Elevers motivation till att lära NO

Natur, Miljö och Samhälle

Examensarbete

Elevers motivation till att lära NO

Pupils’ motivation to learn NO

Åsa Bengtsson

Naturorienterande ämnen och lärande, Examinator: Johan Nelson

Lärarutbildning 90hp Handledare: Anders Jakobsson 2011-11-09

3

Sammanfattning

Jag har i denna studie undersökt elevers motivation till att lära NO i skolan. De olika motivationsteorierna samverkar alla när det gäller motivation till att lära. Med sina olika attityder påverkas också eleverna av varandra vilket även påverkar deras motivation till att lära. I denna studie har elever från tre 6:e klasser fått svara på frågor i en enkätstudie om vad de tycker om innehållet i de naturorienterande ämnena, kraven i NO, synpunkter på varför de gör sina läxor/läser till ett prov. De har även fått svara på frågor om hur de bäst tycker om att arbeta och hur en lektion skall vara för att de skall kunna lära bäst. Resultaten visar att eleverna är motiverade till att lära och de drivs både av sin inre som av sin yttre motivation. En övervägande majoritet av eleverna upplever att kraven i NO är på en lagom nivå och dessa elever upplever även att NO är roligt. Och en övervägande majoritet av de elever som upplever NO som mycket tråkigt tycker också att NO borde vara lättare. Resultaten från denna studie visar också att eleverna kan bli motiverade till att lära även om innehållet i NO inte känns helt meningsfullt. Eleverna har även svarat att de tycker att de kan lära bäst på flera olika sätt; både genom laborationer i grupp, då de arbetar självständigt, och när de lyssnar till läraren eller diskuterar med kompisarna.

5

Innehållsförteckning

Inledning

Syfte och Forskningsfrågor

Litteraturgenomgång

Motivation ... 9

Behavioristisk teori om motivation ... 10

Kognitiv teori om motivation ... 10

Humanistisk teori om motivation ... 11

Sociokulturell teori om motivation ... 11

Behovsteorier ... 12

Inre och Yttre motivation ... 13

Prestationsmotivation ... 14

Rädslan för att misslyckas ... 15

Förväntan ... 16

Strategier för att undvika misslyckande ... 17

Olika sätt att minska prestationsångesten ... 17

Elevers attityder till NO i skolan ... 18

Metod

Metodval ... 22

Urval ... 23

Genomförande ... 23

6

Validitet och Reliabilitet ... 24

Resultat

Elevernas synpunkter på de olika ämnena i skolan ... 26

Elevernas synpunkter på kraven i NO ... 27

Elevernas synpunkter på innehållet i NO ... 28

Elevernas synpunkter på varför de läser till ett prov eller varför de gör läxorna ... 28

Elevernas synpunkter på hur de helst arbetar ... 31

Elevernas synpunkter på när de lär bäst ... 32

Elevernas synpunkter på hur de kommer att ha nytta av NO i framtiden ... 34

Sambandet om NO är roligt respektive tråkigt och om NO borde vara lättare eller svårare ... 35

Diskussion

Slutsats

Referenser

Bilaga 1

7

Inledning

Under min praktik ute i skolorna har jag ibland ställt mig undrande till varför elever är så olika motiverade till skolarbetet. En elev som egentligen har lätt för att lära kan vara ganska eller helt omotiverad till skolarbetet, medan en elev som inte har lika lätt med skolarbetet kan kämpa på och anstränga sig hur mycket som helst. Det har fått mig att undra över begreppet motivation. Varför är elever med förmåga att lära inte alltid motiverade till att lära? Dessa elever skulle med en liten ansträngning kunna skaffa sig mycket bättre omdöme/betyg i skolan. Och varför tycks elever som får kämpa med sina skoluppgifter inte tappa sin energi eller motivation? Det fick mig också att fundera över hur vi människor fungerar: vad är det som avgör vad vi tänker och känner för ett ämnesområde? Vad är det som avgör om vi blir motiverade eller ej? Och vad har elever för tankar och attityder till de olika ämnena i skolan och till undervisningen? Alla dessa frågor känns mycket aktuella och intressanta och kan medverka till att jag som blivande lärare också förstår eleverna bättre och därmed också kan hjälpa dem bättre. Det är också viktigt att alla elever är motiverade till skolarbetet för att kunna tillägna sig kunskaper som de på olika sätt sedan kommer att ha nytta av i livet. Att inse nyttan med kunskaper förstår man nog inte alltid som ung elev.

Jag har valt att inrikta min rapport på elevers attityder till och motivation att lära sig de naturorienterande ämnena (NO) i skolan. Dessa ämnen (kemi, biologi och fysik) nämns i kursplanen för låg- och mellanstadiet som NO, men fungerar i praktiken som tre skilda ämnen även i de lägre åldrarna. Anledningen till att jag har valt att skriva om NO är för att det är mitt huvudämne och beror inte på att jag upplever detta ämne som mindre intressant av eleverna. Men efter att ha studerat elevers olika attityder till de olika ämnena i skolan fick jag ändrad uppfattning: eleverna upplever inte NO som ett lika roligt ämne som de övriga ämnena i skolan. Det blir en utmaning för mig som blivande lärare att ändra på detta.

8

Syfte och Forskningsfrågor

Alla elever är inte lika motiverade till att lära i skolan. Detta kan skapa problem för dem senare i livet då det t.ex. är dags att söka en viss utbildning. Det skapar också problem eftersom svårighetsgraden ökas efterhand i de olika årskurserna. Som lärare är det också frustrerande när inte alla elever är motiverade till att lära i skolan. Om jag som lärare kan förstå varför elever är så olika motiverade till skolarbetet innebär det också att jag kan hjälpa dem bättre.

I denna studie vill jag undersöka om eleverna är motiverade till att lära i skolan. Om frågorna till eleverna ställs utifrån deras motivation till ämnet NO innebär det att jag förutom att få svar på om de är motiverade till att lära NO även får svar på om de är motiverade till att lära. Jag är även intresserad av elevernas attityder till ämnet NO och till undervisningen. Genom att undersöka vilka attityder eleverna har kan jag i denna studie även se hur attityder påverkar en elevs motivation till att lära.

Mina forskningsfrågor är:

Vilka attityder har eleverna till ämnet NO och till undervisningen?

9

Litteraturgenomgång

Dessa två begrepp förklaras på följande sätt enligt Nationalencyklopedin (2010):

Attityd: Beskrivs som kroppshållning, kroppsställning, pose; eller inställning, förhållningssätt. I denna rapport är inställning eller förhållningssätt de förklaringar som jag har använt mig av.

Motivation: (av motiv), psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål. Teorier om motivation förklarar varför vi över huvud taget handlar och varför vi gör vissa saker snarare än andra.

Motivation

Motivation handlar om ”hur känslor, tankar och förnuft flätas samman och ger våra handlingar färg och glöd” (Imsen, 2006). Motivation för en elev är det som ger själva aktiviteten mål och mening. Motivation kan också förklaras genom en individs självreglerande motiv och individens personlighetsdrag. Men motivation har också att göra med en individs grundläggande värderingar. Värderingar som individen uppfattar som viktigt/oviktigt, bra/dåligt, d.v.s. individens olika attityder till saker och ting. Motivation är också en social fråga, vi motiveras av olika saker, men också av vad som är populärt för tillfället (vad som är ”inne”). En elevs olika attityder har därför stor betydelse för dess inre motivation. Motivation samspelar också med både känslor och kognition. ”Psykets trilogi” beskrivs av Matthews & Zeidner (2004 i Imsen, 2006) som

10

ett samspel där förnuftet (kognition) reglerar känslorna och känslorna bestämmer de kognitiva uppfattningarna. Motivationen aktiveras genom samspelet mellan förnuft och känslor.

Behavioristisk teori om motivation

Enligt behavioristisk teori är det belöningar och straff som aktiverar en individs motivation. En individs erfarenhet av belöning kommer att påverka individen att utföra en handling. Betygen i skolan kan ses som en belöning som påverkar elevernas motivation (Imsen, 2006). En forskare inom denna teori var Skinner. Han ansåg att man kan ändra en persons beteende genom att ge personen en belöning. Denna belöning måste ges i nära anslutning till ett beteende, vilket leder till en ökad motivation till att utföra en viss handling. (Jenner, 2004).

