Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och Ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängVårdlärares syn på betygskriterier i
Medicinsk grundkurs
Teatcher´s ideas about graderequiement
in Medical basic course
Jenny Bengtsson
Lärarexamen 90hp Lärarutbildning 90hp Vårterminen 2008
Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Jan Härdig
Sammanfattning/Abstract
Bengtsson, Jenny (2008) Vårdlärares syn på betygskriterier i Medicinsk grundkurs. (Teatcher´s ideas about graderequiement in Medical basic course.) Examensarbete. Lärarutbildningen 90hp. Malmö Högskola.
Syftet är att undersöka hur vårdlärare på komvux och gymnasiets omvårdnadsprogram ser på betygskriterierna i Medicinsk grundkurs.
Det gjordes sex djupintervjuer av vårdlärare verksamma inom omvårdnadsprogrammet. Resultatet visar att lärare, både inom Komvux samt gymnasieskolans omvårdnadsprogram, som undervisar i medicinsk grundkurs tolkar betygskriterierna på skilda sätt. Resultatet visar också att de har en likartad helhetsbild av betygsbedömningen. Flera av de intervjuade lärarna
upplevde svårigheter med att tolka de begrepp som används i det nuvarande betygssystemet. Det visade sig även att lärarna ofta gjorde personliga tolkningar av kriterierna. Lärarna
använde sedan sin generella tolkning till flertalet kurser och därmed inte skolverkets betygskriterier för de enskilda kurserna.
Nyckelord: Vårdlärare, Betygskriterier, Medicinsk grundkurs, Bedömning, Lärares tolkning.
Jenny Bengtsson Handledare: Jan Härdig
Bergatorpsvägen 112 Examinator: Elisabeth Söderquist
Förord
Jag vill passa på att tacka mina handledare Maria Bengtsson och Ulla Lundström på Åsboskolan under utbildningstiden. Ni har bidragit med idéutbyte och inspirerande tankar som jag haft stor glädje av under arbetets gång. Jag vill också rikta ett varmt tack till alla ni lärare som tog sig tid till min intervju. Samt vill jag även tacka min handledare Jan Härdig på Malmö Högskola.
Innehållsförteckning
1. Inledning
9
1.1 Bakgrund 9 1.1.1 Omvårdnadsprogrammet 9 1.1.2 Betygssystemet 10 1.1.3 Styrdokument 13 1.2 Syfte 14 1.2.1 Frågeställning 142. Metod
15
2.1 Metodval
15 2.2 Urval 15 2.3 Procedur 16 2.4 Avgränsning 16 2.5 Databearbetning 17 2.6 Reliabilitet 173. Resultat
18
3.1 Lärarnas tolkning av betygskriterierna 183.2 Svårigheter med betygskriterierna 19 3.3 Lärarnas arbetssätt 20
3.4 Begreppsbilder 21
4. Diskussion
22
4.1 Lärarnas tolkning av betygskriterierna 224.2 Svårigheter med betygskriterierna 22 4.3 Lärarnas arbetssätt 23
4.4 Begreppsbilder 24
4.6 Författarens slutsats 25 4.7 Fortsatt forskning 26
Litteraturförteckning
27
Bilagor:
1.Intervjuguide 29
1. Inledning
Före min lärarutbildning har jag min bakgrund som sjuksköterska. Från att arbetat inom akutsjukvård/intensivvård i tio år intresserade jag mig mer och mer för den pedagogiska uppgiften som sjuksköterska. Att undervisa elever, handleda studerande och introducera ny personal gav mig nya intressanta tankar och jag ställde in siktet mot att utbilda mig till vårdlärare. En av arbetsuppgifterna för en vårdlärare är att betygsätta och bedöma resultaten för de enskilda eleverna, vilket var en helt ny situation för mig och jag kände att det var ett svårt men mycket intressant moment. Det var därför valde jag att fördjupa mig inom detta område när det var dags för examensarbete.
1.1
Bakgrund
Sedan målrelaterade betyg infördes 1992 har lärare använt och tolkat de kunskapsmål och betygskriterier som ligger till grund för varje kurs enligt Skolverket. Dessa tolkas och används på väldigt många olika sätt av lärare. Under min verksamhetsförlagda tid, VFT, har jag i olika sammanhang träffat lärare vars åsikter om betygskriterierna väckt min nyfikenhet att forska vidare på detta ämne. Elever visar ofta på svårigheter med att tolka de betygskriterier som finns i kursen och detta väckte intresse att vidare studera hur lärare tolkar betygskriterierna.
