Malmö
högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poängStyrdokumenten
Hur omsätter lärare i samhällskunskap på gymnasiet kursplan, kursmål och läroplan i praktiken?
Documents of course regulation
How do social studies teachers on the Swedish upper secondary school implement the syllabus, course goal and the curriculum in practice?
Anders Cadovius
Fredrik Omdal
Samhällsvetenskap 220 p HT 2007
Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Lars Pålsson-Syll
Sammanfattning
Vi har i vår uppsats undersökt hur sex lärare på fyra olika gymnasieskolor omsätter styrdokumenten i praktiken. Frågeställningen har varit ”Hur omsätter lärare i samhällskunskap på gymnasiet kursplan, kursmål och läroplan i praktiken?
Utgångspunkten i uppsatsen har varit främst läroplanen för de frivilliga skolformerna, kursmålen och kursplanen för samhällskunskap A i gymnasieskolan. Vi har genomfört intervjuer med lärarna som alla undervisar i ämnet. I vår undersökning kan vi konstatera att det finns problem för lärarna att tolka styrdokumenten enhälligt på grund av dess vaga formuleringar. De vaga formuleringarna är samtidigt en fördel då lärarna får en stor frihet att själv styra över sin planering.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 Inledning………..……...5
1.1 Syfte och frågeställning………...6
1.2 Metodval ………....6
2 Bakgrund ………....8
2.1 Ämnets karaktär och uppbyggnad…………...8
2.2 Styrdokumenten………...10
2.3 Tankar kring styrdokumentens politiska inverkan…..11
3 Resultat………...……….14
3.1 Bakgrund till intervjufrågor …………..………..14
3.2 Intervjusvar………..16
3.3 Sammanfattning av intervjusvar………..30
4 Diskussion ………...34
Litteraturförteckning
1 INLEDNING
Skolverket har utformat en rad utav styrdokument som lärarna inom den svenska skolan kan använda sig av som stöd för sin undervisning. Dessa styrdokument är viktiga då dess syfte är att ge eleverna en likvärdig utbildning var i landet den än anordnas samt att klargöra vilka mål eleverna skall uppnå i de olika ämnena. I de för varje ämne tillhörande kursplanerna, som är ett komplement till läroplanen, finns syfte, mål och vilken kunskapsnivå som eleven skall ha uppnått inom varje ämne när kursen är avslutad
”Kursplanerna skall visa hur ett ämne eller en kurs kan bidra till att eleverna utvecklas i enlighet med de värde och mål som anges i läroplanen.” (www.skolverket.se)
Kursplanen ger läraren riktlinjer och stöd när undervisningen ska planeras och ger även stöd när det gäller betygsättning. Dock så ger kursplanen ett stort utrymme för vad man formulerar som ”en lokal och professionell tolkning”. Även för eleven är kursplanen ett hjälpmedel vid studierna och för att öka förståelsen och kunskapen om vad som krävs för att uppnå sina mål. En viktig uppgift för läraren är att även undervisa i kursplanen. Genom att aktivt och kontinuerligt jobba med kursplanen blir eleverna medvetna om att den ligger till grund för undervisningen. Det är viktigt att diskutera kursplanens delar med eleverna och säkerställa att samtliga elever förstår och kan tillämpa målen för att på så vis få en rättvis utbildning. Som ett övergripande styrdokument finns läroplanen som innefattar skolans värdegrund och uppgifter. Dokument av detta slag ger utrymme för en rad olika tolkningar. Problematiken för lärarkåren kan vara just den fria tolkningen och hur man ska använda sig av styrdokumenten för att försäkra sig om en likvärdig utbildning.
”för varje nationell kurs i gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildning ska det finnas en kursplan som beslutas av Skolverket. Av kursplanen skall det bl.a. framgå syfte och mål med kursen, samt vilken kunskapsnivå alla elever skall ha uppnått vid kursens slut.”
1.1 Syfte och frågeställning
Vi har valt att titta på kursmål och kursplan i ämnet samhällskunskap på gymnasienivå samt läroplanen. Då vi anser att det finns problem när det gäller att tolka styrdokumenten är syftet med uppsatsen att ta reda på hur lärarna ser på detta. Kunskaperna kommer vi att ha nytta av i vår framtida yrkesroll. Vi kommer också genom arbetet att kunna se vilka eventuella problem det kan finnas när kursmålen skall omsättas i praktiken.
Frågeställningen för uppsatsen är:
Hur omsätter lärare i samhällskunskap på gymnasiet kursplan, kursmål och läroplan i praktiken?
Tre centrala områden har styrt oss när vi har formulerat våra huvudfrågor: Hur påverkar styrdokumenten undervisningens planering?
Hur påverkar styrdokumenten pedagogiska och metodiska överväganden ?
Finns det en konflikt mellan kursplaner, läroplaner samt elevernas roll och betygskriterier.
Lärarna vi har valt att intervjua är gymnasielärare i samhällskunskap.
1.2 Metodval
Det finns som bekant många olika metoder för att genomföra en undersökning. Det som är avgörande för metodvalet är vilken metod man anser ge bäst svar på den frågeställning man har och i förhållande till tid och de metoder som står till ens förfogande. (Patel, Davidsson: 1994)
I undersökningen kommer vi att använda oss av kvalitativa djupintervjuer. Genom denna metod får vi möjlighet att ställa raka och enkla frågor och få komplexa och innehållsrika svar. (Trost: 1997). Dock ska det påpekas att vi har hållit oss till en del fasta frågor, och därav angränsar undersökningen till att vara
så kallat strukturerad enligt Johansson och Svedners definition. Det har dock inte funnits några fasta svarsalternativ på någon av frågorna. Johansson och Svedner menar att en kvalitativ intervju kan ge information som gör det möjligt att förstå lärarnas syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering. (Johansson Svedner 1998: 43). I resultatdelen (kapitel 3) diskuterar vi våra tankegångar bakom intervjufrågorna.
Vi har genomfört sex intervjuer med samhällslärare på fyra olika skolor i Skåne. Intervjuerna har hållits med en lärare i taget. Valet av antal intervjuobjekt har vi diskuterat för- och nackdelar med. Vid fler intervjuer hade man kunnat få möjlighet att göra en bredare jämförelse av arbetsmetoderna när man planerar undervisningen. Efter noga övervägande beslutade vi att hålla oss till sex intervjuer. Intervjuerna har dokumenterats antingen via inspelning eller via anteckningar utifrån hur våra intervjuobjekt känner sig trygga och bekväma med. Arbetet med att skriva lyssna igenom och skriva ut intervjuerna är tidskrävande. Dock så anser vi att det är den bästa metoden och väl värt besväret då vi får tillgång till ett omfattande material, och har därför förespråkat denna metod före anteckningar. Fyra utav intervjuerna spelades in och två av dem dokumenterades genom anteckningar.
Vid valet av intervjuobjekt har vi gjort en jämn könsfördelning och en spridning på ålder och år i yrket. Genom detta urval kan vi få så många olika svar och synpunkter som det är möjligt i en sådan här liten undersökning. Samtliga lärare är yrkesverksamma i sydvästra Skåne. De vi har intervjuat kan kortfattat beskrivas enligt följande:
Lärare A, man, 9 år som lärare. Lärare B, kvinna, 27 år som lärare. Lärare C, man, 2 år som lärare. Lärare D, kvinna, 14 år som lärare. Lärare E, man, 10 år som lärare. Lärare F, kvinna, 2 år som lärare.