Kognitiv teori om motivation

Denna teori utgår från att människan är en meningssökande varelse som är både nyfiken och undersökande. Människan vill ha kunskap om olika saker, vi vill söka utmaningar och vi vill klara av de uppgifter vi tagit oss an. Piaget beskriver det som att människan har en drivkraft att försöka förstå och söka mening, och det är detta som leder till lärande. Enligt Piaget måste också människan ha nått en viss utvecklingsnivå för att lärande skall kunna ske. Om man inte har nått en viss utvecklingsnivå kan man inte heller tillägna sig en viss kunskap eller färdighet (Imsen, 2006). Vi människor uppfattar

11

också omvärlden olika vilket bl.a. påverkar våra tankar och kunskapsprocesser (Säljö, 2000). Individers olikheter spelar m.a.o. en stor roll för deras motivation eftersom det som upplevs som viktigt för en person kan vara oviktigt för någon annan.

Humanistisk teori om motivation

Den humanistiska motivationsteorin utgår från de egenskaper som formar oss människor. Den humanistiska motivationsteorin bygger på att människan har en önskan om att vara aktiv, den vill prestera och vara till nytta för andra människor. Människan har också medfödda eller inlärda behov som avgör hans/hennes motivation. Enligt denna teori kan en individs kompetens, självaktning och självförverkligande avgöra individens motivation (Imsen, 2006).

Sociokulturell teori om motivation

Denna teori som framförallt förknippas med Vygotskij beskriver människan som en social varelse där vi bäst lär i ett socialt sammanhang, d.v.s. vi lär bäst tillsammans med andra. Vi använder oss av kulturella redskap, där det viktigaste redskapet för att lära och utvecklas är språket (Säljö, 2007). När vi lär utvecklas vi, d.v.s. lärande föregår utveckling. Det finns även en zon för utveckling (den proximala utvecklingszonen) som en elev ännu inte har uppnått, men som går att uppnå med hjälp av andra (t.ex. en lärare). Detta kallas inom sociokulturell teori för ”scaffolding” och innebär att t.ex. en lärare fungerar som en stödjande struktur som eleven kan använda för att lösa ett

12

problem (Evenshaug & Hallen, 2001). På så sätt kan eleven lösa de problem som kan uppstå med skolarbetet. Detta leder också till att elevens självkänsla ökar när målen i skolan känns möjliga att uppnå. På så sätt ökar också motivationen till skolarbetet (Jenner, 2004).

Behovsteorier

Den äldsta uppfattningen om motivation är att alla mänskliga handlingar kan förklaras utifrån en individs grundläggande behov. En del behov är mer framträdande i vissa situationer; t.ex. så är behovet av att prestera mer framträdande i en konkurrenssituation. Behovet av social kontakt kan uppstå när en individ känner sig ensam, men det kan också uppstå när individen träffar på gamla vänner (d.v.s. av yttre stimulans). Behovens styrka varierar därför från individ till individ och ett behov kan uppstå beroende på både ett ”inre bristtillstånd” samt av yttre stimulans (Imsen, 2006). Denna teori har förklarats av H. Maslow som hierarkiskt ordnad där en persons grundläggande behov utgör steg 1 (Ahl, 2004). Längst ned i behovstrappan finns de fysiologiska behoven som t.ex. mat och sömn (bild 1). Enligt Maslow så försvinner motivationen till ett behov tillfälligt då behovet är tillfredsställt eftersom det inte längre motiverar till handling. Individen kan istället motiveras till nästa steg (eller ett högre steg) i behovstrappan.

13 Bild 1. Maslows behovstrappa.

Inre och Yttre motivation

Man skiljer mellan inre och yttre motivation. Inre motivation kan ses som en naturlig motivation eller en strävan mot lärandemål (Deci & Ryan, 1991). Det kan förklaras genom en elev som är intresserad av själva uppgiften, lärostoffet eller handlingen. En inre motivation ökar också om eleven får arbeta självständigt, får göra egna val och får en positiv återkoppling från sin lärare (Zuckerman m.fl., 1978). En yttre motivation däremot kan beskrivas med en elev som hoppas på en belöning av något slag. Själva belöningen kan t.ex. vara bra betyg i skolan. Det vill säga en yttre motivation är analogt med prestationsmål. Yttre motivation kan också förklaras med en elev som måste anpassa sig efter de vuxnas olika krav, t.ex. ”att lära för andra”. Om eleven t.ex. inte känner att målen i skolan känns meningsfulla kan han/hon heller inte känna att hon lär för sin egen skull. Eleven kommer då att tappa sin inre motivation (Deci & Ryan, 1991). Olika studier visar också att när skolans krav på lärande och prestation innebär en yttre motivation för en elev är det endast de duktiga eleverna som kommer att hävda sig (Nicholls 1979, Giota 2001, 2002). De elever som har svårigheter i skolan kommer att ge upp sin motivation till att lära framförallt för att skydda sin självkänsla. Dessa elever

14

övergår till ett självdestruktivt lärande som att inte läsa till prov eller inte göra sina läxor. De olika strategier som elever använder sig av för att klara av svårigheter i skolan kallas inom motivationsforskningen för coping (bemästrande). Enligt Garbarino & Stott (1992) refererar coping till elevernas ansträngningar till att klara av problem, frustrationer, men även utmaningar. Elevernas självkänsla och sätt att hantera situationen beror både på elevernas kapacitet samt det stöd eleverna får av sin lärare. Enligt Bandura (1986) är det man tidigare har klarat av eller inte klarat av det viktigaste för hur man ser på sin egen kapacitet. Prestationer handlar inte alltid om att kunna utföra en uppgift, utan om viljan att orka utföra den.

Prestationsmotivation

Begreppet prestationsmotivation beskrivs av (Imsen, 2006) genom att jämföra två olika elever. De båda eleverna har ungefär samma förutsättningar att klara skolarbetet, men det som skiljer dem åt är att den ene eleven är mycket motiverad till skolarbetet medan den andre eleven inte är det. Den motiverade eleven arbetar flitigt på lektionerna och får bra betyg. Den omotiverade gör sällan läxorna och är ointresserad under lektionerna. Denna elev får ingenting gjort under skoltid utan har alltid olika förevändningar för att inte göra något; han måste dricka lite vatten, vässa en penna, hämta en bok etc. Förklaringen till varför elever kan vara så olika motiverade till skolarbetet förklaras med att den första eleven är motiverad eftersom skolans mål är desamma som hennes egna. Även om denna elev ibland kan tycka att det är tråkigt så blir det aldrig outhärdligt eftersom denna elevs mål är att uppnå skolans förutbestämda mål (Imsen, 2006). Den omotiverade eleven kan beroende på sina ständiga förevändningar att inte göra något tolkas som om han är rädd för att ta itu med skolarbetet. Han kan också beskrivas som en elev som saknar framåtanda och målmedvetenhet. Denna brist på målmedvetenhet kan bero på att för denna elev betyder inte skolan något, utan det som betyder något är aktiviteter utanför skolan (Imsen, 2006).

15

Prestationsmotivation kan förklaras som en individs behov att utföra något med god kvalitet. Individen är starkt motiverad att prestera och vill lyckas med det han/hon gör, inte bara för egen vinnings skull utan för att göra bra ifrån sig (Johnson, 1970 i Imsen, 2006). Det finns enligt (Atkinson, 1964 i Imsen, 2006) två motstridiga handlingsimpulser: lusten att ta ”itu” med uppgiften och rädslan för att misslyckas. Dessa båda impulser konkurrerar alltid då en individ ställs inför en uppgift där det gäller att prestera. Är impulsen att lyckas störst kommer individen att ta sig an uppgiften, men rädslan för att misslyckas kommer ändå att hämma arbetet. Om däremot rädslan för att misslyckas upplevs som störst kommer inte individen att ta sig an uppgiften. Individen gör då allt för att undvika att misslyckas (Nygård, 1976 i Imsen, 2006). Detta kommer speciellt i uttryck om eleven får en medelsvår uppgift. Vid en medelsvår uppgift upplever eleven att ”det här borde jag klara av”, rädslan och motståndet mot uppgiften ökar. Om däremot uppgiften upplevs som mycket svår, är rädslan för att misslyckas inte så stor eftersom det inte upplevs som jobbigt att misslyckas med något som man inte har förmåga till. Detsamma gäller om uppgiften är lätt eftersom rädslan för att misslyckas är liten då uppgiften upplevs som hanterbar.