1.1.1 Omvårdnadsprogrammet
Omvårdnadsprogrammet är ett av gymnasieskolans nationella program och innehåller åtta obligatoriska kurser som exempelvis Medicinsk grundkurs 100p, Vård och omsorg 200p och Arbetsmiljö 50p. Programmets kurser kan läsas både på gymnasieskolor och på vuxenutbildningar i kommunal och privat regi. Gemensamt är att de ger en behörighet att söka arbete som undersköterska efter avslutad utbildning (Skolverket). Utbildningens syfte är att ”skapa förutsättningar för att arbeta nära människor som är i behov av omvårdnad” (SKOLFS 2000:99). Utbildningen är tvärvetenskaplig och innehåller inslag från flera ämnen såsom pedagogik, medicin och etik. En viktig del i utbildningen är att kunna uppfatta, förstå och kommunicera med andra människor samt att kunna reflektera över sin och andras roll i omvårdnadsarbetet (Skolverket, 1994).
1.1.2 Betygssystemet
Betygssystemet för den svenska gymnasieskolan ändrades senast 1994 när riksdagen beslutade om ett nytt betygssystem med kriterierelaterade betyg i den svenska grund- och gymnasieskolan. Betygen gick från att ha varit relativa och normrelaterade med graderingen 1 -5, där ett är lägst och 5 är högst, till kunskaps- och målrelaterad graderingen. I den senare betygsskalan är beteckningarna för Icke Godkänd – IG, Godkänd – G, för Väl godkänd –VG och för Mycket väl godkänd – MVG. I betygskriterierna för grundskolan används inte betyget IG (Selghed, 2006).
Det är lärarens ansvar att sätta betyg i varje enskild kurs men det ligger på varje enskild elev att själv ansvara för sitt lärande och sina studieresultat. För att kunna detta krävs att eleven också ska kunna bedöma sitt resultat och sina behov i förhållande till kraven i kursplanen (Lpf 94).
Varje kurs har en målformulering som är specifik för kursen. Ett exempel kan vara att i kursmålen för Medicinsk grundkurs står ”eleven ska ha kunskap om vanliga mikroorganismer och deras spridningsvägar samt förståelse för vikten av ett hygieniskt arbetssätt. Kursen skall ge kunskap om vanliga sjukdomstillstånd och om läkemedel” (Skolverket, 1994). Här kan det ligga stora skillnader i vad den enskilde läraren anser är ”vanliga mikroorganismer och sjukdomstillstånd”(bilaga 1).
Genom en ny syn på kunskap med Lpf 94 kom också begreppen att ändras och i Lpf 94 förklaras att kunskap består av flera delar och tar sig olika uttryck: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Kritiska röster menar att man begränsar tänkande när man preciserar dessa begrepp och inte ser kunskap i större sammanhang. De menar att det skapades en ”slogan” som fick en stor genomslagskraft inom skolan (Allard, Måhl och Sundblad, 1994). Genom att använda dessa begrepp ligger det nära till hands att rangordna dessa inbördes. I formuleringen av kriterierna används olika begrepp där ”känna till” och ”ha kunskap om” är vanliga. Genom att vara mer konsekvent i sin formulering skulle det vara bättre om det enbart beskrevs som ”eleven ska förstå” (Allard, m.fl. 1994)
Kurserna har även olika betygskriterier formulerade inom nivåerna G, VG och MVG. Dessa bokstavsbetyg omsätts sedan till poäng som kan användas vid intag till vidare utbildningar. Stegen är lika stora mellan G och VG samt mellan VG och MVG. Även poängantalet motsvarar dessa steg. Nya tankar har väckts på att ytterligare ändra i betygssystemet genom att införa fler steg och därigenom ge en mer nyanserad bild av elevens kompetens. Folkpartiet är förespråkare av ett system med sex graderingar A-F samt med en
sjunde markering. Planer finns på att införa detta system som enligt skolminister Jan Björklund skulle ge rättvisare betyg (Tysklind, 2007).