2 BAKGRUND
2.1 Ämnets karaktär och uppbyggnad
Ämnet samhällskunskap är ett förhållandevis ungt skolämne. Efter viss försöksverksamhet infördes det som eget ämne i läroplanen för gymnasieskolan 1965. Samhällskunskapen hade tidigare ingått i ämnet historia som då benämndes historia med samhällslära. Kärnan utgjordes då av statskunskap och nationalekonomi. Successivt har ämnet breddats med sociologi, kulturgeografi och rättskunskap. Ämnets bredd och snabba föränderlighet tydliggörs genom vilket val av samhällsfrågor man gör. Detta innebär en systematisering och strukturering av studierna med målet att skapa överblick och förståelse. 1948 års skolkommission gav sin motivering till varför ett ämne som samhällskunskap behövdes i gymnasieskolan:
”Skolkommissionen ansåg att eleverna då befinner sig i en mycket viktig utvecklingsperiod då de mognar till vuxna och genom att de går i gymnasiet föreligger risken att de isoleras från samhället. Det var därför ett behov att undervisa dessa elever i samhällskunskap mer kontinuerligt under hela gymnasietiden.” (Englund, 1986: 357)
Det centrala i ämnet är kunskaperna om förståelse för samhället i tid och rum samt samhällsfrågor. När man studerar olika samhällsfrågor är det viktigt att belysa olika aspekter såsom de politiska och ekonomiska. Även användandet av olika begrepp som inflytande, makt, konflikt, ideologi, klass, intresse och påverkan är viktigt. Genom det internationella perspektivet ger ämnet en insyn och kunskap om globala överlevnadsfrågor. Globaliseringen har inneburit ett sammangående av såväl ekonomier och kulturer som i sin tur leder till ett ökande beroende mellan länder. Kunskaper om nationella minoriteter och deras roll i samhället är också en viktig aspekt.
Samhällskunskap är ett aktualitetsämne som även innefattar det nutida samhällets historia. Det ska vara samhällsfrågorna som är en naturlig utgångspunkt vid val av studieobjekt. Genom detta har man möjlighet att skapa en
förståelse för samhällets föränderlighet samtidigt som historiska tillbakablickar och framtidsvisioner bidrar till att eleven får en breddad förståelse och analysförmåga. Då dessa samhällsfrågor ska väljas i samarbete mellan elever och lärare får eleverna möjlighet att öva sig på ett demokratiskt arbets- och förhållningssätt. Dagens information kommer från olika källor genom olika medier. En viktig del av analysen är att eleverna kan sovra och värdera budskap utifrån källornas art och olika mediers begränsningar. Centralt för ämnet är även att kunna använda sig av informationsteknik som ett pedagogiskt hjälpmedel samtidigt som man ska kunna lägga ett samhällsvetenskapligt och kritiskt perspektiv på utvecklingen inom detta område. Studierna i samhällskunskap bygger på grundskolans utbildning eller motsvarande kunskaper. På gymnasieskolan omfattar ämnet sammanlagt fyra kurser. Samhällskunskap A, B C samt Internationella relationer. I kursplanen för samhällskunskap A som vi har valt att fokusera på står följande definition av ämnet.
”I kursen samhällskunskap A breddar och fördjupar eleverna sina kunskaper om och förståelse för samhället och dess historia genom studier av olika samhällsfrågor. Det historiska perspektivet och det nutida samhällets historia skall särskilt beaktas i det studieriktningar där ämnet historia inte ingår. Kursen skall anknyta till elevernas studieinriktning och möjligheterna till samverkan med andra ämnen och kurser bör tillvaratas för att nå programmets mål. Kursen är en kärnämneskurs.” . (Kursplanen för Samhällskunkap A)
Från att haft fokus på medborgarkunskap med avsikt att förmedla ett integrerat samhällsvetenskapligt innehåll, har det övergått till att bli ett ämne där eleverna genom studier av valda samhällsförhållanden tillägnar sig förmågan att analysera och värdera frågor som är relevanta för dem själv och för den värld de lever i. (Vernersson, 1999: 45)
Samhällskunskapen ingår i de så kallade orienteringsämnena. Denna term kan tolkas som att det gäller en allmän orientering i ämnet med mindre tyngdpunkt på detaljkunskaper. I kombination med att samhällsämnet har en bred omfattning och att strukturen många gånger är oklar och svårfångad ställer stora krav på undervisningen. Det kan finnas problem med att pedagogiskt komma tillrätta med de motstridiga kraven på orienterade översikter och de systematiska analyserna som rör ett mer sammanhängande och bestående begrepps och teoriinnehåll av politisk, ekonomisk och social karaktär. I framtiden kan dessa skilda krav bidra till pedagogiska vägval som kan bli såväl en fördel som nackdel
för undervisningen. Risken att ämnet samhällskunskap blir ett löst sammansatt aktualitetsämne av tyckarkaraktär med fokus på arbetssätt istället för innehåll kan man inte bortse från. Man kan inte nöja sig med en allmän orientering. Målet måste vara att utveckla en djup och kvalificerad kunskap hos våra elever som är medborgare i ett demokratiskt samhälle. (Vernersson, 1999: 52)
2.2 Styrdokumenten
Skolans tidigare central och detaljstyrning har ersatts av en mer decentraliserad målstyrning. Kommunerna har idag en stor frihet och ett stort ansvar att organisera skolverksamheten. Kommunfullmäktige beslutar hur man ska uppnå de riksgiltiga målen för skolan. De enskilda skolorna utformar en lokal arbetsplan som anger hur målen ska uppnås samt hur verksamheten ska organiseras. I samarbete med lärare, skolledning och elever ska det utformas en struktur och ett innehåll och närmare utforma undervisningsmålen (Vernersson, 1999: 41)
Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna anger tre mål för ämnet samhällskunskap.
Kunskapsmål (fakta, begrepp, modeller, teorier med mera.)
Färdighetsmål (basfärdigheter, studietekniska färdigheter med mera.)
Sociala mål (attityder avseende samverkan, solidaritet, internationell förståelse med mera, samt handlingsberedskap.) (Vernersson, 1999: 66)
Som ovan beskrivits kan vi konstatera att ämnet samhällskunskap är ett brett och ständigt föränderligt område. Genom dess föränderliga karaktär kan vi se svårigheter med undervisningen då det gäller just en allmän orientering mot innehållet och detaljkunskaper. Detta kräver ett stort engagemang av läraren att ständigt vara uppdaterad för att på så vis kunna ge eleverna en aktuell undervisning. Genom skolverkets kursmål för ämnet samhällskunskap har man ett stöd och allmänna riktlinjer för undervisningen. Men vad innebär kursmålen i praktiken. Går det att arbeta efter dessa. I vår undersökning har vi valt att koncentrera oss till kursen Samhällskunskap A.
Målen för Samhällskunskap A
”Mål som eleven skall ha uppnått efter avslutad kurs. Eleven skall
arbetssätt
kunna förstå hur politiska, ekonomiska, geografiska och sociala förhållanden har format och ständigt påverkar såväl vårt eget samhälle som det internationella samhället
kunna formulera, förstå och reflektera över samhällsfrågor ur såväl historiska som framtida perspektiv
kunna lägga etiska och miljömässiga perspektiv på olika samhällsfrågor
kunna använda olika kunskapskällor och metoder vid arbetet med samhällsfrågor
känna till hur åsikter och attityder uppstår samt vara medveten om hur värderingar och ställningstagande formas.” (Ur kursplanen)
Kursplanen
I kursplanen för ämnet samhällskunskap står följande: ”Ämnets syfte
Utbildningen i ämnet samhällskunskap syftar till att med demokratin som värdegrund bredda och fördjupa elevernas kunskaper om nutida samhällsförhållanden och samhällsfrågor. Ämnet syftar vidare till att ge eleverna ökade förutsättningar att aktivt delta i samhällslivet och en beredskap att hantera förändringar i samhället. Ett annat syfte med ämnet samhällskunskap är att bidra med kunskaper om levnadsvillkoren i olika länder och samhällssystem. Därmed ger ämnet förutsättningar för eleverna att förstå de värden som ligger i en kulturell mångfald och att känna respekt för mänskliga rättigheter samt att kunna ta avstånd från olika former av förtryck. I ett komplext samhälle med stort informationsflöde och snabb förändringstakt bidrar ämnet samhällskunskap med att utveckla ett kritiskt förhållningssätt. Detta innebär att utveckla förmågan att söka, granska, strukturera och värdera fakta från olika källor och medier samt kunna formulera sig och dra slutsatser.” (ur kursplanen)
Läroplanen
I läroplanen står följande: ”En likvärdig utbildning
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna som rör likvärdigheten anges genom de riksgiltiga målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Skärskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla. Skolan har ett särskilt ansvar för elever med olika funktionshinder.” (ur läroplanen. )
2.3 Tankar kring styrdokumentens politiska
inverkan
Skolans verksamhet är ständigt i fokus i samhällsdebatten. I och med sin artikel ”Den dolda läroplanen” (1980) gav sig Donald Broady in i debatten på allvar. Han stödde sig på resultat av den amerikanska forskaren Philip Jackson och argumenterade för att dagens skola vilar på ett hierarkiskt system som befäster klasskillnader och vallar in ungdomar till att bli funktionella i ett kapitalistiskt
samhällssystem. Något av det eleverna skulle lära sig i ”den dolda läroplanen”, den oskrivna läroplanen som är ett resultat av ett tankesätt var (Broady, 1980: 115):
Att ständigt bli avbruten i arbetet
Att göra saker man inte är intresserad av eller ser någon mening med. Själva lektionssystemet, fyrtiominutersterrorn, gör att man börjar innan man vet riktigt varför och slutar innan man är färdig.