Rädslan för att misslyckas

Enlig (Jenner, 2004) så förstår inte pedagogen alltid elevens rädsla för att misslyckas, utan ser bara denna rädsla som en bristande ansträngning hos eleven. Pedagogens uppgift är att hjälpa eleven att sätta realistiska mål. Målen skall kännas meningsfulla för eleven och de skall vara möjliga att uppnå. Att sätta kortsiktiga delmål som sedan de uppnåtts omarbetas till nya meningsfulla mål är ett sätt för eleven att minska rädslan för att misslyckas. Eleven måste kunna känna: ”det här har jag nytta av”. Målen måste även ha en förankring utanför skolan. Jenner skriver även att pedagogen bör tänka ”det som jag nu tycker är eftersträvansvärt, är det också eftersträvansvärt även för den andre? Och om inte, varför?”

16

Rädslan av att misslyckas påverkas också av elevernas självförtroende. Elever med gott självförtroende klara av att hantera ett misslyckande. Medan elever med dåligt självförtroende ser ett misslyckande som ett bevis på den egna dåliga förmågan. Dessa elever upplever att chansen att lyckas endast beror på om de har tur eller t.ex. får lätta frågor. Själva kan de inte påverka sin situation (Jenner, 2004).

Förväntan

Lärarens förväntan på eleven påverkar också elevens resultat (Jenner, 2004). Positiva förväntningar från en lärare påverkar både motivationen och resultaten hos en elev. Negativa förväntningar leder till dålig motivation och dåliga resultat. Elevens beteende påverkas också beroende på vilken förväntan läraren har. Det har visat sig att elever som läraren har positiva förväntningar på är mer aktiva på lektionen, de får även mer hjälp av läraren och mer beröm. Elever som får låga förväntningar från läraren hamnar ofta i skymundan och presterar sämre. Läraren får därigenom också sina uppfattningar bekräftade: de här eleverna presterar inte så bra, d.v.s. en ”ond cirkel” blir följden. Jenner skriver vidare att motivation och motivationsarbete är en fråga om bemötande:

”Motivation är inte en egenskap hos individen, utan en följd av de erfarenheter man gjort och det bemötande man får. Frågan som hela tiden ligger i botten är om man har skäl att hysa hopp om framgång.” (Jenner, 2004, s.9).

17

Strategier för att undvika misslyckande

Det finns olika strategier för att undvika att misslyckas (Rohwer, Rohwer & Howe, 1980 i Imsen, 2006). Ett sätt är att dra sig undan arbetet eller att försöka undgå lärarens uppmärksamhet. Detta kan ske som vid beskrivningen ovan då eleven ständigt går för att dricka vatten eller för att vässa en penna. Det andra sättet för att undvika nederlag kan vara att verka flitig i skolan. Eleven kanske ser ut att skriva flitigt men sitter i själva verket och klottrar. Det tredje sättet för att undvika nederlag är att ha orealistiskt höga mål. Vid denna taktik blir det ett nederlag för eleven, men det ger ingen känsla av nederlag eftersom eleven inte upplever det som negativt att misslyckas med något som är orealistiskt att han skulle kunna uppnå. Det fjärde sättet för att undvika nederlag är att inte anstränga sig i skolan. Eleven har egentligen förmågan att lyckas med skolarbetet men underpresterar istället. Känslan av att ha misslyckats upplevs inte så jobbig eftersom eleven känner ”jag gjorde ändå inte mitt bästa”.

Olika sätt att minska prestationsångesten

Prestationsångesten i skolan upprätthålls av både lärare, föräldrar och andra elever då de förmedlar sin inställning om vad det innebär att vara duktig i skolan. Imsen, 2006 skriver om det kompetenssamhälle vi lever i och som också är ett konkurrenssamhälle. Detta märker eleverna också, speciellt vid olika bedömningar. De bedöms både i relation till ämneskrav och i relation till sin förmåga. Eleverna själva konkurrerar också med varandra och jämför sig med varandra. Men det finns olika sätt att minska prestationsångesten i skolan. Enligt Imsen (2006) måste undervisningen i skolan varieras så att inte alla elever ställs inför samma krav. Elever med prestationsångest måste få kunna lita till sin förmåga. Detta kan man göra genom att ge dessa elever enkla uppgifter i början och så småningom höja kraven när eleven känner att ”detta klarar jag av”. Men kraven skall ökas långsamt. Elever med prestationsångest jobbar också bäst i

18

små grupper, där ett eventuellt misslyckande inte får så stor publicitet. Eleverna behöver också få mycket beröm och stöd samt trygghet i skolan. Att arbeta självständigt och själv strukturera sitt arbete kan innebära problem för elever med prestationsångest som istället behöver en tydlig struktur som skapar trygghet (Good & Brophy, 1980, i Imsen, 2006).

Elevers attityder till NO i skolan

Elevers olika attityder till ämnet NO och till undervisningen är en viktig faktor som påverkar elevernas motivation till att lära. I rapporten ”Vad händer i NO-undervisningen” (Skolverket, 2008) sammanfattas och tolkas resultat från både den Nationella utvärderingen av grundskolan, NU-2003, samt de båda internationella undersökningarna PISA-2006, och TIMSS-2003. I denna kunskapsöversikt skriver bl.a. Lindahl (2003) om en studie över elevers attityder till ämnet NO. I denna studie har 80 elever i åldrarna 12-16 år ingått. Här framgår det att de flesta elever har positiva attityder till NO, men att de samtidigt var mer positiva till de övriga ämnena i skolan. Eleverna i årskurs 5 var mer intresserade av andra ämnesområden inom NO än det som togs upp i NO-undervisningen. När eleverna i årskurs 6 började med experiment på lektionerna blev de mer intresserade, men var samtidigt besvikna över att bara få titta på och inte experimentera själva. I årskurs 7 upplevde eleverna NO som svårt, samtidigt var det laborationerna som gjorde ämnet intressant, men få elever förstod vad man skulle lära sig av dem. Alla de tre naturvetenskapliga ämnena upplevdes som svårare än de övriga ämnena i skolan, och då speciellt fysik. Men även om innehållet upplevdes som intellektuellt utmanande upplevdes det samtidigt irrelevant vilket skapade en frustration som gjorde ämnet svårt. Svårigheterna bestod också både av en obekant terminologi samt en obekant begreppsanvändning.

I studien NU-2003 (Skolverket, 2005) har man undersökt hur målen uppfylls i de olika ämnena i grundskolan. I denna studie har man förutom elevers kunskaper även analyserat elevers attityder till de olika ämnena i skolan. Här framgår det att 60% av

19

grundskolans elever tycker det är ”ganska roligt” eller ”mycket roligt” med de naturvetenskapliga ämnena i skolan. NO (biologi, kemi, fysik) har i detta fall inte bedömts skilda från varandra. När man separerar ämnena från varandra visar det sig att biologi uppfattas som intressantare och inte så svårt som kemi och fysik. Flickorna tilltalas mest av biologi, medan pojkarna tycker att kemi och fysik är intressantast. Eleverna får också ta ställning till hur viktiga de tycker de olika NO ämnena är. Här har eleverna fått svara på frågor som: ”Hur viktigt är ämnet?” ”Är det viktigt att ha bra kunskaper i ämnet?” ”Kommer du att behöva kunskap i ämnet i dina fortsatta studier?” Här framgår det att både pojkar och flickor tycker att biologi är ett ganska viktigt ämne, men att fysik inte är det och kemi i sin tur är minst viktigt. Flickorna tycker att biologi är viktigast, medan pojkarna tycker att fysik och kemi är viktigast. På en fråga om de upplevt att undervisningen stimulerat dem till att veta mer om omvärlden gav eleverna ett svagt positivt svar. Men även här skiljer svaren mellan pojkar och flickor; flickor stimuleras mycket mer av biologi än av kemi och fysik, medan pojkarna stimuleras lika mycket av alla tre ämnena. På frågan om hur återkopplingen från läraren varit svarar 61% av eleverna att det sker samtal en gång per termin om hur det går i ämnet biologi (motsvarande siffra är 55% för fysik, och 57% för kemi). Medan 15% av eleverna svarar ”vi talar inte alls om det” i ämnet biologi, motsvarande siffra är 18% för fysik och 19% för kemi.

