans tidigare år och den erfarenhet de har är ofta bara några lösryckta experiment. När de sedan kommer upp i högstadiet blir undervisningen helt annorlunda och ämnena blir då svåra och tråkiga. Som en lösning på problemet föreslår Lindahl att man borde börja med naturvetenskap mycket tidigare och då låta det börja som en lek där svårigheterna får komma efterhand. Med detta i tankarna tycker vi oss ha mycket goda skäl att hävda att naturvetenskap borde vara ett givet inslag redan i förskolan, där leken och upptäckandet redan är en naturlig del av barnens vardag. Att ta vara på barnens medfödda nyfikenhet på allting runtomkring dem borde vara en självklarhet. Men att tidigt skapa ett intresse är inte den enda anledningen till att arbeta med naturvetenskap i förskolan. Osborne (1996) påpekar att barn redan som små, innan de har börjat studera naturvetenskap i skolan, har många föreställningar om naturvetenskapliga fenomen. Han påpekar också att dessa, även om de skiljer sig från vetenskapens förklaringar, är helt logiska och fullt tillräckliga i barnens ögon och därför är svåra att påverka. Men var kommer då dessa vardagsföreställningar ifrån? Rimligtvis borde de grunda sig i saker som barnen upplevt som små och dragit slutsatser kring. De kan också ha hört vuxna prata och snappat upp delar som de sedan själv dragit sina slutsatser av. Harlen (1996, s. 11) skriver:

... antingen vi undervisar barnen i naturvetenskap eller inte, kommer de alltifrån första början att utveckla vissa föreställningar om omvärlden. Om dessa idéer grundar sig på tillfälliga iakttagelser, på händelser som de inte undersökt närmare eller på ren hörsägen förblir de troligen

Vardagsföreställningarna kommer säkert till viss del hemifrån, men med tanke på hur mycket tid som många barn idag vistas på förskolan är det inte orimligt att tro att en ganska stor del av deras upplevelser kommer därifrån. Genom att då medvetet arbeta med naturvetenskap i förskolan kan vi hjälpa barnen att skapa föreställningar som ligger närmre de vetenskapligt accepterade förklaringarna och därmed ge dem en bra grund för sina senare

naturvetenskapliga studier. Med detta menar vi inte att vi inbillar oss att barn som kommer till förskolan är helt tomma på kunskap, som Elfström mfl (2008) påpekar är det lärarens uppgift redan i förskolan att ta reda på vilka föreställningar barnen har och utgå från dem i den naturvetenskapliga verksamheten.

Vår studie har stärkt oss i vår uppfattning om att naturvetenskapen är ständigt närvarande i förskolans vardag, då i synnerhet när barnen vistas utomhus. Problemet verkar vara att pedagogerna inte har ögon för det naturvetenskapliga innehållet och därför låter många tillfällen passera obemärkta. För att få en bättre bild av vad detta beror på hade det varit intressant att undersöka vilken utbildning och vilka kunskaper pedagogerna har inom de naturvetenskapliga ämnena och i vilken grad de är medvetna om det natrurvetenskapliga innehållet i verksamheten. Det hade också varit intressant att göra en mer djupgående observationsstudie avseende arbetssätt och ämnesinnehåll.

Källförteckning

Brockstedt, Håkan, Lundberg, Barbro (1986) Med barnen i naturen. Stockholm: Liber

Dimenäs, Jörgen & Sträng Haraldsson, Monica (1996) Undervisning i naturvetenskap. Lund: Studentlitteratur

Ekstig, Börje (2002) Naturen, naturvetenskapen och lärandet. Lund: Studentlitteratur

Elfström, Ingela, Nilsson, Bodil, Sterner, Lillemor & Wehner- Godée, Christina (2008) Barn

och naturvetenskap – upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber

Granberg, Ann (2000) Småbarns utevistelse. Stockholm: Liber

Harlen, Wynne (1996). Inledning: varför naturvetenskap? Vilken naturvetenskap? I Harlen, Wynne (Red) Våga språnget. Stockholm: Almqvist & Wiksell