Att strunta i kamraterna runtomkring. Inbördes hjälp är fusk. Att underkasta sig makt
Dessa punkter är ständigt aktuella och debatterade, trots att de skrevs för 27 år sedan och fortfarande påverkar skoldebatten. Anhängare till Jacksons och Broadys teorier problematiserar alltså kring skolans och lärarens roll i en samhällsövergripande kontext.
I utformningen i några av våra frågor har vi haft dessa tankar i beaktande. Hur påverkar nuvarande läroplan och kursmål inom Samhällskunskapen dessa ”dolda” mönster? De är ju inte konkret utskrivna i den läroplan och de kursmål som går att hitta via tillexempel Skolverket. Det kan vara intressant att beakta om lärare reflekterar över detta när vi ställer frågor till dem?
I sin studie ”Läroplanens och skolkunskapens politiska dimension” (2005) har Tomas Englund kartlagt den del av läroplanen som först och främst berör historia och samhällskunskapsundervisning. Han hänvisar i sin tur mycket till Ulf P Lundgrens idéer när han redogör för vad som populärt kallas för en ”läroplanskod”. Det kan enkelt beskrivas som de grundläggande principerna som utformar en läroplan. Läroplanskoderna har framkommit för att bibehålla och reproducera de samhällen som existerar idag. I och med att samhället har förändrats, har också de grundläggande principer som utformar en läroplan förändrats.
Englund tar upp 1800-talets skola som ett exempel. Istället för dagens samhällskunskap hade vi då istället kristendomsundervisning som samhällsfostrande ämne. (Englund, 2005:126). I och med att samhällssystemet förändrats, har också läroplanskoden förändrats. I 1800-talets samhälle ställdes det krav på befolkningen att nöja sig med sin plats i samhället, och då spelade ”religiös underdånighet inför såväl andlig som världslig överhöghet” en stor roll. (Englund, 2005:127) I och med att det kapitalistiska samhällssystemet
utvecklades, ställdes det nya krav på skolan. Nu krävde samhället nya metoder för att anpassa och bibehålla sin befolkning i ett visst samhällssystem, och det påverkade också skolan. Det började ställas nya krav på befolkningen, och elever i skolan under 1900-talet fick lära sig om begrepp som demokrati, ekonomi. En ny läroplan skapades för att täcka de nya behoven som fanns. (Englund 2005:127-129).
Underordnad denna läroplan utvecklades ett målsystem. Målsystemet fungerar också som en konservator och är en kraft som upprätthåller det idag rådande systemet. Här spelar läromedlen en stor roll då de i praktiken fungerar som ”auktoriserande tolkningar” (Englund, 2005:131). Då läromedel ofta strävar efter att ge en god grund till lämpliga lektionsplaneringar som också ofta anammas, bidrar dem till att förstärka just de syften som det tidigare redogjorts för. Englund tycker att det är ”nödvändigt att inse att läromedel är politiska produkter... dessa läromedel implicerar ett synsätt på politik”. Det sker en form av medborgerlig och politisk bildning och fostran i den meningen att ett förhållningssätt till politik byggs upp” (Englund 2005:133).
Läroplanen, läromedlen och läraren själv i kombination ger ett stoff en viss tolkning i klassrumssituationen. (Englund, 2005:137).
Dessa tankar tangerar i många avseenden tankarna kring ”den dolda läroplanen” har lagt grunden till några andra av våra intervjufrågor. Ser våra tillfrågade lärare någon konflikt i detta i deras arbete. Hur ser de och uppfattar de läroplaner och de mål som ligger till grund för deras undervisning? Anser de att det finns konflikter, och visar de någon insikt i eventuell problematik som Englunds studie ger uttryck för?
Det är också av vikt att inse varifrån läroplaner och kursmål egentligen härstammar när de nu berörs i vårt arbete. De är resultat av politiska processer och ideologier. De speglar det samhälle vi lever i idag och ska inte alls tas som självklara eller allmänna. De är ett resultat av den tid vi lever i och frågan många ställer sig inom området är hur skolan och samhällskunskapen kan upprätthålla och framförallt utveckla sig. Englund (1986a: 33) frågar sig:
”Hur skall de konkurrerande vetenskapliga perspektiven och över huvud taget de olika värderingsmässiga utgångspunkterna garanteras en allsidig behandling i skolans undervisning? Kan exempelvis centrala begrepp i de samhällsvetenskapliga ämnena över huvud taget bestämmas – är det (vetenskapliga) begrepp som bör vara undervisningens utgångspunkt?”
3 RESULTAT
3.1 Bakgrund till intervjufrågor
I detta kapitel redogör vi för tankegångarna bakom de frågor vi valde att ställa till lärarna vi intervjuade. De täcker sammantaget de frågeställningar som styrt vårt arbete. Nedan följer de frågor vi ställt.
Är kursmålen för ämnet samhällskunskap relevanta?
Bakgrunden i denna fråga är att kursmålen ska vägleda lärarna i deras arbete och är tänkta som riktlinjer så man som lärare täcker in hela området. Frågan om relevansen anser vi vara viktig som en grundläggande fråga där vi gör avstamp i undersökningen.
Kursmålen har en stor betydelse och stort inflytande och är därför viktiga att tidigt belysa i en intervju som strävar att besvara vår huvudfrågeställning.
Hur stor betydelse har kursmålen när det gäller planeringen av undervisningen?
Om kursmålen inte styr är vi intresserade av vad det är som styr undervisningen. Kursmålens syfte är att vägleda läraren.
Vilken effekt har det på undervisningens likvärdighet om kursmålen inte har en centralroll i lärarens planering.
Vilka svårigheter kan det finnas med målen?
Kursmålens vaga formulering ger stort utrymme för egen tolkning. En otydlig formulering kan ge upphov till tveksamheter när det gäller att använda kursmålen som en mall och ett arbetsredskap.
”skall mål”?
Strävansmålen är mål som inte blir klara utan hela tiden kan utvecklas. Skall målen tolkar vi som att det just är skall mål. Om dessa inte uppfylls kan det tolkas som att eleven inte får godkänt samt att läraren har brustit i sitt yrkesutövande.
Hur gör man eleverna medvetna om målen?
Kursmålen är i högsta grad även till för eleverna. Att göra eleverna medvetna om målen är en viktig uppgift för att eleverna ska ha möjlighet att klara kursen. Som Lpf 94 (1.1) uttrycker det:
”Elevernas möjligheter att utöva inflytande på undervisningen och att ta ansvar för
sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har.”
Finns det problem när det gäller kopplingen mellan kursmålen och betygskriterierna?
En förutsättning för att kunna ge eleverna betyg som utgår från kursmålen är att betygskriterierna är tätt sammankopplade till kursmålen.
Vilket inflytande har eleverna på undervisningen?
En intressant fråga då läroplanen anger att eleverna skall ha inflytande på undervisningen.
”De demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar skall omfatta alla elever. Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer. (1 kap. 2 och 9 § §).” (Lpf 94, kap. 2.3)
På vilket sätt kan man även kontrollera de långsiktiga kunskaperna hos eleverna? (De kunskaper som knyter an till kursplanerna.)