Resultaten från Lindahls studie stämmer väl överens med den svenska utvärderingen av resultaten från ROSE- studien (the Relevance Of Science Education), som är en internationell studie om elevers attityder till naturvetenskap och teknik (Jidesjö & Oscarsson, 2009). I ROSE-studien har 751 elever från årskurs 9 i Sverige svarat på frågor om attityder till naturvetenskap. I båda dessa studier framgår det tydligt att eleverna är intresserade av andra områden inom NO än det som ingår i skolans NO-undervisning. Flickorna tycker om att lära sig om hälsa, drömmar, rymden och liv på andra planeter. Pojkarna tycker också att rymden är intressant, och vad som händer med kroppen i olika situationer. De områden som ofta ingår i NO-undervisningen upplevs inte som så intressant. Dessa områden kan vara t.ex. atomer/molekyler, växter etc. Eleverna vill istället veta saker som vetenskapen ännu inte kan förklara eller med säkerhet vet.

20

I rapporten TIMSS-2007 (Skolverket, 2008) har svenska grundskoleelevers kunskaper och attityder till matematik och naturvetenskap jämförts i ett internationellt perspektiv. Ett påstående som undersöktes var om eleverna var positivt inställda till ämnet NO. Dessa påståenden har baserats på frågor som: ”jag tycker om att lära mig NO”, ”NO är roligt/tråkigt”, ”jag tycker om NO”. Ett annat påstående som eleverna fick ta ställning till var om de har självförtroende att lära NO. De fick då svara på frågor som: ”det brukar gå bra för mig i NO”, ”jag är inte bra på NO”, ”NO är inte en av mina starka sidor”, ”jag lär mig snabbt saker i NO”. Resultaten visar att i årskurs 4 är det 73% av eleverna som är positivt inställda till NO, och 76% av dem har också gott självförtroende att lära NO. När det gäller eleverna i årskurs 8 är 37% av eleverna positiva till ämnet fysik, 42% är positiva till kemi och 52% är positiva till biologi. Motsvarande siffror för ”gott självförtroende att lära” i årskurs 8 är 45% för fysik, 47% för kemi samt 57% för biologi, d.v.s. i åk 8 är man inte så positivt inställd till NO som i åk 4. Man har inte heller så gott självförtroende att lära i åk 8 som i åk 4, vilket jag tolkar som att i åk 8 tycker eleverna att NO är ett svårt ämne.

Under åren 2001-2002 har skolverket ansvarat för en kvalitetsgranskning i både förskolor, förskoleklasser, grundskolor, gymnasieskolor och på vuxenutbildningar. Kvalitetsgranskningens mål var att avgöra hur lusten att lära både väcks och hålls vid liv i skolan. Denna granskning har endast innefattat matematik, men granskningen kan ses som en generell granskning när det gäller lusten att lära och är därför användbar i skolans övriga ämne. Både kommunala och fristående skolor har granskats (Skolverket, 2003). Kvalitetsgranskningen är en mycket omfattande undersökning som visar på att det är många olika faktorer som påverkar lusten att lära. En faktor som visade sig vara viktig för motivationen är behovet av att förstå. Uppgifternas svårighetsgrad måste vara på rätt nivå, vilket starkt påverkar elevernas motivation att lära sig och nå målen i skolan. Att uppgifterna är på rätt nivå definieras som att de skall kunna lösas med en rimlig ansträngning. Uppgifterna får inte vara för lätta, eftersom de då blir meningslösa, inte heller för svåra så att det skapar stress och ångest hos eleven. Eleverna tycker också att det är positivt om de själva får påverka innehållet i undervisningen. Får de också insikt i målen med studierna så kanske svårigheter som uppstår blir lättare att klara av, man får ett mål med sitt lärande.

21

En av de viktigaste faktorerna för lusten att lära är enligt eleverna läraren (Skolverket, 2003). Läraren måste kunna motivera och engagera eleverna till att lära. De skall ha goda ämneskunskaper, kunna förklara bra och kunna upptäcka elever som har svårt att förstå. Allra populärast är de lärare som kan stimulera till lust att lära och som kan anknyta till verkligheten. Motivationen ökar också om läraren ger en positiv återkoppling på elevernas lärande (Zuckerman m.fl., 1978). Lusten att lära ökar också om undervisningen varieras.

Skolverket, 2003 visar också att lusten att lära förändras efter hand i grundskolan. Under de tidiga åren i skolan är lusten att lära stor, men denna lust minskar under grundskolans senare år. Under grundskolans senare år är det stora skillnader mellan de som inte förstår och de som kan uppleva positiva utmaningar när svårighetsgraden höjs. Dessa skillnader visar sig redan vid årskurs 4-5 och de förstärks sedan under resten av skoltiden. I grundskolans senare år har många elever blivit skoltrötta. Denna skoltrötthet förklaras med att skillnaderna mellan de elever som förstår och tycker att uppgifterna ligger på rätt nivå och de som tycker att det är för svårt/eller för lätt har ökat. Vid en fråga till eleverna i årskurs 9 om de tycker att kraven är för höga eller för låga svarar 25-30% att de tycker att kraven är för höga, medan knappt 10% av eleverna tycker att de är för låga. Målen för att lära förändras också under grundskoletiden: de yngre elevernas motivation till skolarbetet består av lärandemål, medan det hos eleverna under grundskolans senare år och gymnasieskolan ersätts av prestationsmål. Vilket betyder att eleverna i grundskolans senare år framförallt drivs av resultat och betyg och inte lärande i sig.

22

Metod

Metodval

Jag har valt enkätmetoden som är en kvantitativ undersökningsmetod (Backman, 2008). Anledningen till att jag valde enkätmetoden var att jag ville undersöka en så stor grupp elever som möjligt. Alternativet var att göra intervjuer med eleverna men då hade jag bara fått ett antal elevers olika synpunkter. Genom en enkätstudie kunde jag istället fånga upp fler elevers olika synpunkter. Detta tyckte jag var viktigt eftersom mitt mål var att analysera elevers olika attityder och hur de påverkar motivationen till att lära. Nackdelen med att använda en enkätmetod är att respondenterna inte kan utveckla sina svar. Om det hade funnits mer tid så skulle jag ha följt upp svaren i min undersökning med en intervjustudie. De olika frågorna i enkäten är grundade på skolverkets studier (NU-2003) och internationella studier som (PISA-2006, 2009) och (TIMSS-2007, Skolverket 2008). Eleverna har bl.a. fått ta ställning till om de är positivt inställda till ämnet NO. De har då fått svara på enkätfrågan: ”är NO ett roligt ämne?” För att bedöma hur kraven är i NO har eleverna fått svara på enkätfrågan om de tycker att ”NO borde vara svårare, NO är på lagom nivå eller NO borde vara lättare”. Eleverna har på detta sätt fått ta ställning till olika påståenden i enkätformuläret där svarsalternativen var en fyra-gradig skala: ”instämmer helt”, ”instämmer delvis”, ”tar delvis avstånd”, ”tar helt avstånd”. På så sätt får jag svar på vad eleverna tycker. Instruktionerna på enkäten är noggrant utformad och skriven med annorlunda skrivstil (Bilaga 1). Frågorna i enkätstudien har inte varit ”ledande frågor”, jag har heller inte använt frågor som endast kan besvaras med ja eller nej.