Begreppet kriterium ”egenskap hos något som tjänar som grundval för dess bedömande” (SAO, 2008) används när vi sätter betygen och är skapade i relation till de mål som är uppsatta för gymnasieskolan. Betygskriterierna ska ange olika grad av kvalitet på sättet eleverna når målen i kursplanen (Egidius, 1994). Vi ska alltså sätta betyg på den kvalitet som kunskapen eleven besitter och inte kvantiteten.
De nationella betygskriterierna beskriver för gymnasieskola vilka kunskapskvalitéer som ska vara uppfyllda för respektive betyg. För att kunna få exempelvis betyget VG måste dels alla delkriterier för betyget G vara uppnådda samt även de för betyget VG (Selghed, 2006). Skolverket genomförde en kvalitets granskning 2000 av den svenska skolan i avseende betygssystemets användning. Fokus låg på att undersöka hur målet om en likvärdig och rättvis bedömning blev uppfyllt. Det har visat sig att systemet hade svårt att finna fotfäste i praktiken och det bekräftades vid den granskningen. Det framkom att det finns svårigheter i att förstå och använda det målrelaterade betygssystemet. Utbildningen på området har varit bristfällig och det behövs fortbildning i detta komplexa system. Rapporten tar upp olika problemområden och ett av dessa var att lärare upplevde att betygsstegen var för ”vida” och steget från att precis ha uppnått G till att närma sig VG var stort. Lärarna skapade olika system för att själva gradera eleven med fler betygssteg exempelvis G++, VG – och andra liknande sätt. Överföringen till slutbetyg kunde i vissa fall skapa förvirring för både lärare och elever (Skolverket, 2000).
En annan aspekt i denna rapport var att eleverna inte förstod innebörden i kursmål och betygskriterier. Lärare menar att det kan vara svårt för eleven eftersom de innehåller ett abstrakt och ovant språk. Eftersom eleven ska kunna vara delaktiga i sin undervisning. Är det självfallet viktigt att de kan tyda och använda de styrdokument som finns i skolan. Mer detaljerade och konkreta kriterier och mål skulle däremot kunna begränsa för elever och lärare i undervisningen (Skolverket, 2000)
För att skapa en rättsäkerhet för den enskilda eleven presenterade därför Skolverket 2003 en handlingsplan för en likvärdig betygsättning. Denna innehöll flera åtgärder som exempelvis kompetensutveckling, förbättrat stöd till lärare samt utökad kontroll och insyn från Skolverket (Skolverket, 2004).
En annan av faktorerna som kom fram i rapporten från Skolverket (2004) var att ”det fanns skillnader i lärarnas sätt att samverka med varandra för att skapa likvärdiga
bedömningsgrunder”. Flera lärare arbetar idag till stor del enskilt och saknar utbyte med andra lärare i lärarlag detta kan i sin tur påverka bedömningsförutsättningarna.
Professorn Jörgen Tholin vid Högskolan i Borås beskrev i sin avhandling ”Att kunna klara sig i ökänd natur”(2006) hur grundskollärare som satte lokala betygskriterier skapade stor orättvisa i betygen. De saknade utbildning och kunskap i att skapa betygskriterier och detta ledde till stora skillnader mellan ämnen och skolor. Med denna bakgrund kan vi se att när lärare frångår de centralt satt betygskriterierna och skapar egna varianter kan det ge eleven stor orättvisa i betygssättning
Även Bengt Selgheds avhandling 2004 visade att betygssystemet inte fungerade optimalt. Övergången mellan betygssystemen innebar en stor förändring i kunskapssynen och för detta krävs utbildning. Flera lärare i avhandlingen ansåg fortfarande att det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet var synonymt med det normrelaterade systemet. Det visade sig också finnas oklarheter i vad som egentligen skulle betygsättas och trots att det endast är kunskapen och färdigheten hos eleven som ska vara i fokus nämnde flera lärare att även flit, närvaro, intresse och noggrannhet som underlag för bedömning (Selghed, 2004). En annan orsak till att betygssystemet blivit kritiserat är att det kan ses som om betygsystemet och läroplanerna bygger på olika kunskapssyner. Läroplanen beskriver hur kunskapen utvecklas på olika sätt och i olika takt för varje individ medan betygssystemet har en mer hierarkisk kunskapssyn. Här menar man att exempelvis fakta utvecklas till förståelse i olika steg (Lundgren, 2005). Målrelaterade betyg riskerar att användas på liknande sätt som de tidigare relativa betygen. Om en elev har ett VG i en kurs kan detta förändras till ett MVG enbart genom att eleven presterar mer. Det går inte att addera ihop resultat och på så vis nå högre betyg. ”Det blir de enkla, mätbara kunskaperna som blir den viktigaste samtidigt som samhället behöver allt mer komplexa kunskaper. Det är en paradox” (Lundgren, 2005).