Kursmålen kan tolkas som att de fokuserar mer på ett förhållningssätt till ämnet och inte så mycket på faktakunskaper. De kortsiktiga faktakunskaperna går att kontrollera via olika examinationsformer. När det gäller elevernas förhållningssätt till ämnet och den attityd de bär med sig när de lämnar skolan måste vara svårare att kontrollera. (Kursmålen för Sh1201)
I strävansmålen nämns det att eleven skall praktisera demokratins värdegrund. Hur jobbar man med skolans värdegrund i ämnet samhällskunskap?
Detta är en grundläggande fråga då läroplanen slår fast att ”verksamheten i skolan skall utformas i överrensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö” (Lpf 94, kap 1.1)
3.2 Intervjusvar
Det här kapitlet redovisar lärarnas svar under intervjuerna. Svaren presenteras ”fråga för fråga”.
Är kursmålen för ämnet samhällskunskap relevanta för undervisningen? Lärare A: Målen är i och för sig relevanta men de är vagt formulerade. De borde
vara mer konkreta.
När det gäller målet att eleverna ska kunna förstå hur politiska, ekonomiska, geografiska och sociala förhållande har format och ständigt påverkar såväl vårt eget samhälle som det internationella samhället så innehåller detta väldigt mycket. Det är både en för och en nackdel. Det ger utrymme för ett fritt tolkande av målen. Inom ämnet samhällskunskap innebär detta att man kan jobba på väldigt många olika sätt. Kursplanen ger möjlighet för läraren att bryta ner målen och jobba på olika vis. Målen har man med sig i bakhuvudet när man gör sin lektionsplanering. Men den vaga formuleringen gör att man inte känner sig styrd av målen. Målen anger inget om att eleverna ska känna till något om till exempel Sveriges statsskick eller EU. Detta är en viktig grundsten för att eleverna ska kunna förstå det politiska systemet. Målen vaga formulering kan bero på att de ska kunna anpassas till vilket gymnasieprogram som helst.
Lärare B: Till stor del är målen relevanta. De täcker in mycket at undervisningen
bara boken så kan man inte uppnå målen. Problemet med målen är att de inte är konkreta. Den luddiga formuleringen kan skapa problem när det gäller att utforma en likvärdig utbildning för eleverna. Samtidigt är formuleringen bra då man har möjlighet att planera de olika kursmomenten som man vill. Det är upp till läraren att avgöra vilka moment som man ska undervisa i för att uppnå målen.
Lärare C: Målen är en bra grund att stå på när det gäller att planera
undervisningen. Som nyutexaminerad lärare känns det tryggt att kunna luta sig tillbaka på dem. Dock så är de lite allmänt hållna och borde vara tydligare formulerade. Målen anger inte vilka område man ska undervisa i till exempel EU, lag och rätt med mera. Det största problemet med målen är att få eleverna att förstå och kunna tillämpa dem. Här skulle det behövas en betydligt klarare formulering. Målen är i allra högst grad till för eleverna också.
Lärare D: De är relevanta till den grad att de naturligtvis styr upplägget och hur
jag genomför moment.
Lärare E: Målen är ju det som styr till stora delar. Så de är viktiga. Samtidigt
tycker jag det kan vara lite farligt att helt hänga upp sig på dem. Gör man det tror jag att det kan bli sämre resultat ibland. Jag menar alltså att man inte får fastna i styrdokumenten, utan man måste lita till sig själv ibland. Man ser då också att man följer styrdokumenten fullt ut. Det är en naturlig del av att man kan sitt yrke.
Lärare F: Då jag inte varit i yrket så länge så jobbar jag väldigt aktivt med
målen. Inför varje avsnitt tittar jag på målen och ser vilka som går att använda sig av i just det avsnittet. En nackdel är den lösa formuleringen av målen. De ger stort utrymme för fri tolkning vilket kan vara både en för och en nackdel. Ibland hade det varit önskvärt med en tydligare formulering då man hade fått en större trygghet i sin planering.
Hur stor betydelse har kursmålen när det gäller planeringen av undervisningen?
Lärare A: Jag planerar min undervisning själv. Även om jag inte tar fram målen
finns det inte alltid möjlighet att få in alla mål i alla arbetsavsnitt. Det viktiga är att eleverna i slutändan har uppnått målen.
Lärare B: Kursmålen bär man med sig i bakhuvudet när man planerar. Det är inte
så att man tittar på dem varje gång. Efter många år i yrket är jag väl medveten om målens betydelse. Man kan inte heller få med alla mål i alla arbetsavsnitt. Det är viktigt att tänka på att se en helhet i ämnet när läsåret är slut. Då kan man titta tillbaka och se vad eleverna har fått med sig och om det stämmer överens med kursmålen.
Lärare C: Jag jobbar väldigt aktivt med målen och försöker hela tiden förankra
dem i de avsnitt jag ska jobba med. Dock så kan man inte alltid få in alla målen i alla avsnitt. Detta behöver inte heller vara nödvändigt då kursmålen anger vad som ska ha uppnåtts vid kursens slut. Det är helheten som är viktig. När man har fått mer erfarenhet så har man nog målen med sig automatiskt när man planerar.
Lärare D: Där är kursmålen en av ingredienserna. Andra som kan nämnas är
vilken klass jag har (t.ex. vilket program elevgruppen går på) och till viss del elevernas egna intresseområden. Men naturligtvis är det så att kursmålen i grunden styr det mesta.
Lärare E: Där kan jag hänvisa till mitt svar på den föregående frågan. De är
naturligtvis väsentliga.
Lärare F: De har stor betydelse. Som jag tidigare sa så använder jag dem när jag
planerar avsnitten.
Hur gör man eleverna medvetna om målen?
Lärare A: Det är viktigt att man som lärare ständigt tar upp och undervisar om
målen för eleverna. Dels vid varje terminsstart då man går igenom hela kursen och dess innehåll. Här tar man också upp vilka mål de ska ha uppnått vid kursens slut. Inför varje avsnitt repeterar man målen för avsnittet. Kursplanens mål är formulerade på ett sätt som gör att det blir svårt för många elever att förstå innehållet. På skolan har vi skrivit om målen på ett språk som gör att de blir mer
lättförståeliga, samt förtydligat vad målen innebär. Om man gör detta så måste man vara försiktig så att man inte omformulerar målens innehåll. Ska målen vara tillgängliga för eleverna är det en viktig uppgift för skolverket att förtydliga målen och göra dem mer konkreta. En del av problematiken när det gäller detta är att eleverna läser väldigt många olika kurser samtidigt. Trots att vi jobbar med detta så behöver vi bli ännu tydligare och jobba ännu mer när det gäller att få ut kursplanerna och betygskriterierna till eleverna. Frågar man eleverna om detta så tror jag dessvärre att man inte får så många bra svar.
Lärare B: Ett av de största problemen med målen är just det att få eleverna att
förstå vad det står i kursplanen och vad det betyder. Formuleringen i målen är inte alldeles klar. Skolverket borde skriva om dem så att det blir tydliga och lättförståeliga. På skolan har vi förtydligat målen och i punktform skrivit vilka moment vi har med i undervisningen för att uppnå målen. Min erfarenhet är att eleverna är mer intresserade av betygskriterierna än av kursmålen. Även här skulle det behövas bli tydligare.
Lärare C: Då jag själv jobbar mycket med målen så jobbar jag även med dessa
tillsammans med eleverna. Det är ytterst viktigt att man delger eleverna målen och försäkrar sig om att de är medvetna om att de finns. Dessvärre är det svårt att försäkra sig om att eleverna förstår vad målen innebär. Inför varje nytt arbetsavsnitt går jag igenom målen med eleverna och diskuterar vad de innebär. På så vis kan man förhoppningsvis till sist få eleverna medvetna om att målen finns och ligger till grund för planeringen. Man kan inte begära att eleverna ska kunna alla kursmål utantill då de läser många olika kurser.
Lärare D: Jag känner ibland att jag inte har varit tillräckligt tydlig för eleverna
om detta. Jag försöker alltid nämna det i inledningen av olika kurser, men det känns som att eleverna först börjar intressera sig för målen när det är dags för betygssättning. Men det är ju min roll som lärare att ge elever en ordentlig chans att uppnå målen, oavsett om de vet om det eller inte.