23

Urval

Under de senare åren i grundskolan ersätts ofta lärandemål med prestationsmål, vilket kan påverka motivationen till att lära då eleverna främst drivs av resultat och betyg och inte lärande i sig. Därför har elever från årskurs 6 deltagit i denna studie. Elevenkäterna delades ut till 65 elever i tre 6:e klasser. Skolan är en F-9 skola i en by i mellersta Skåne med ca 6000 invånare. Urvalet i denna studie har därför inte varit slumpmässig och kan därför inte sägas vara representativ för övriga skolor i Sverige (Ejlertsson, 2005). Men studien ger en bild av elevers attityder och motivation till att lära på mellanstadiet i denna by. I studien ingick 33 flickor samt 32 pojkar. Fyra elever var inte närvarande vid studiens genomförande, d.v.s. det externa bortfallet var fyra personer. Det externa bortfallet är därför inte för stort eftersom det enligt Bjurwill (2001) får vara upp till 20 procent, d.v.s. 80% av enkäterna måste ingå i studien. Det var också ett internt bortfall då två av eleverna missade sista sidan på frågeformuläret (fråga 9-11), vilket också får vara 20 procent för att frågan skall kunna redovisas i rapporten (Bjurwill, 2001).

Genomförande

För att få godkännande att genomföra studien tog jag kontakt med rektorn på skolan. Efter telefonsamtal till en av lärarna i klass 6 bestämde jag sedan dag och tid för att genomföra studien. Läraren som jag talade med var mycket positivt inställd till att jag genomförde studien i dessa tre klasser. Jag åkte själv till skolan för att dela ut enkäterna och för att informera eleverna om studien. Före utdelningen av enkäterna berättade jag noggrant att syftet med min undersökning var att undersöka hur motiverade eleverna var att lära NO i skolan. Jag gick även igenom frågorna för att det inte skulle vara några oklarheter. Eleverna fick också veta vad som kommer att ske med resultaten. Eleverna fick 45 minuter på sig att svara på frågorna. En del elever var klara redan efter 20

24

minuter och fick då sitta kvar och läsa i sin skönlitterära bok för att inte störa andra elever. De flesta elever var klara efter 30 minuter, men några höll på ytterligare ca fem minuter. Det kändes inte som eleverna behövde stressa. Eleverna var heller inte trötta då tidpunkten för studien gjordes en förmiddag. Vid insamlingen av enkäterna fick jag hjälp av en lärare och en stödperson för att kontrollera att eleverna inte av misstag hoppat över någon fråga. Men trots hjälp av dessa två personer så missade två elever sista sidan på enkäten. Dessa två personer var även med under tiden eleverna svarade på enkätfrågorna, men påverkade inte eleverna på något sätt.

Etik

Namnet på skolan har inte att angetts på något sätt. Jag förklarade också för eleverna att det är frivilligt att deltaga i studien och att studien kommer att vara helt anonym, d.v.s. eleverna skall inte ange sina namn på enkäterna. Detta angavs också tydlig på enkätformulären. Resultaten från studien kommer således att vara helt anonym, d.v.s. inga svar kommer att kunna härledas till vare sig skola eller elev. Eleverna har även blivit informerade om syftet med undersökningen. Jag har även informerat eleverna om att det är frivilligt att deltaga i studien (Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Vetenskapsrådet, 2002).

Validitet och Reliabilitet

Eftersom frågorna är grundade både på Skolverkets och olika internationella studier, så tycker jag att man kan säga att det finns ett högt samband mellan det frågan mäter och

25

det svar frågan avser spegla. Jag tycker även att frågorna är både konkreta och tydliga. Detta visade sig också när eleverna svarade på frågorna eftersom det var väldigt få som behövde hjälp med att tyda frågan. Reliabiliteten är svår att bedöma då studien inte har upprepats. Jag kan bara bedöma det som att jag tror att eleverna har svarat som de verkligen tycker. Eleverna var även positivt inställda till att svara på enkätfrågorna vilket jag anser är viktigt för att kunna tolka deras svar. Eleverna har inte heller påverkats på något sätt, vare sig av mig eller av de två personer (lärare och stödperson) som var närvarande då eleverna fick svara på enkätfrågorna.

26

Resultat

Elevernas synpunkter på de olika ämnena i skolan

Som man kan se i fig.1 nedan tycker 41 elever av 65 tillfrågade att det är ganska/mycket roligt med NO i skolan. Samtidigt tycker 21 elever att det är ganska tråkigt/mycket tråkigt med NO, d.v.s. en övervägande majoritet är positivt inställda till NO i skolan. Eleverna är dock mer positivt inställda till de övriga ämnena, förutom slöjd och teknik som eleverna är mer negativt inställda till. Idrott och hälsa är det ämne som flest elever (64 st) är positiva till.

27

Elevernas synpunkter på kraven i NO

Fig.2 beskriver elevernas synpunkter på om kraven i NO är på rätt nivå eller ej. 44 av 65 elever instämmer helt att kraven i NO är på en lagom nivå och 15 elever instämmer delvis till samma påstående. En övervägande majoritet av eleverna tycker alltså att kraven i NO är lagom (59 elever). Eleverna har även fått ta ställning till om de tycker att NO borde vara lättare eller svårare. 48 av eleverna tar delvis/helt avstånd i påståendet att NO borde vara svårare, och 45 elever tar delvis/helt avstånd i att NO borde vara lättare. Att kraven är på en lagom nivå är nog en förutsättning för att eleverna skall vara motiverade till att lära. Detta skriver också (Jenner, 2004) om: målen skall kännas meningsfulla och de skall vara möjliga att uppnå.

Fig.2. Elevernas synpunkter på kraven i NO.

0 10 20 30 40 50 60 De t b o rd e v ar a sv år ar e De t är p å lago m n iv å De t b o rd e v ar a lät ta re A n tal e le ve r (n =65) Instämmer helt Instämmer delvis Tar delvis avstånd Tar helt avstånd

28

Elevernas synpunkter på innehållet i NO

Fig.3. Här har 35 elever svarat att de instämmer helt/delvis till att de tycker att NO är mycket intressant. 42 elever instämmer helt/delvis till att NO är ganska intressant. Till påståendet om NO är ganska ointressant instämmer 19 elever helt/delvis. Och 10 elever instämmer helt/delvis till att NO är mycket ointressant. Elevernas intresse för ämnet NO har en positiv inverkan på motivationen till att lära. Detta skriver även (Deci & Ryan, 1991) när de beskriver den inre motivationen som en strävan mot lärandemål. Denna strävan mot lärandemål sker om det finns ett intresse i själva uppgiften eller ämnet. Här upplever 10 elever innehållet i NO som mycket ointressant, vilket inte skapar en motivation för dem att lära NO.

Fig. 3. Elevernas svar på vad de tycker om innehållet i NO.

Elevernas synpunkter på varför de läser till ett prov

eller varför de gör läxorna

Fig.4. visar hur eleverna svarat till påståendet varför de läser till ett prov. Här framgår det att 51 av 65 elever instämmer helt i att de läser till ett prov för att få bra omdöme,

0 10 20 30 40 50 Mycket intressant Ganska intressant Ganska ointressant Mycket ointressant A n tal e le ve r (n =63) _{Instämmer helt} Instämmer delvis Tar delvis avstånd Tar helt avstånd

29

vilket 13 elever instämmer delvis till. Medan 38 av eleverna instämmer helt i att när de läser till ett prov är det för att de vill lära sig, vilket 23 elever instämmer delvis till. D.v.s. fler elever instämmer helt i påståendet att när de läser till ett prov är det för att få bra omdöme. Totalt är det nästan alla elever som instämmer helt/delvis i påståenden att ”de läser till ett prov för att få bra omdöme”, och ”att de läser till ett prov för att lära sig”, vilket 64 respektive 61 elever svarar. Till de båda övriga påståenden: ”för att mina föräldrar vill det” och ”för att läraren vill det” är det också en övervägande majoritet som har svarat att de instämmer helt/delvis. Men det är en övervägande majoritet som tar delvis/helt avstånd till påståendet att de läser till ett prov för att kompisarna gör det. Så många som 61 elever tar delvis/helt avstånd till påståendet att de inte läser till proven, d.v.s. nästan samtliga elever är motiverade till att läsa till proven. Det är kanske logiskt att anta att när eleverna läser till ett prov är det för att få bra omdöme, vilket också de flesta elever har svarat. Detta innebär att det är den yttre motivationen som stimuleras. Men många elever svarar samtidigt att när de läser till ett prov gör de det också för att lära sig. När eleverna läser till ett prov så stimuleras sålunda både den inre och yttre motivationen. Både läraren och föräldrarna har också en inverkan på varför elever läser till ett prov och detta att lära för andra leder också till att den yttre motivationen stimuleras (Deci & Ryan, 1991) och inte den inre. Samtidigt har inte kompisarna så stor inverkan på varför elever läser till ett prov.