Harlen, Wynne (2006) Teaching, learning and assessing science 5-12. London: Sage

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen:

undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget

Lindahl, Britt (2003) Lust att lära naturvetenskap och teknik – en longitudinell studie om

vägen till gymnasiet. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis

Löfgren, Tommy & Pennanen, Nina (2007) Kartläggning av NO i förskola och de tidigaste

skolåren. Examensarbete, Lärarutbildningen, Malmö Högskola

Osborne, Roger (1996). Barns förförståelse. I Harlen, Wynne (Red) Våga språnget. Stockholm: Almqvist & Wiksell

Pramling Samuelsson, Ingrid & Mårdsjö, Ann- Charlotte (1997) Grundläggande färdigheter –

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder – att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

Sellgren, Germund (2003) Naturpedagogik. Solna: Ekelunds

Simon, Shirley (2000). Students’ attitudes towards science. I Osborne, Jonathan & Monk, Martin (Red) (2000) Good practise in science teaching: what research has to say?

Buckingham: Open University Press

Skolverket (2000) Grundskolan: kursplaner och betygskriterier. Stockholm: Fritzes

Skolverket (2006) Läroplan för förskolan 98 (Lpfö 98) SKOLFS 2006:22 Stockholm: Fritzes

Sträng, Monica H & Persson, Siv (2003) Små barns stigar i omvärlden. Lund: Studentlitteratur

Säljö, Roger & Wyndhamn, Jan (2002). Naturvetenskap som arena för kommunikation – ett sociokulturellt perspektiv på lärande. I Strömdahl, Helge (red) Kommunicera naturvetenskap i

skolan – några forskningsresultat. Lund: Studentlitteratur

Wickman, Per- Olof (2002). Vad kan man lära sig av laborationer? I Strömdahl, Helge (red)

Observationsprotokoll

OBS! Protokollet som används vid observationer är gjort på ett liggande papper vilket ger mer plats för anteckningar i varje ruta.

Vad gör gruppen?

Experimen terar

Observerar Samtalar Lyssnar Leker Prome-nerar

Var bedrivs verksamh eten?

På gården I en park I skogen Ängsmark På

gräsmatta Inomhus Är de fysiskt aktiva? Rörelselek ar Dramatiser ingar Eget experiment erande Hämta/ samla saker Pratar pedagogen ? Pratar med barnen i grupp Pratar med enskilda barn om saker de observerat Pratar med små-grupper Pratar barnen? Blir det en diskussion ? Mellan barnen Mellan barn och pedagog I hela gruppen Hur delaktiga är barnen? Pedagogen gör experiment Pedagogen visar på observatio nsobjekt Barnen gör experiment Barnen observerar själv Barnen arbetar själv Barnen arbetar i grupp Vilket ämnesinne håll tas upp?

Enkät till pedagogerna på uteförskolor beträffande

utbildning och intresse för naturvetenskap

Utbildning

1. Vilken utbildning har du?

...

2. Ev. inriktning på utbildningen?

...

3. Examensår: ...

4. Varför har du valt att arbeta med uteverksamhet?

...

...

Attityd till naturvetenskap

I begreppet naturvetenskap inkluderar vi ”ämnena” biologi, fysik och kemi. Det

kan vara såväl senaste forskningsrön som ett sätt att förklara sin närmaste

omvärld.

5. Hur stort är ditt eget intresse för naturvetenskap? (Ringa in)

Mycket stort Ganska stort Ganska litet Mycket litet

6. Hur viktigt anser du att det är med naturvetenskap?

- för dig själv?

Mycket viktigt Ganska viktigt Ganska oviktigt Helt oviktigt

- för barn i förskolan?

Mycket viktigt Ganska viktigt Ganska oviktigt Helt oviktigt

7. I vilken grad anser du att förskolans utemiljö stimulerar till arbete i

naturvetenskap?

Mycket I stor utsträckning I liten utsträckning Inte alls

Vad är bra/vad kunde vara bättre?...

...

...

8. Vad skulle kunna underlätta för dig att arbeta mer med naturvetenskap? Ringa

in det eller de alternativ som stämmer eller skriv ditt eget alternativ.

Mer ämneskunskaper Mer didaktiska kunskaper Mer/bättre material

Mer tid Annat: ...