Lärare E: Det gör jag genom de krav jag ställer på lektioner, och genom att ta
upp de momenten som jag väljer. Det är ingenting jag utåt sett diskuterar eller ventilerar med eleverna.
Lärare F: Under terminen jobbar vi med målen. Dels vid terminens start, dels
inför varje nytt avsnitt. Det är mycket viktigt att man som lärare klargör målen för eleverna då de inte är så lätta att förstå. Det gäller att vara tillgänglig för elevernas frågor kring målen. Många av eleverna lägger inte själv så stor vikt vid att det finns uttalade mål för kursen. Styrdokumenten måste hela tiden vara aktiva och finnas som en bakgrund till undervisningen både för lärare och elever.
Hur mycket utrymme får de olika avsnitten i ämnet och hur bestäms detta? Lärare A: Kursplanen anger inget om detta utan det har man som lärare frihet att
själv avgöra hur mycket lektionstid man anser att man ska lägga på varje avsnitt. Sen får man självklart anpassa sig om det visar sig att eleverna behöver mer tid inom ett visst avsnitt.
Lärare B: Som lärare har du stor frihet att själv bestämma vilka avsnitt du vill ha
med. I princip kan detta innebära att du helt kan utelämna ett avsnitt. I arbetslaget diskuterar vi vad vi ska ha med i undervisningen. Vi har gjort en planering som utgår från målen där vi genom olika avsnitt i ämnet täcker in de olika målen. Det är viktigt att tänka på att man inte behöver ha med alla mål i varje avsnitt.
Lärare C: Då det är andra året som jag undervisar tycker jag fortfarande att det är
svårt att hitta en jämn avvägning mellan hur mycket tid man ska lägga på varje område. Man har stor frihet att själv bestämma detta. Man kan försöka göra en bedömning på vad som kan vara viktigare än något annat. Till exempel så får EU mer tid än när vi pratar om det svenska försvaret.
Lärare D: Det finns obligatoriska moment som alltid bör nämnas. Jag anpassar
dock en del av innehållet till den elevgruppen som jag undervisar. Ibland finns det specialintressen som jag försöker tillmötesgå.
Lärare E: Läroböckernas innehåll influerar en del. De gör det ju också lätt för
eleverna att få tillgång till vettig information. Jag breddar vissa delar också, där måste jag erkänna att jag ibland låter mina personliga intressen styra ibland, och
det brukar elever inte ha någonting emot. Det blir intressant
Lärare F: Jag ser läroböckerna som en resurs som täcker in de avsnitt som ska
behandlas inom kursen. Samtidigt så är det så att det är läraren och inte läroböckerna som ska styra undervisningen. Läroböckerna i samhällskunskap kan snabbt bli inaktuella på grund av de snabba förändringarna i samhället. Därför är jag försiktig när det gäller att använda läroböckerna för faktakunskap. Då är det bättre att hämta ur andra källor. Givetvis är inte böckerna helt inaktuelle men man får sortera uppgifterna i dem. Böckerna i samhällskunskap är ett bra exempel att studera när det gäller källkritik.
Kursplanen ger stort utrymme för fri tolkning på lokal och professionell nivå. Är detta förenligt med läroplanens mål om att all utbildning skall vara likvärdig var i landet den än anordnas?
Lärare A: Genom de olika formuleringarna i kursplanens mål och läroplanen så
kan man aldrig garantera att undervisningen blir likvärdig. Om man använder sig av läroböckerna så är det de som styr undervisningen. Läroboksförfattarna utgår förmodligen från kursplaner och läroplaner och även om läroböckerna ser olika ut så har de ändå en viss baskunskap. Om målen hade varit mer konkreta så hade man kunna kvalitetssäkra utbildningen och gjort den mer förenligt med läroplanen. Sen bör det alltid finnas en viss frihet för tolkning eftersom undervisningssituationen kan variera från skola till skola eller till och med från klassrum till klassrum.
Lärare B: Att utforma en likvärdig utbildning som läroplanen förespråkar när
samtidigt kursplanen ger stor frihet för tolkning är näst intill omöjligt anser jag. Skolverket gör det lite lätt för sig i frågan. Som en centralt styrande enhet skulle de klargöra hur en likvärdig utbildning skulle vara utformad. I dagsläget läggs det ansvaret på lärarna. Även här är formuleringen luddig när det gäller definitionen av vad en likvärdig utbildning innebär. Dock så tycker jag att det är viktigt att titta på elevens och skolans förutsättningar. Det kan vara avgörande vilket program eleven går på. Man får helt enkelt anpassa kursen efter vilket program det gäller. Intresset för ämnet skiljer stort mellan programmen. Idag har vi också större problem med skillnader inom olika skolor i kommunen. Den fria tolkningen är
både en för och en nackdel. I bland hade det varit bra om det hade funnits en centralt planerad undervisning. Genom denna planering hade man kunnat försäkra sig om att utbildningen hade blivit ganska likvärdig åtminstone inom kommunens skola. Inom Kunskapsskolan använder man sig av central planering. Nackdelen med detta är att man som lärare aldrig får planera sin undervisning utan att allt är förutbestämt. Om man hade kunnat ta fram en stomme som innehöll en grovplanering så hade det säkert kunnat vara till stor hjälp. Den centrala detaljstyrningen ger inget utrymme till att hitta på något spontant.
Lärare C: När ansvaret på skolverksamheten ligger på kommunerna är det svårt
att genomföra en likvärdig utbildning. Även om det finns anvisningar från Skolverket så kan dessa tolkas olika och därmed riskerar vi även att få en utbildning som skiljer sig åt. Skillnaden behöver inte vara enbart mellan kommunerna det kan vara stor skillnad inom en kommun. Olika sociala förhållande kan skapa olika förutsättningar för en skola. Det är viktigt att se på vilka behov eleverna har och utforma utbildningen efter det. Kärnan i frågan är egentligen definitionen på en likvärdig utbildning. Skolverkets formulering är luddig. Den säger att en likvärdig utbildning inte behöver utformas på samma sätt eller att skolans resurser ska delas lika. Denna punkt i läroplanen är inte bara luddig den säger nästan emot sig själv även om jag anser att den har rätt i sak. Det är, precis som läroplanen säger, viktigt att som lärare komma ihåg att en likvärdig utbildning behöver inte innebära att alla elever lär sig samma saker på samma sätt. Dock så är det viktigt att förutsättningarna för varje elev att hitta en meningsfull utbildning finns. Genom att arbeta med varje individ och tolka vad denne behöver kan vi nå en skola där eleverna presterar bättre. Man bör släppa tanken att utbildningen till varje pris måste vara likvärdig på en nationell nivå när likvärdigheten måste ligga på en individuell nivå.
Lärare D: Hehe, det är en bra fråga. Jag tycker dock att lärare måste ges den
tilltro att de själva får utforma sina lektioner och sina moment. Hade detta varit alltför centralstyrt tror jag att det hade hämmat utvecklingen mer än vad det hade gagnat den. ”Rättvisan” som helhet hade inte blivit större.
Lärare E: : Nej, inte på ett sätt egentligen. Vad menar man med likvärdig
elevgrupper kommer inte utbildningen någonsin bli helt likvärdig. Så ser jag på den saken.
Lärare F: Dessa olika budskap är mycket svåra att tolka. Kanske det har att göra
med vilken erfarenhet man har av yrket. Så som det är formulerat anser jag att det inte går att följa målen till fullo. Skolverket gör det lätt för sig och lägger ett stort och tungt ansvar på läraren i de här frågorna.
Vilka problem kan det finnas med att det finns ”mål att sträva mot” och ”skall mål”?
Lärare A: Strävansmålen handlar mer om en allmän attityd och inställning till
ämnet. Skallmålen får man ha med sig när man planerar i detalj.
Lärare B: Ska man följa formuleringen så innebär det att skall målen ska
uppfyllas. Sen kan man fundera över vad det innebär om målen inte uppfylls. Innebär det att man har misslyckats i sitt yrke som lärare? Målen att sträva mot är mer övergripande över ämnets karaktär och inriktning.