Kursplansmål och betygskriterier upplevs av flera lärare att ge stöd i planeringen och genomförande av undervisning. Det presenteras även i denna studie att flera lärare, trots att de upplever tolkningssvårigheter i betygskriterierna, presenterar kriterierna i obearbetat skick för eleverna vid terminsstart (Selghed, 2004).
Kritiken till det målrelaterade betygsystem vi har idag är främst att kriterierna är otydliga men samtidigt skulle mer preciserade kriterieformuleringar innebära en sämre förutsättningar för elever och lärare att påverka undervisningen (Linde, 2003).
Vidare beskriver Linde (2003) hur ett alternativ för att lösa problemet med formuleringen av betygskriterierna skulle vara. Han menar att genom användning av lärarnas eget sätt att
formulera sig skulle betygskriterierna kunna bli tydligare. Det är dock viktigt att inget innehåll preciseras så att det istället innebär begränsningar.
En förändring av förändring av betygskriterierna låter sig inte göras utan att även kursplanen ändras. Dessa delkomponenter står i ett beroende med varandra, tillsammans med hur prov formuleras och i vilken grad eleven når målen (Allard, m.fl.1994).
1.1.3 Styrdokument
Den av riksdagen beslutade skollagen innefattar alla våra svenska skolformer och presenterar de mål och riktlinjer som styr skolans verksamhet.
Läroplanerna är även de fastställda av regeringen och är preciserade för varje skolform. För gymnasieskola och vuxenutbildning gäller läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. (Lärarens handbok, 2005)
I Lpf 94 beskrivs de övergripande målen för gymnasieskolan. Ett exempel är: ”De skall få en sådan grund för ett livslångt lärande att de har beredskap för den omställning som krävs när betingelser i arbetsliv och samhällsliv förändras” (Lpf 94). Mål att uppnå kan vara” varje elev ska kunna söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje” (Lpf 94). Det är dock enbart kunskapsmålen som är relaterade till kurserna som ska betygsättas. Ett exempel på kunskapsmål i medicinsk grundkurs är ”eleven skall ha kunskap om människokroppens uppbyggnad och funktion samt känna till människans normala utveckling från livets början till dess slut” (Skolverket, ????). Skollagen beskriver i 1 kapitel 2 och 9§ att ” utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas”. Detta innebär dock inte att utbildningen ska se lika ut eller ges lika resurser utan istället baseras på den enskilda individens behov och möjligheter (Lärarens handbok, 2005). Skolverket poängterar att just att ” kursplanerna är utformade så att de lämnar stort utrymme för en lokal och professionell tolkning”.
Det lokala frirummet innebär att varje lärare ges utrymme att tillsammans med eleven ta ställning till vilket innehåll och material som undervisningen ska innehålla. Genom att arbeta på detta sätt blir undervisningen personlig och individanpassad. Vägen till målet behöver inte vara lika, däremot skall resultat vara likvärdiga (Skolverket, 2000).
1.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur olika lärare tolkar de av skolverket utsatta betygskriterier för Medicinsk grundkurs.
1.2.1 Frågeställningr
• Hur ser lärare på de av Skolverket utsatta betygskriterier i omvårdnadsprogrammets Medicinsk grundkurs?
2.
Metod
2.1 Metodval
I arbetet har jag valt att använda en kvalitativ ansats. Jan Hartman (2004) definierar det: ”Kvalitativa undersökningar karakteriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller grupp individer”. För att kunna förstå hur omvärlden är och vilka egenskaper den har kan kvalitativa undersökningar användas. I detta sammanhang var det lärarnas åsikter som var av intresse och därför lämpade sig intervjuer för att samla in materialet.
Innan intervjuerna startade gjordes en mindre intervju (pilotstudie) av en vårdlärare med flera års erfarenhet för att testa frågeställningarna. Vid detta tillfälle användes intervjuguiden och intervjun spelades in.