Fig. 4. Elevernas synpunkter på varför de läser till ett prov.

0 10 20 30 40 50 60 Jag vill f å b ra o m d ö m e i äm n e t Jag vill lä ra m ig Min a fö rä ld ra r vill a tt ja g gö r d et Lä ra re n v ill a tt ja g gö r d e t Min a ko m p is ar gö r d e t Jag läs e r in te t ill p ro ve n A n tal e le ve r (n =65) Instämmer helt Instämmer delvis Tar delvis avstånd Tar helt avstånd

30

Fig.5. Här har 52 av 65 elever svarat att de instämmer helt i påståendet att när de gör läxorna är det för att de vill få bra omdöme i ämnet, vilket också 12 elever instämmer delvis till. Av de tillfrågade eleverna instämmer 41 helt i att de gör läxorna för att de vill lära sig, vilket även 23 elever instämmer delvis till. En övervägande majoritet av eleverna instämmer också helt/delvis i de båda påståenden att de gör läxorna ”för att föräldrarna vill det” samt för att ”läraren vill det”. 61 elever tar delvis/helt avstånd till att de inte gör läxorna, vilket kan tolkas som att nästan samtliga elever är motiverade till att göra läxorna. Både den inre och den yttre motivationen stimuleras då eleverna gör sina läxor. Den inre stimuleras genom att eleven vill lära. Den yttre motivationen stimuleras genom att eleverna gör läxorna för att få bra omdöme samt genom att de ”lär för andra” (framförallt lärare, föräldrar) och inte för sig själv.

Fig. 5. Elevernas synpunkter på varför de gör läxorna.

0 10 20 30 40 50 60 Jag vill f å b ra o m d ö m e i äm n et Jag vill lä ra m ig Min a fö rä ld ra r vill d et Lä ra re n v ill d et Min a ko m p is ar gö r d e t Jag gör in te lä xo rn a A n tal e le ve r (n =65) Instämmer helt Instämmer delvis Tar delvis avstånd Tar helt avstånd

31

Elevernas synpunkter på hur de helst arbetar

Eleverna har även fått svara hur de tycker att en lektion skall vara (fig.6). Av de 65 tillfrågade eleverna tycker 58 bäst om lektioner som innebär laborationer (instämmer helt/delvis i påståendet). 37 elever instämmer helt/delvis i påståendet att de tycker bäst om lektioner som innebär att läraren har genomgång, vilket även 28 elever tar delvis/helt avstånd från. Detsamma gäller påståendet jag tycker bäst om lektioner där jag själv läser i boken, vilket 37 elever instämmer helt/delvis till, medan 28 elever tar delvis/helt avstånd till samma påstående. 40 elever instämmer helt/delvis i påståendet att de tycker bäst om lektioner där de diskuterar med läraren, vilket 25 elever tar helt/delvis avstånd till. Till påståendet att eleverna tycker bäst om lektioner som innebär att de diskuterar med kompisarna instämmer 55 elever helt/delvis. 48 elever instämmer helt/delvis i påståendet att de helst arbetar självständigt, medan 17 elever tar delvis/helt avstånd till det påståendet. Eleverna tycker bäst om lektioner då de får laborera, de diskuterar hellre med kompisarna än med läraren. De arbetar också hellre självständigt än lyssnar då läraren har genomgång. Här framgår det tydligt vikten med att variera undervisningen så att alla blir motiverade till att lära i skolan.

32

Nästan samtliga (58/63) elever instämmer helt/delvis i påståendet att om de använder laborationer under en lektion så vill de helst arbeta i grupp (fig.7). 34 elever instämmer helt/delvis i påståendet att om de laborerar så vill de helst jobba självständigt, vilket 29 elever delvis/helt tar avstånd från. D.v.s. nästan samtliga elever tycker bäst om att arbeta i grupp vid laborativt arbete. Samtidigt svarar eleverna att de även tycker om att arbeta självständigt vid laborativt arbete. Det är viktigt att eleverna även är positivt inställda till hur man arbetar på en lektion. Den inre motivationen till att lära ökar om eleverna får göra egna val (Deci, 1978 i Imsen, 2006). Att variera undervisningen så att alla blir motiverade att arbeta i skolan är viktigt.

Fig. 7. Elevernas synpunkter på hur de helst arbetar då de laborerar.

Elevernas synpunkter på när de lär bäst

Elevernas synpunkter på när de lär bäst visas i fig.8. Här har 54 elever av 65 svarat att de instämmer helt/delvis i påståendet att de lär sig bäst då de använder laborationer på lektionerna. 46 av eleverna instämmer helt/delvis i påståendet att de lär sig bäst då läraren har genomgång. I påståendet att man lär sig bäst då man själv läser i boken instämmer 40 elever helt/delvis till, vilket 25 elever tar delvis/helt avstånd från. 45 av eleverna instämmer helt/delvis i påståendet att de lär sig bäst då de diskuterar med läraren, medan 25 elever tar delvis/helt avstånd till det påståendet. 44 elever instämmer helt/delvis i påståendet att de lär sig bäst då de diskuterar med kompisarna, vilket 21

0 10 20 30 40 50

Jobba självständigt Grupparbete

A n tal e le ve r (n =63) Instämmer helt Instämmer delvis Tar delvis avstånd Tar helt avstånd

33

elever tar delvis/helt avstånd till. 52 elever instämmer delvis/helt att de lär sig bäst då de arbetar självständigt. Nästan samtliga elever är positivt inställda till att laborera (fig. 6) och det är genom laborationer eleverna också tycker att de lär bäst. De tycker också att de lär bättre om de får arbeta självständigt än om läraren har genomgång eller om de diskuterar med kompisarna/läraren.

Fig. 8. Elevernas synpunkter på när de lär bäst.

Eleverna har även fått ta ställning till om de anser att de lär bäst då de arbetar självständigt eller om de arbetar i grupp vid laborativt arbete (fig.9). Här har 56 elever av 63 svarat att de instämmer helt/delvis i påståendet att om de laborerar så lär de sig bäst då de arbetar i grupp (grupparbete). Medan 31 elever instämmer helt/delvis i att om de laborerar så lär de sig bäst vid självständigt arbete, vilket 32 elever delvis/helt tar avstånd från. Om man jämför svaren med (fig.7) så kan man tolka det så att det man tycker bäst om (att arbeta i grupp) är också det sätt man lär sig bäst på. Elevernas attityder har en avgörande betydelse för hur eleverna bäst lär.

0 10 20 30 40 An vän d e r lab o ra tio n er Lä ra re n h ar geno m gån g Sjä lv lä se r i b o ke n Dis ku terar m e d lä ra re n Dis ku terar m e d k o m p is ar n a Arb e tar s jä lv stä n d igt A n tal e le ve r (n =65) Instämmer helt Instämmer delvis Tar delvis avstånd Tar helt avstånd

34

Fig. 9. Elevernas synpunkter på hur de lär bäst när de laborerar.

Elevernas synpunkter på hur de kommer att ha nytta

av NO i framtiden

Fig.10 visar hur eleverna svarat på frågan: ”på vilket sätt tror du att du kommer att ha nytta av NO i framtiden?” Här har 46 elever svarat att de instämmer helt/delvis i påståendet att de kommer att ha nytta av NO när de läser på högstadiet, vilket 17 elever delvis/helt tar avstånd till. I påståendet jag kommer att ha nytta av NO i min utbildning efter högstadiet instämmer 43 elever helt/delvis, medan 20 elever tar devis/helt avstånd till samma påstående. 48 elever instämmer helt/delvis i påståendet jag kommer att bli allmänbildad, men detta tar 15 elever helt/delvis avstånd till. Till påståendet jag kommer att ha nytta av NO i mitt kommande arbete instämmer 39 elever helt/delvis till, vilket 24 elever tar delvis/helt avstånd till. En övervägande majoritet av eleverna anser att de på något sätt kommer att ha nytta av NO efter grundskolan. Samtidigt finns det elever som inte tror att de kommer ha nytta av NO efter det att de slutat grundskolan. Att kunna förstå och inse nyttan av ett ämne i skolan påverkar elevernas motivation till att lära. Här framgår det att det är viktigt att ämnet anknyter till verkligheten och att eleverna förstår nyttan med att lära ett ämne i skolan (Skolverket, 2003).