Lärare D: Problem som jag ser det kan ligga i själva bedömningen. Det kan vara
svårt att bedöma ett strävans mål. Ett skallmål är mer konkret, i alla fall på ”papperet”. I praktiken handlar det dels om resultat och dels om intuition. Det senare kan vara farligt, men jag tror att de flesta lärare känner igen sig till en viss del i detta.
Lärare E: Jag ser inget problem i det. Det är tydligt två olika slags mål. Ett
skallmål ska uppfyllas, det behöver inte ett ”sträva mot” mål göras.
Lärare F: Läser man skall målen så är de så formulerade att de skall uppnås.
Strävansmålen är av mer övergripande karaktär.
Vad innebär det om en elev inte uppnår alla skall målen?
Lärare A: Om man inte uppnår alla målen så innebär det att eleven inte har
titta på helheten av vad eleven har producerat. Bara för att en elev inte uppnått alla målen så anser jag inte att man kan ge eleven betyget IG. Man kan ge eleven möjlighet att kompensera med något annat. Lärarrollen går ju ut på att hjälpa eleven och inte stjälpa den. Betygskriterierna kan också användas som stöd om en elev inte har uppnått kursplanens mål.
Lärare B: Vid betygsättning har man målen som en del av underlaget. Dock så är
det inte avgörande för en elevs betyg om de inte har uppnått något av målen. På ett prov kan man få godkänt om man har femtio procent rätt. Det kan innebära att eleven har kunskapsluckor i ämnet. Därför ska inte ett missat mål fälla en elev.
Lärare C: Skulle en elev inte uppnå alla skall målen så betyder inte det att denne
får IG i kursen. Det är viktigt att se till helheten och vad eleven tidigare har presterat.
Lärare D: Underkänt egentligen. Målen är formulerade på ett vis som i praktiken
gör att uppfyller man inte ett mål, så uppfyller man heller inte de andra målen fullt ut. Personligen kan jag dock försöka se till andra förtjänster inom ämnet, och ibland ge ett Godkänt betyg ändå.
Lärare E: Är det ett specifikt mål som man inte anser vara helt uppfyllt så kan
andra förtjänster rädda detta. Man får göra en bedömning över helheten. Ska man få högsta betyg MVG ska man ju dock kunna uppfylla alla skallmål fullt ut.
Lärare F: Det blir ett problem. Tolkar man hårt efter målen så innebär det
faktiskt att eleven inte ska få godkänt om denne inte uppfyllt målen. Dock så får man se på vad eleven har presterat i övrigt och göra en bedömning utifrån det.
Finns det problem när det gäller kopplingen mellan kursmålen och betygskriterierna?
Lärare A: Kursmålen och betygskriterierna är ganska väl sammanlänkade. Dock
så borde även betygskriterierna var mer konkreta och tydligare formulerade. Även här har eleverna svårt att för stå innehåll och vad som krävs av dem för att uppnå ett betyg. Jag upplever också att det är betygskriterierna som är det viktiga för
eleverna, de bryr sig inte så mycket om målen.
Lärare B: Målen och betygskriterierna stämmer dåligt överens. Betygskriterierna
är även de svårformulerade och eleverna har problem med att förstå vad de innebär. För eleverna är betygen viktiga. Hur de ska uppnå ett visst betyg är inte så intressant för dem. Det finns en stor problematik i detta. Hade eleverna varit mer medvetna och kunniga i vad som krävs för att uppnå ett betyg så hade de lättare kunnat sätta upp mål. Jag upplever det som att det hos eleverna fortfarande finns en attityd av att om man bara har alla rätt på ett prov så får man MVG. Här finns ett stort ansvar hos läraren att formulera prov som är förankrade i både målen och betygskriterierna. Om man utformar ett prov som bara bygger på faktafrågor kan en elev inte rimligtvis få MVG i slutbetyg då denne inte uppfyller kraven som finns i betygskriterierna. Betygskriterierna upplever jag som isolerade från varandra. Har man uppnått G i ett ämne så byggs inte denna nivå på. VG och MVG nivåerna behandlar nya saker.
Lärare C: Kursmålen och betygskriterierna stämmer ganska väl överens.
Återigen är problemet kriteriernas formulering. De är svåra att förstå för eleverna. Just betygskriterierna är viktiga att förtydliga då det är dessa som eleverna har störst intresse av. Genom att ge eleverna förståelse för betygskriterierna skulle det nog finnas möjlighet för många att också kunna höja sina betyg då de är medvetna om vad som krävs för att uppnå ett visst betyg. Skolan brister när det gäller att undervisa och tydliggöra betygskriterierna för eleverna. Eleverna har stort intresse av att uppnå ett visst betyg men många gånger är de ointresserade av hur de ska uppnå det.
Lärare D: Problemet skulle i så fall vara att bedöma hur ”högt” upp på stegen
eleverna har kommit och att få eleverna att själva inse och förstå dessa kriterier. Det kan skapa missförstånd och irritation när man försöker förklara och motivera betyg. Men i grunden tycker jag att de hänger ihop ganska bra, det är mer att skapa en förståelse kring dem som kan vara svårare.
Lärare E: Jag har inte upplevt något problem. Det svåra är att bedöma elevernas
insats och sätta ett rättvist betyg ibland. Men jag tycker att både kursmål och betygskriterier fungerar ihop.
Lärare F: Målen och betygskriterierna har ett tydligt samband. För elevernas del
så är dessa också svåra att förstå. Därför är det viktigt att man som lärare jobbar aktivt även med betygskriterierna.
I strävansmålen nämns det att eleven skall praktisera demokratins värdegrund. Hur jobbar man med skolans värdegrund i ämnet samhällskunskap?
Lärare A: Vid terminsstart tar vi upp skolans värdegrund med eleverna. Vi går
igenom vad skolan står för. Inom ämnet samhällskunskap löper demokratins värdegrund som en röd tråd genom ämnet. Det förekommer inte inom alla avsnitt men det återkommer ständigt. Det handlar om att eleverna ska får respekt för sina medmänniskor och förstå allas lika värde. Vi jobbar med mänskliga rättigheter, förhållandet mellan rika och fattiga människor och att levnadsförhållanden ser olika ut i olika delar av världen. Inom avsnittet ekonomi kan man prata om sociala faktorer. Nyheterna ger ständigt uppslag till diskussioner. Arbetet med värdegrunden kan göras på många olika sätt, genom diskussioner i klassrummet, grupparbete, tema dagar med mera.
Lärare B: Skolans värdegrund ska genomsyra hela verksamheten. Det viktiga är
att vi praktiserar den och inte bara pratar om den. Genom temadagar kan man lyfta fram den och jobba kring den. Dock så kan dessa temadagar ha just den effekten att det glöms bort och att den inte finns med i vardagen. I problemklasser är det extra viktigt att lyfta fram värdegrunden. Man märker tydligt i vilka klasser som har förståelse för värdegrunden. Genom olika avsnitt i ämnet tar vi också upp demokratins värdegrund. Detta är ett återkommande ämne under hela gymnasietiden så man hoppas som lärare att de har med sig detta när de lämna skolan. Skulle jag välja ut något som jag vill att eleverna ska ha med sig från skolan så är det just kunskap och förståelse för demokratin och de mänskliga rättigheterna.
Lärare C: Värdegrunden är en rödtråd genom hela utbildningen. Oavsett ämne så
är skolans värdegrund likadan. Det är viktigt att kontinuerligt jobba med den och lyfta fram den om det uppstår situationer där det behövs. Värdegrunden är inget
man kan lägga bort och säga att vi inte har tid att prata om det nu. Eleverna måste ha respekt för sina medmänniskor i och utanför skolan. Värdegrunden får inte ligga i malpåse som tas fram några gånger per läsår. Med olika temadagar kan man lyfta fram värdegrunden, men det är viktigt att den inte glöms bort mellan dessa temadagar.