I denna kvalitativa undersökning kommer jag att använda mig av en analytisk induktion (Hartman, 2004). I detta fall innebär det att jag försöker att inte analysera eller granska resultatet från intervjuerna innan alla är genomförda eftersom detta kanske skulle påverka resultatet (Hartman, 2004)
Djupintervjuer(Wallén, 1996) lämpar sig väl i detta sammanhang eftersom jag vill ta reda på hur dessa lärare resonerar om ämnet. Jag vill inte i detta fall undersöka hur många lärare som tycker på ett visst sätt utan endast söka information om hur de tolkar kursmål och betygskriterier. Genom att intervjua lärare kan deras åsikter och idéer om betygskriterierna tydliggöras och lyftas fram.
Metoden att använda mig av en ostrukturerad, ej standardiserad intervju (Hartman, 2004) gör att jag fritt kan ställa följdfrågor till den intervjuade för att få fram synpunkter. Jag lämnar ämnet fritt att diskutera för den intervjuade och inbjuder denne i diskussionen. Genom att använda en intervjuguide (bilaga 2) kan jag ändå vara säker på att få svar på de frågor som jag önskar i intervjun
2.2 Urval
För att se om bedömningen präglas av det lärarlag man tillhör så ville jag undersöka olika lärare på olika skolor. Det gemensamma för de lärare som valdes ut var att de hade elever som studerar hela eller delar av omvårdnadsprogrammet både på gymnasiet eller Komvux under våren 2008. De två skolor som kontaktades är en Komvuxskola i mindre kommun samt en gymnasieskola i storstad. Genom att välja dessa olika skolor skapas förutsättningar för att
kunna se eventuella skillnader i lärarnas åsikter. Urvalet skedde genom att jag kontaktade skolan och frågade efter lärare som undervisar eller nyligen undervisat i medicinsk grundkurs samt hade minst tre års yrkeserfarenhet. Yrkeserfarenheten bedömdes som viktig för att svaren skulle bygga på erfarenhet av att betygsätta. Detta gav vid den ena skolan endast tre möjliga lärare och vid den andra fick jag fler namn men valde slumpvis ut tre lärare. Tre lärare per skola valdes i inledningsskedet ut för intervju men en beredskap fanns för att intervjua ytterligare en till per skola för att få tillräckligt med material.
Ett alternativ till detta urvalsförfarande skulle kunna vara att låta någon rekommendera lärare som på något sätt har intressanta eller extrema åsikter i frågan. På detta sätt kan man få information om hur spridningen av åsikter kan vara men risken är att man kan styras av den länk som förmedlar kontakterna (Hartman, 1998).
Tillstånd söktes hos respektive rektor för de två skolorna för att genomföra intervjuerna. Informationsbrev till lärarna sändes ut via e-post ca två veckor innan planerad intervju. Varje lärare blev sedan personligt kontaktad via telefon för att boka tid (bilaga 3).
Inget bortfall noterades eftersom alla lärare som tillfrågats ställde upp för intervju. .
2.3 Procedur
Sex intervjuer genomfördes med lärare och varje intervju tog cirka en timme. Intervjuerna gjordes i ett tyst och avskilt utrymme på deras arbetsplats för att undvika störande inslag. Intervjuerna bandades för att sedan kunna skrivas ut i sin helhet. Genom att banda intervjuerna fanns det också möjlighet att gå tillbaka i materialet och kontrollera fakta samt lyssna på variationer i betoning hos den intervjuade.
2.4 Avgränsning
Genom att enbart välja att fokusera på medicinsk grundkurs på omvårdnadsprogrammet så skedde en naturlig avgränsning. Endast de lärare som undervisade eller hade undervisat i denna kurs var aktuella. Denna avgränsning var nödvändig eftersom de flest lärare på omvårdnadsprogrammet undervisar i många kurser och för att kunna jämföra resultatet mellan lärarna krävdes att de beskrev betygskriterierna i endast en kurs. Även en avgränsning av lärare skedde när jag valde att enbart intervjua de lärare som arbetat i tre år eller längre. Denna avgränsning gjordes för att det krävs en viss vana och erfarenhet av betygssättning för att kunna uttala sig om betygskriterier på ett representativt sätt.
2.5 Databearbetning
Analysen av resultatet skedde genom att materialet lästes igenom ett flertal gånger för att få en uppfattning om struktur och gemensamma åsikter hos de olika lärarna. Intervjuerna genomlyssnades även flertalet gånger både under transkriberingsfasen samt under databearbetningen. Detta för att inte missa viktiga kommentarer. Under denna kodning (Hartman, 2004) framkom vissa begrepp som kunde samlas till olika kategorier. En gruppering av de olika begreppen gjordes och det är representerade i kategorier i resultatet.