0 10 20 30 40 50

Jobba självständigt Grupparbete

A n tal e le ve r (n =63) Instämmer helt Instämmer delvis Tar delvis avstånd Tar helt avstånd

35

Fig. 10. Elevernas svar på hur de kommer att ha nytta av NO i framtiden.

Sambandet om NO är roligt respektive tråkigt och om

NO borde vara lättare eller svårare

Fig.11. visar sambandet mellan instämmer helt/delvis till att NO är roligt respektive tråkigt och om NO borde vara lättare eller svårare. Av de elever som tycker att NO är ganska roligt tycker också flest elever att nivån är på en lagom nivå. Detta tycker även flest elever av dem som uppfattar NO som mycket roligt respektive ganska tråkigt. Av de elever som svarat att de tycker att NO är mycket tråkigt tycker fler att NO borde vara lättare (6 av 10 har svarat att det borde vara lättare). Det är m.a.o. fler elever som tycker att NO borde vara lättare i gruppen ”mycket tråkigt” (6 av 10, d.v.s. 60%) jämfört med de övriga tre ”grupperna”. Av de elever som upplever NO som ganska tråkigt tycker 4 elever av 22 att NO borde vara lättare (18%). Motsvarande siffror för ”det borde vara lättare” är 27% för ”mycket roligt” gruppen och 15% för ”ganska roligt” gruppen.

36

Fig.11. Sambandet om NO är roligt respektive tråkigt och om NO borde vara lättare eller svårare. 3 10 3 1 5 30 15 3 3 7 4 6 0 5 10 15 20 25 30 35

Mycket roligt Ganska roligt Ganska tråkigt Mycket tråkigt

A

n

tal sv

ar

Borde vara svårare På lagom nivå Borde vara lättare

37

Diskussion

De olika motivationsteorierna samspelar alla när det gäller motivation till att lära. Vi lär bäst i ett socialt sammanhang, vilket skolan ju är (Säljö, 2007). Där lär eleverna tillsammans med övriga elever och påverkas också av de övriga eleverna och deras attityder samt av sin lärare. Eleverna söker och vill ha kunskap om olika saker och vill klara av de uppgifter de fått av sin lärare. För att klara av uppgifterna i skolan måste de också ha nått en viss utvecklingsnivå i sitt lärande (Imsen, 2006), t.ex. för att förstå hur människans immunsystem är uppbyggt och fungerar måste vi bl.a. veta vad en cell och en antikropp är. Vi människor har också olika behov att göra saker, t.ex. att prestera väl i skolan. Dessa behov varierar från individ till individ och kan även uppstå genom yttre stimulans av t.ex. en lärare. Individers olikheter spelar m.a.o. en avgörande roll för dess motivation eftersom det som upplevs som viktigt för en individ kan upplevas som oviktigt av någon annan (Säljö, 2000). Betygssystemet i skolan kan ses som ett belöningssystem och det påverkar också elevernas motivation till att lära (Imsen, 2006). De yngre elevernas motivation till skolarbetet består av lärandemål, medan eleverna i de senare åren i grundskolan och på gymnasiet istället består av prestationsmål. D.v.s. eleverna under grundskolans senare år och eleverna på gymnasieskolan drivs av resultat och betyg och inte lärande i sig (Deci & Ryan, 1991, Skolverket, 2003).

Enligt skolverkets kvalitetsgranskning (Skolverket, 2003) är behovet av att förstå en viktig faktor för motivationen till att lära. Med det menas att uppgifterna och innehållet i undervisningen måste vara på en sådan nivå att de går att lösa med en rimlig ansträngning. Detta tror jag speglar några av de resultat man får från olika studier över elevers attityder till ämnena i skolan. På högstadiet är man inte längre så positivt inställd till ämnet NO. I Lindahls studie (Lindahl, 2003) upplevde eleverna i årskurs 7 att alla de tre NO-ämnena var svårare än de övriga ämnena i skolan, och då speciellt fysik. Dessa svårigheter bestod bl.a. av en obekant terminologi och en obekant begreppsanvändning. I TIMSS 2007 (Skolverket, 2008) analyserades bl.a. elevernas självförtroende till att lära NO. I årskurs 4 visade det sig att 73% av eleverna har gott självförtroende att lära

38

NO. Motsvarande siffror för årskurs 8 är 45% för fysik, 47% för kemi, samt 57% för biologi.

I denna studie i de tre 6:e klasserna tycker en övervägande majoritet av eleverna att kraven i NO är på en lagom nivå. Och en övervägande majoritet av de elever (6 av10) som upplever NO som mycket tråkigt tycker även att NO borde vara lättare (fig. 11). Att svårighetsgraden är på rätt nivå för alla elever är en viktig faktor för att man skall vara motiverad till skolarbetet. Målen i skolan skall inte bara vara meningsfulla, de skall även vara möjliga att uppnå (Jenner, 2004). Men att lösa detta i skolan är inte helt lätt. Om man gör NO lättare i skolan kommer man att tappa de elever (majoriteten) som tycker att NO är på en lagom nivå. Istället kanske man måste fånga upp de elever som har problem med att de tycker att NO är för svårt och istället försöka hjälpa dem. De elever som upplever NO som ganska roligt men samtidigt tycker att det borde vara svårare är kanske understimulerade i skolan. Dessa elever behöver kanske få arbeta med lite svårare uppgifter. För att göra NO lättare behöver man nog också förklara den terminologi och de begrepp som man ofta använder på en NO- lektion. Jag tror inte lösningen är att ta bort dessa begrepp och ersätta dem med något annat. Den speciella terminologi och de begrepp som är förknippade med NO kommer alltid att finnas, speciellt på de högre utbildningarna.

I dessa tre 6:e klasser drivs eleverna både av sin inre och av sin yttre motivation. Eleverna vill lära sig eftersom de både läser till proven och gör sina läxor. Att drivas av både sin inre och yttre motivation, d.v.s. att både vara motiverad till lärandemål och till prestationsmål skapar nog inga problem för eleverna. Det är kanske först när lärandemålet helt ersätts av ett prestationsmål som problem kan uppstå. Det går nog inte lika bra att drivas av att lära för någon annans skull eller att drivas av att lära för att få bra betyg. Det har Giota (2001 & 2002) också skrivit om: elever som drivs av en yttre motivation kommer att tappa sin motivation till att lära om de samtidigt har svårigheter med skolarbetet.

Elevernas attityder till innehållet i NO påverkar elevernas motivation till att lära. Om eleverna kan finna ett intresse i ämnet har detta en positiv inverkan på motivationen att lära (Deci & Ryan, 1991). Den inre motivationen ökar då eftersom det sker en strävan mot lärandemål. Denna strävan mot lärandemål sker om det finns ett intresse i själva

39

uppgiften eller ämnet. I dessa tre 6.e klasser tycker 35 elever av 63 att NO är mycket intressant och 42 elever tycker att NO är ganska intressant. Men 19 av eleverna upplever det som ganska ointressant, och 10 elever tycker att det är mycket ointressant. Samtidigt är eleverna väldigt villiga till att lära: de läser både till proven och gör sina läxor. En elev kan m.a.o. bli motiverad till skolarbetet även om skolans mål inte känns helt meningsfulla. Detta tror jag beror på att för de flesta elever finns det en drift att prestera. Här anser jag att läraren har en väldigt stor inverkan. De måste både kunna engagera eleverna och anknyta till verkligheten (Skolverket, 2003). Lärarens förväntan på eleven har också en stor betydelse för en elevs motivation (Jenner, 2004). En positiv förväntan leder till att motivationen ökar. En elev som även känner hoppfullhet inför skolarbetet har även lättare att motivera sig. För att lösa problemet med att en del elever upplever innehållet på en lektion som ointressant kan vara att läraren låter eleverna få fördjupa sig i något som de upplever som intressant.