Lärare D: Demokratins värdegrund framgår i lektionsinnehållet och även i hur
klassrumsklimatet ser ut. Kommer alla till tals? Respekteras elever och lärare i lärandesituationen? Tillsammans med lektionsinnehållet blir detta en praktisering av demokratins värdegrund. Det är något som alltid måste vara aktuellt, och fungerar inte på så sätt att det är något som avhandlas vid ett visst tillfälle och sen ”är det bra med det”.
Lärare E: : Det är ett ständigt moment. De lyfts ju verkligen upp i ljuset när man
har lektioner om diktatur och demokrati o.s.v., men samtidigt är det ständigt förekommande inom alla moment. Många många diskussioner mynnar ut i frågor om detta i slutändan.
Lärare F: Ja, hur jobbar vi med det egentligen? Värdegrunden påverkar ju alla
styrdokument och genomförandet av dem blir också ett genomförande av värdegrunden. Mer konkret än så jobbar vi inte på den här skolan med värdegrunden. Men naturligtvis har det att göra med arbetsklimatet och relationerna mellan lärare och elever, elever och elever.
Vilket inflytande har eleverna när det gäller planeringen av undervisningen? Lärare A: Läroplanen förespråkar elevers delaktighet när det gäller
lektionsplaneringen. Min erfarenhet är dock att eleverna vill att jag lägger fram ett förslag som vi sedan diskuterar utifrån. Det eleverna är intresserade av är arbetsformen och hur det ska examineras. Som lärare har man en tanke med sin undervisning och vad man vill gör med den. Det är svårt att släppa in eleverna för mycket när det gäller undervisningens innehåll efter som de många gånger inte vet vad avsnittet handlar om. När det gäller tidsåtgången så gäller det att vara lyhörd för vad eleverna säger. Behövs det mer tid och de anser att det blir stressigt att hinna med så får man släppa till mer lektionstid.
Elevinflytande handlar mycket om mognad. De elever som kommer från årskurs nio är inte fullt så redo att ta det ansvaret som krävs vid en planering.
Lärare B: Inom vissa delar har eleverna stort inflytande. När det gäller kursens
innehåll och vad vi ska ta upp, så har de dock lite inflytande. Man kan inte kräva att de ska vara medvetna om vad kursen innehåller. I lärarlaget har vi ett underlag som vi jobbar efter. Där har vi listat punkter som vi anser vara nödvändiga för att förstå ämnet och kunna nå upp till kursplanens mål. När det gäller att planera hur vi ska jobba och hur ett avsnitt ska examineras har de desto större inflytande. Självklart ska man vara lyhörd för elevernas önskningar. Om det finns något som de är särskilt intresserade av inom ett område så kan man lägga extra tid på det. Eleverna ska enligt läroplanen ha inflytande, dock så måste man kunna förklara för eleverna att inom vissa områden så kan de inte vara med och bestämma. Visserligen ett diktatoriskt sätt men genom att släppa in eleverna för mycket i planeringen kan de också missa viktiga kunskaper.
Lärare C: Inför varje nytt avsnitt diskuterar jag med eleverna om vad vi ska
arbeta med. De får då möjlighet att kommentera och lämna förslag på hur vi ska jobba och hur de vill examinera på avsnittet. Dock så har de inte så mycket inflytande på vad vi ska jobba med. Detta kan ses som en brist på demokrati men att släppa in eleverna när det gäller kursens innehåll kan innebära att de skulle välja bort ett visst avsnitt. Eleverna saknar den kunskapen om vad kursen innebär.
Lärare D: Som lärare har jag alltid ”sista ordet”. När jag startar en kurs brukar
jag lägga fram de obligatoriska momenten i kursen, och sedan presenterar jag andra moment man skulle kunna ha inom ramen för kursen (i mån av tid då naturligtvis). Jag brukar låta eleverna komma tillbaka med skriftliga önskemål lektionen efter, och efter detta planera alternativa moment efter detta.
Lärare E: Jag gör utvärderingar kontinuerligt för att se över om det finns något
nöje/missnöje med hur jag bedriver lektionerna och försöker anpassa mig efter detta. Jag litar annars till mina kunskaper och mina erfarenheter, det måste man som lärare vara säker nog att göra själv. Jag uppfattar att elever också tycker om detta. Man känner av stämningar ofta.
Lärare F: Jag låter inflytandet variera med tanke på vad vi behandlar i kursen.
Inflytandet ger jag också genom att diskutera möjliga examinationsformer med eleverna. Egentligen är inflytandet kanske inte så stort som det skulle kunna vara. Jag vet inte heller om elever egentligen kräver mycket mer inflytande än vad de har idag. Många vill nog att läraren ska styra en del. Det är mitt intryck när jag har försökt arbeta med detta.
På vilket sätt kan man kontrollera även de långsiktiga kunskaperna hos eleverna? (De kunskaper som knyter an till kursplanen mål)
Lärare A: Problemet är att eleverna på de teoretiska programmen saknar den
långsiktiga planeringen och ser mycket till vad som händer just nu. De strävar efter att få ett kvitto på sin utbildning i form av ett betyg. På de praktiskt inriktade programmen får man en mer långsiktig kunskap genom att man gör mer praktiska övningar. Man får även lyssna på elevernas resonemang och titta på deras provresultat. När man konstruerar prov är det viktigt att de har förankring i målen och betygskriterierna. För övrigt så kan man aldrig garantera vilka kunskaper eleverna bär med sig från skolan om man tittar några år framåt tiden. De kunskaper man önskar de har med sig är förståelsen för andra människor och förståelse för olika samhällsfunktioner och ett orsaks och konsekvenstänkande. För att förstå detta så krävs det att eleverna får en vis basfakta och detaljkunskap. Dock så finns denna kunskap att tillgå på annat håll när man väl behöver den.
Lärare B: Till skillnad mot de praktiska ämnena är det betydligt svårare att
försäkra sig om de långsiktiga kunskaperna i de teoretiska ämnena. En möjlighet hade varit att använda elevernas individuella utvecklingsplaner. Där hade man kunnat förtydliga och fördjupa elevens mål. Trots det så kan man aldrig få en hundraprocentig försäkran om att kunskaperna finns kvar om ett antal år. Dock så kan man få en känsla av att eleven har uppnått kursmålen och har dessa med sig i bakhuvudet i framtiden.
Lärare C: Någon garanti på att eleverna har med sig de kunskaper de fått i skolan
längre fram i livet kan man aldrig garantera. När det gäller rena fakta kunskaper så kan en del av dessa snabbt gå förlorade. Om man tittar på kursmålen som eleverna skall ha uppnått kan man få en bild av vad eleven kan och vilken attityd
denne har. Kurs målen anger inga faktakunskaper som eleven ska ha uppnått utan de anger en allmän hållning och attityd till ämnet.
Lärare D: Man får sätta sin tilltro till att det sättet man lär ut på gör att inte de
viktigaste kunskaperna går förlorade direkt efter ett prov. Har man tillexempel moment i undervisningen där elever entusiasmeras och att det ställs krav på ett engagemang och en prestation så tror jag att det är ett sätt att det kan lämna ett avtryck hos eleverna. Risken med ämnen som Samhällskunskap, där det ofta är teorier, idéer och dessutom vissa konkreta faktakunskaper av olika slag man handskas med, är att de glöms bort snabbt annars. Det går naturligtvis inte att garantera någonting, det hade varit intressant att göra uppföljningar och se vad en elev ”kommer ihåg” exempelvis två år efter att han eller hon har gått ur gymnasieskolan.
Lärare E: Som lärare får man försöka befästa ämnet, och kunskaperna en
relevans i ett större sammanhang. Då blir kunskaperna större än bara svar på prov som används en gång och sedan kastas ut ur minnet.
Lärare F: Det känns omöjligt på ett sätt. Man får egentligen bara hoppas och tro
att elever efter samhällskunskapen får ökade insikter i vad som styr och påverkar samhällets funktioner, och hur vissa handlingar och förändringar kan påverka liv för så väldigt många människor.
3.3 Sammanfattning av intervjusvar
Vi har valt att i det här avsnittet sammanfatta de svar som lärarna har gett oss på de frågor vi har ställt. Gemensamma nämnare och övergripande tendenser sätts här i fokus.