2.6 Reliabilitet
Eftersom studien gjordes med ostrukturerade, ostandardiserade intervjuer blir undersökningen svår att upprepa. Lärarna valde olika fokus i sina svar och det innebär att en upprepning av undersökningen skulle vara svår att genomföra med samma resultat.
3. Resultat
Genom att sammanställa resultatet i olika kategorier presenteras de olika lärarnas åsikter i ämneskategorier nedan. Resultatet är grupperat i dessa grupper och i denna ordning eftersom frågorna ställde i denna ordning i intervjun och diskussionen i intervjuerna fokuserades på dessa ämnesgrupper.
3.1 Lärarnas tolkning av betygskriterierna
Alla de intervjuade lärarna beskriver att de arbetar med betygskriterierna på så sätt att de skapar sig en egen tolkning av kriterierna som de använder sig av. Denna tolkning använder de sig av i flertalet av de kurser som de undervisar i. Fyra av sex lärare svarar att de tänker på samma sätt kring kriterierna oavsett om det är Medicinsk grundkurs eller exempelvis Vård och omsorgsarbete.
Tolkningen är olika för alla lärare men grundar sig till stor del på de betygskriterier som finns uppsatta av skolverket. Den personliga tolkningen som varje lärare gör stämmer inte alltid med den tolkning som andra lärare inom samma lärarlag gör. De använder personliga ord och uttryck. Flera lärare uttrycker att det är lätt att bedöma G nivån men de högre betygen är svårare att skilja. Kriterierna för G nivån upplevs av alla lärarna enkla att använda. Flera av lärarna menar att det är enkelt för eleven att förstå betygskriterierna.
Fem av lärarna beskriver att de vid kursstart presenterar de kursmål och betygskriterier som skolverket satt upp och att de sedan förklarar och beskriver hur de arbetar med dessa. De ger exempel för eleverna hur ett VG svar kan se ut och vad som menas med ”analys” och ”reflektion”.
Vid jämförelse med Bengt Selgheds studie så beskriver han att trots att kriterierna upplevdes av en del lärare som svårttolkade, så presenteras de utan förklaring för eleven vid kursstart (2000).
Lärare 4 som undervisar på gymnasieskola menar att det ofta är så att elever inte är intresserade av betygskriterier och målformuleringar i början av terminen. Hon menar att det är viktigt att förklara för eleven vikten av att få godkänt för att kunna få anställning i framtiden och att de måste lära för en yrkesframtid.
Som jämförelse presenteras nedan svaren från två lärare på frågan om hur de tolkar betygskriterierna i medicinsk grundkurs:
Lärare 3: För G ska du kunna redogöra, upprepa, till viss del förstå och utföra. (…) Sen för VG använder jag mer större förståelse, analysera, självklart är det gradvis så här (på VG nivån) måste du kunna redogöra för. För MVG har du mer se samband, även se samband med övriga samhället och med andra kurser. Att kunna analysera är också en gradskillnad mellan VG och MVG. Man ska också kunna se en del politik att det påverkar den enskilda människan. På MVG nivån lägger jag också in ett vara medveten om sin egen roll i helheten.
Lärare 4: På G nivå ska man ju kunna, om vi tar hjärtat, räkna upp hjärtats hålrum i alla fall på svenska för att få G men om jag ber eleven förklara hjärtats retledningssystem eller förklara vad som händer vid en hjärtinfarkt så är det ju högre nivå, lite beroende på hur frågorna formulerats.
-Vad är det som då skiljer VG-MVG?
Lärare 4: Om man kan dra lite mer slutsatser och kanske koppla ihop med annan kunskap som man har sedan tidigare och sätta i ett större sammanhang.
3.2 Svårigheter med betygskriterierna
En av de svårigheter som nämns av lärarna är att kriterierna är så diffusa och kan tolkas så fritt. Det framkommer i studien att flera lärare ser att betygskriterierna är svårtydda. En lärare uttrycker det som att de gör egen ”hemmasnickrade” varianter av betygkriterierna. Detta kan innebära att lärare använder egna ord och uttryck för att beskriva vad som ska uppnås i respektive kriterium.