Vikten av att få arbeta på många olika sätt i skolan visar sig tydligt i denna studie. Här har eleverna svarat att de både tycker om att laborera, att lyssna då läraren har genomgång samt att arbeta självständigt. Allra bäst tycker de om lektioner då de får laborera. Att få arbeta kreativt är m.a.o. viktigt enligt eleverna. Naturorienterande ämnen lämpar sig också väl till att experimentera. Här får eleverna se och uppleva det som de har lärt. Eleverna i klass 6 tycker även att det är genom laborationer man lär bäst. Att själv få prova sig fram praktiskt anser jag många gånger är lösningen till hur man bäst lär. Eleverna har även svarat att de tycker om att arbeta självständigt. Detta har även (Deci, 1978, i Imsen, 2006) skrivit om: elevers inre motivation ökar om de får arbeta självständigt. Att själv få pröva sig fram och arbeta i sin egen takt utan att bli störd av kompisar är m.a.o. viktigt för många elever. Många elever tänker nog bäst då. I denna studie har t.o.m. fler elever svarat att de tycker att de lär bäst om de får arbeta självständigt än om de lyssnar till läraren. Men när eleverna skall arbeta laborativt har fler elever svarat att de hellre arbetar i grupp än laborerar självständigt. Och de tycker även att de lär bäst då. Detta anser jag beror på att vid ett kreativt arbete som en laboration är, där det gäller att förstå vad man har gjort så hjälper det att få kunna diskutera med kompisarna. Den sociokulturella teorin om motivation där vi bäst lär i ett socialt sammanhang är m.a.o. viktig enligt eleverna.

40

I denna studie är eleverna motiverade till att lära, men om jag hade gjort studien på en annan skola så anser jag att jag hade fått ett annat resultat. Elever är nog inte alltid så motiverade till att lära som denna studie visar. En elevs bakgrund påverkar nog mycket dess motivation till skolarbetet, t.ex. om de behärskar svenska språket fullt ut eller ej. En lärares kompetens och utbildning tror jag också har en stor inverkan på en elevs motivation. Men det kan kanske också vara så att även om en elev har lätt för att lära så kanske inte skolan betyder så mycket för denna elev. En annan orsak till att en elev inte är motiverad till att lära kan kanske vara att eleven är rädd för att misslyckas med sitt skolarbete. Enligt (Atkinson, 1964, i Imsen, 2006) finns det två motstridiga handlingsimpulser: lusten att ta itu med en uppgift och rädslan för att misslyckas. Denna rädsla är främst uttalad vid en medelsvår uppgift, eftersom eleven upplever att den här uppgiften borde jag klara av. Detta kommer jag att fundera över lite extra i mitt kommande yrke. Jag inser även hur viktigt det är att sätta realistiska mål för eleverna. De skall både kännas meningsfulla och vara möjliga att uppnå. På så sätt kan man minska elevens rädsla för att misslyckas (Jenner, 2004). Som blivande lärare kommer jag även att fundera över de förväntningar man har på eleverna. Alla elever oberoende av förmåga skall kunna känna att de har positiva förväntningar från sin lärare. Följande citat känns viktigt att fundera över:

”Motivation är inte en egenskap hos individen, utan en följd av de erfarenheter man gjort och det bemötande man får. Frågan som hela tiden ligger i botten är om man har skäl att hysa hopp om framgång.” (Jenner, 2004, s.9).

Prestationsångesten i skolan ökar nog ju äldre eleven är. Men även yngre elever kan nog också känna en prestationsångest i sitt skolarbete. För att hjälpa dessa elever bör läraren ge enkla uppgifter i början så att eleverna får lita till sin förmåga (Imsen, 2006). Enligt (Good & Brophy, 1980, i Imsen, 2006) kan elever med prestationsångest även få problem då de själva måste strukturera sitt arbete eller om de måste arbeta självständigt. Dessa elever måste istället känna en tydlig struktur i skolan och veta vad de skall göra. De måste också kunna känna trygghet. Kan det vara så att de elever i denna studie som tyckte att NO både var tråkigt och svårt upplever en prestationsångest i skolan? Ja, det är inte lätt att svara på och det är egentligen inget som jag har undersökt i denna studie. Men om man antar att det är så innebär det då att andra elever som upplever NO som

41

lätt aldrig kan känna prestationsångest? Kan man inte känna prestationsångest även om det är lätt när arbetsbördan blir för stor? Det har jag alltid trott. Det skulle vara intressant att studera i en annan studie.

Tidigare forskning

Tidigare forskning visar att eleverna under de senare åren i grundskolan tycker att NO är svårare än övriga ämnena i skolan, vilket leder till att eleverna inte är så positivt inställda till ämnet NO (TIMSS-2007, Skolverket, 2008). Eftersom NO är mitt huvudämne upplever jag detta som ett stort problem. Detta gör att jag tycker att mina forskningsfrågor är viktiga. Jag har i detta arbete också försökt koppla ihop mina båda forskningsfrågor; elevers attityder till ämnet NO och till undervisningen med frågan om eleverna är motiverade till att lära NO. Det är just detta som jag tycker saknas eller borde finnas mer av inom tidigare forskning, d.v.s. forskning som anknyter elevers attityder till ett ämne och till undervisningen med motivationen till att lära. Motivationsforskningen är istället inriktad på olika teorier och tankar om motivation. Och de olika undersökningar som gjorts av Skolverket om elevattityder fördjupar sig inte på motivation till att lära.

42

Slutsats

Elevernas attityder till ämnet NO och till undervisningen: En övervägande majoritet av

eleverna i denna studie tycker att NO är ett roligt ämne (41 av 65 elever upplever det som ganska/mycket roligt). Det kan jämföras med studien från Skolverket (NU-2003) där 60% av grundskolans elever tycker att det är ganska/mycket roligt med NO i skolan. Men eleverna i denna studie är samtidigt mer positivt inställda till de övriga ämnena i skolan (förutom slöjd och teknik). En övervägande majoritet av eleverna tycker även att kraven i NO är på en lagom nivå. Samtidigt tycker 6 av 10 elever av de som svarat att de upplever NO som mycket tråkigt även att NO borde vara lättare. Detta kan jämföras med en studie av Lindahl (2003) där eleverna i årskurs 7 upplevde NO som ett svårt ämne. Eleverna har också svarat att de kan lära bäst på många olika sätt: då de laborerar, när de arbetar självständigt, och när de diskuterar med kompisarna eller lyssnar till läraren. De har också svarat att de tycker mycket om att laborera och när de laborerar så arbetar de helst i grupp och det är också då de tycker att de lär bäst.

Hur motiverade är eleverna att lära NO i skolan: Eleverna i denna studie är

motiverade till att lära. De har svarat att de både läser till proven och gör sina läxor. Resultaten visar också att eleverna är motiverade till att lära även om de inte känner att skolans mål känns helt meningsfulla. Med inte meningsfulla menar jag i detta fall att inte alla elever upplever att NO är ett intressant ämne (19 av 65 elever upplever NO som ganska ointressant och 10 elever upplever det som mycket ointressant). Detta visar att en elev kan bli motiverad till att lära även om skolans mål inte känns helt meningsfulla. Detta anser jag beror på att det för de flesta elever i skolan finns det en drift att prestera. Jag anser även att läraren har en stor inverkan på en elevs motivation till skolarbetet. De måste både kunna engagera och motivera en elev samt kunna anknyta till verkligheten (Skolverket, 2003). En lärares förväntan på en elev har också en avgörande betydelse för elevens motivation (Jenner, 2004). Om eleven har en positiv förväntan och känner hoppfullhet inför skolarbetet ökar dess motivation.

43

Referenser

Ahl, H (2004): Motivation och vuxnas lärande – en kunskapsöversikt och problematisering, Stockholm: Myndigheten för skolutveckling (Forskning i fokus

nr.24).

Atkinson, J.W. (1964). An introduction to motivation. N.J.: Van Nostrand.

Backman, J (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Bjurwill, C. (2001). A, B, C och D. Vägledning för studenter som skriver akademiska

uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to self: Integration in

personality. I R.A. Dienstbier (red): Nebraska symposium on motivation 1990. (Vol 38)

Lincoln: University of Nebraska Press.

Ejlertsson, G. (2005). Enkäten i praktiken. En handbok i enkätmetodik. Lund: Studentlitteratur.

Evenshaug & Hallen (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).

Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på internet:

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Garbarino, J. & Stott, F.M. (1992). What children can tell us. San Francisco: Jossey-Bass.