Är kursmålen för ämnet samhällskunskap relevanta? Vad anser lärarna?
Samtliga lärare är överens om att målen är relevanta och ett bra stöd när det gäller planeringen av undervisningen. Dock så har målen vissa svagheter som består i dess vaga formulering. De anser att just den vaga formuleringen är bra då den ger
utrymme till stor frihet när det gäller planeringen. Samtidigt finns det en önskan hos vissa av lärarna om kursmål som hade varit mer styrande. Det framkom även att det inte uttrycktes i styrdokumenten vilka områden som ska ingå i ämnet samhällskunskap, till exempel ekonomi, EU, Sveriges statskick.
Hur stor betydelse har kursmålen när det gäller planeringen av undervisningen?
Kursmålen har betydelse för lärarna när det gäller planeringen. Det finns en skillnad mellan de lärare med längre yrkeserfarenhet och de som har kortare erfarenhet. De med kortare erfarenhet uppger att de använder sig mer aktivt av målen när det gäller planeringen jämfört med de med längre erfarenhet som har målen med sig i bakgrunden. Skolverket skriver om kursplaner och kursmål:
”Av kursplanen ska framgå bl.a. syfte och mål med kursen samt vilken kunskapsnivå alla elever skall ha uppnått vid kursens slut.”
Hur gör man eleverna medvetna om målen?
Här anser samtliga lärare att det är viktigt att undervisa om och diskutera målen med eleverna. Lärarna uppger också att det största problemet med målen är att få eleverna medvetna om, dem samt att förstå dess innehåll. I läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 94 kap. 1.1 står det att:
”Elevernas möjligheter att utöva inflytande på undervisningen och att ta ansvar för
sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har.”
Kravet att eleverna ska ta del av kursmålen framgår tydligt av läroplanen. Detta var enligt samtliga lärare en viktig del av undervisningen.
Hur mycket utrymme får de olika avsnitten i ämnet och hur bestäms detta?
Det finns en stor frihet för lärarna att bestämma detta. De kan komma överens i arbetslag eller bestämma enskilt. Innehållet kan också anpassas efter vilken elevgrupp som ska undervisas.
Kursplanen ger stort utrymme för fri tolkning på lokal och professionell nivå. Är detta förenligt med läroplanens mål om att all utbildning skall vara likvärdig var i landet den än anordnas?
De ser en svårighet med att utforma en likvärdig utbildning med styrdokumenten som utgångspunkt. Fyra av lärarna uppger att det borde vara mer centralt styr för att man skulle kunna uppnå detta.
Vilka problem kan det finnas med att det finns mål att sträva mot och skall mål?
Lärarna var överens om att det inte fanns några direkta problem med detta utan att målen är av två olika sorters karaktär.
Vad innebär det om eleven inte uppnår alla skall målen?
Samtliga var överens att om en elev inte uppnår målen så är inte det avgörande för dennes slutbetyg. De tittar på en helhet istället och på vad eleven har presterat i under terminen. Skolverket skriver om kurser och betyg i sin kursinformation om gymnasialutbildning.
”Till varje kurs finns en kursplan, som anger de mål undervisningen skall uppnå. Dessutom finns betygskriterier till varje kurs, som anger vilken kunskapsnivå som eleven ska uppnå för betygen, Godkänt, Väl godkänd, Mycket välgodkänd.”
(http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&skolform=21&inf otyp=2&id=21)
Skolverket påtalar här skillnaden mellan undervisningens mål samt elevernas kunskapsmål. Då lärarna bortser från att en elev inte har uppnått alla målen finns det en medvetenhet om skillnaden även om ingen av lärarna uttrycker den.
Finns det problem när det gäller kopplingen mellan kursmålen och betygskriterierna?
Endast en utav lärarna ansåg att kursmålen och betygskriterierna inte stämmer överens. Övriga lärare såg en koppling mellan dessa. Det stora problemet var elevernas brist på förståelse när det gäller betygskriterierna.
I strävansmålen nämns det att eleverna skall praktisera demokratins värdegrund. Hur jobbar man med skolans värdegrund i ämnet samhällskunskap?
Lärarna svarar enhälligt att värdegrunden tas på stort allvar och att den som någon formulerar det ”genomsyrar” verksamheten. De flesta nämner också vikten av att värdegrunden är ett ständigt moment och inte bara någonting som tas upp som
exempelvis ett ”tema”. I läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 94 kap. 1.1 står det om betydelsen av skolans värdegrund.
”Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö. (1 kap. 2 och 9 § §)”
Skolans värdegrund är själva kärnan för skolväsendets uppbyggnad och en av de viktigaste uppgifterna skolan har är således att förmedla dessa värden.
Vilket inflytande har eleverna när det gäller planeringen av undervisningen?
Alla lärare uppger att de i någon grad ger eleverna inflytande över undervisningen, dock så sker detta på olika sätt. Vissa ger elevernas ointresse som skäl till ett minskat inflytande. Samtliga lärare resonerar kring det, och är överrens, men på olika vis, att elevinflytande är komplext och svåruppnåeligt.
”De demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar skall omfatta alla elever. Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2 och 9 § §).” (Lpf 94, kap. 2.3)
På vilket sätt kan man kontrollera även de långsiktiga kunskaperna hos eleverna? (De kunskaper som knyter an till kursplanens mål)
Lärarna ansåg att detta var svårt, och i viss grad handlade om saker som ”intuition” och ”förhoppningar”. Några pekar på att arbetsformerna kan göra att de här målen har en större chans att uppnås. Det framkom även att de långsiktiga kunskaperna mer handlar om ett förhållningssätt hos eleverna.
4 DISKUSSION
Vår huvudfrågeställning under arbetet har handlat om hur lärare omsätter styrdokumenten i praktiken? Det vi har fäst störst intresse vid har varit då vi hittat tänkbara skillnader mellan vad styrdokumenten säger och hur lärare planerar och genomför sin undervisning. Lärarna är generellt sett medvetna om de problem och svårigheter det kan finnas i att omsätta styrdokuments formuleringar till en praktisk undervisning.
Några av de punkter som lärarna i vår undersökning uppfattade som mest svåra att genomföra hade sin grund i de vaga formuleringarna av kursmålen. Intressant är då att fråga sig vad ett rimligt alternativ hade varit. Mer konkreta och styrande mål hade krävt en kraftigare centralisering, och ett ännu hårdare styrande av lärarna än vad som finns idag. Detta hade, som Englund befarar, gett vissa normer och teorier ett ännu större genomslag, och hämmat den allsidiga bedömningen av validering. I och med att samhällskunskapen dessutom är ett ämne som berör ett område som är under ständig förändring, skulle det kunna upplevas som hämmande att ha ännu striktare dokument som reglerade undervisningen.
En annan del som uppfattas som krångligt gäller elevinflytandet. Några av våra svarande lärare uppger att eleverna inte visar ett särskilt stort engagemang för de här frågorna, och detta uppfattar då lärarna som en viktig orsak till att de själva tar en mer styrande roll. Intressant är då att väga detta mot vad Lpf94 säger. Där står det tydligt att elevernas inflytande över att påverka innehåll och arbetsmetoder
skall vara viktiga principer i utbildningen. Våra intervjuer visar att detta inte helt
och hållet uppfylls i praktiken. Detta kan vara en fråga som kan behöva lyftas. Är det som så att lärarnas svar överensstämmer med verkligheten, bör kanske styrdokumenten omformuleras, eller så får arbetsmetoderna förändras så att ett större elevinflytande blir fungerande och effektivt.
En annan del av kursplanen som uppfattas som ”svårkontrollerad” är detta om de mer ”långsiktiga” kunskaperna. Som lärarna svarar så tenderar de att hänvisa till arbetsformer i skolan som i högre grad än andra arbetsformer befäster kunskaper hos eleverna. Detta får anses vara mycket svävande och oprecist. Samtidigt ska tycker vi att man ska ha i åtanke att alla elever (och elevgrupper) är olika, har olika förutsättningar och skiftande referenspunkter under sin skoltid. Därför är det en svårbesvarad fråga likväl som att det är ett mål som är svårt att