På frågan om det är något som kan innebära svårigheter i detta system med betygskriterier så är det en lärare som tar upp själva språket och formuleringen av kriterierna som svårigheter. Hon beskriver det på följande vis:
Lärare 1: Läser ur kriterierna; ”Diskuterar sambandet mellan människa, miljö och olika sjukdomstillstånd”. Det är inte lätt för eleverna att förstå! Jag tror att man måste konkretisera för eleven vad som krävs. Jag tror inte att många skulle förstå om det bara läste detta utan förklaring.
En av lärarna menar också att betygskriterierna som finns idag kräver mer av läraren för att kunna se elevens kunskap än det tidigare betygssystemet. De måste erbjuda mer varierade bedömningssätt och konstruera provfrågor på ett sådant sätt att det går att se om eleven har ett VG eller MVG. Det är upp till läraren att ta reda på hur eleven ligger i betyget och inte bara att eleven ska prestera. Eleverna själva föredrar ofta, enligt lärarna, enkla och raka frågeställningar på proven. Frågor som egentligen framförallt lämpar sig för G nivån menar lärarna.
Två av lärarna upplever att svårigheterna inte ligger i det dagliga arbetet med betygssättning utan istället i helhetstänkandet kring betygen. En av orsakerna till att det inte diskuteras mer kring dessa frågor är att lärare ofta är ensamarbetande och efter att ha arbetat i några år känns betygssättningen inte som ett stort problem.
På en av skolorna förs regelbundna diskussioner för att gå igenom kursmål och för att exempelvis enas kring vad som är ”vanligt förekommande sjukdomstillstånd” (ur kursmålen) Vid detta tillfället diskuteras även betygsättning och bedömningar.
3.3 Lärarnas arbetssätt
Alla lärare beskriver att de har skapat sig ett arbetssätt där de använder sig av ett system för betygssättning. De är tydliga med att beskriva sitt sätt att sätta betyg för eleverna och följer samma sätt i de olika kurser de undervisar i.
Lärare 2: Jag försöker att tänka efter samma system. Det gör det lättare för mig att sätta betyg. Och jag vet inte om det är överförbart till andra (lärare) men för mig är det lättare att när jag ser de här har någon form av reflektion och sen analys och de har någon form för att gå vidare i analysen. Någon form av tes-antites-syntes. När man kan se det är det lättare att sätta betyg. Egentligen kan man säga att det är någon form av grov mall som man har i huvudet.
Flertalet av lärarna har ett sätt att sätta betyg för sig själva. De använder ofta fler steg i betygsättningen under kursens gång. Som exempel används ofta G+, VG-, ”halva” G o.s.v. Dessa fungerar som arbetsmaterial under kursens gång och presenteras oftast inte för eleverna. Mot slutet av terminen räknas sedan betygen ihop och ett slutbetyg blir då tydligt.
Olika strategier framkom också under intervjuerna angående hur lärarna ser på sättet att använda prov som underlag för betygssättning. Även här använder lärarna olika arbetssätt. Flera av lärarna beskriver att det är viktigt att skriva ut i proven vilken typ av svar som efterfrågas. Detta för att underlätta för eleverna att skriva mer eller mindre uttömmande svar och beskrivningar.
En lärare väljer att inte skriva ut vilken typ av betyg som frågan kan ge men förklarar det på följande sätt:
Lärare 4: Jag har sagt till dem att om jag bara frågar efter t.ex. symtom eller vilken undersökning som används eller liknande så är det G, men skriver jag förklara eller beskriv så är det mot ett högre betyg.
På en av skolorna väljer man att samarbeta i stor utsträckning kring en viss kurs och på så sätt skapa en enhetlig undervisning och bedömning i en kurs. De använder samma undervisningsmaterial och strävar efter att eleverna ska få en likvärdig utbildning.
Prov som bedömningsinstrument menar flera lärare inte alltid fungerar som på ett bra sätt i betygssammanhang. Inlämningsuppgifter, redovisningar och diskussioner kan ofta ge en bättre bild av hur eleven ligger kunskapsmässigt. Dock kan det vara svårt att bevisa och eleven ifrågasätter dessa bedömningar i större utsträckning än de som görs efter prov med mer konkreta frågor och svar.
3.4 Begreppsbilder
En av lärarna kopplar ihop betygsbegreppen med begreppen Färdighet, Fakta, Förtrogenhet och Förståelse som även finns återgivna i Lpf 94.
Lärare 5: Jag tycker att det är ganska bra att översätta detta till att G är ren fakta t.ex. ”vad är en allergisk reaktion?”. Det är ju en G fråga om det är prov. Om de sen frågar varför man får en allergisk reaktion, då har du ju en färdighet och förståelse. Kan de sen redogöra vilka komponenter som gör att du får en allergisk reaktion, det här med IgE osv. så är det MVG och du har en förtrogenhet.
Genom att definiera dessa begrepp inom vissa betygskriterier skapar sig läraren en mall för hur betygskriterierna fungerar för henne.
4.Diskussion
4.1 Lärarnas tolkning av betygskriterierna
Lärarna som deltog i intervjuerna förklarade att de ofta skapat sig en egen tolkning av betygskriterierna. Detta kunde ibland göras tillsammans med ett arbetslag eller enskild kollega. Genomgående i resultatet var att de beskrev att de använde samma tolkning till flera kurser och att då den enskilda kursens betygskriterier inte var lika betydande. Detta kan i sin tur leda till att det blir en sammanblandning av alla betygskriterierna och varje lärare gör sin egen variant utan att ta hänsyn till den aktuella kursens betygskriterier. Enbart i detta moment kan det skapa begreppsförvirring för eleven som enligt läroplanen ska kunna bedöma sina resultat samt sina behov (Lpf 94). En lösning på detta bekymmer skulle kunna vara det som Linde (2000) presenterar nämligen att en utveckling för betygskriterierna skulle vara om dessa grundade sig på lärarnas egna språk och uttryck. Genom att omformulera betygskriterierna skulle det bidra till dessa blev mer lättillgängliga för elever och lärare. Det skulle innebära att lärarna inte behövde göra sina egna tolkningar och skapa personliga kriterier.
4.2 Svårigheter med betygskriterierna
De svårigheter som framkom i intervjuerna var ofta att betygskriterierna var otydliga och gav en osäkerhet i tolkningen. Detta påpekades samtidigt som flera av lärarna upplevde att denna frihet var i grunden positiv. En av lärarna beskrev att språket och uttrycken i betygskriterierna var svåra för eleven att förstå och det är en aspekt som jag håller med om. I kriteriet för MVG i Medicinsk grundkurs står: ”Eleven analyserar och värderar olika förklaringar till samspelet mellan vanliga sjukdomstillstånd och människans fysiska, psykiska och sociala förutsättningar”. Dessa kriterier riktar sig till gymnasieskolan och skall kunna förstås av de elever som deltar i undervisningen. Eftersom omvårdnadsprogrammet i många större städer har stor del invandrare som går utbildningen kan denna språkliga nivå vara svår att förstå. Detta resultat stämmer väl överens med det som framkom i skolverkets rapport (2000) där lärarna upplevde att just den språkliga förståelsen vållade problem.
Det nämns också att flera elever anser att betyget MVG känns ouppnåeligt och att även lärarna uppfattar att det är väldigt höga krav som ställs på MVG. Lärarna i skolverkets rapport finner också svårigheter med att hinna ge eleverna en sådan fördjupad förståelse i ämnet under kursens gång.
4.3 Lärarnas arbetssätt
Gemensamt för lärarna var att de ofta använde egna sätt att betygssätta eleven innan det slutliga betyget skulle sättas. Det innebar ofta flera graderingar. Det fanns exempel på att lärarna för sig själv satte personliga bedömningar på eleven som dock aldrig presenterades för denne. Detta för att underlätta i sin betygssättning och man kan se det som ett verktyg under kursens gång. Skolverket (2004) nämner även detta problemområde i sin rapport. De menar att problemet ligger i att lärarna använder dessa mellanbetyg som ett hjälpmedel under kursens gång och att det senare skapar förvirring vid den slutliga betygssättningen. Det som dock kan innebära ett problem för eleven är om de inte förstår hur lärarna tänker kring bedömningen av kursen. Flera lärare upplevde att det nya omdiskuterad betygsförslaget, som skolministern presenterat, skulle innebära fördelar för deras betygsättning. De skulle ha fler steg för betygssättning och eleven skull på detta sätt lättare kunna känna motivation i att nå högre betyg (Tysklind, 2007)
Eftersom flera lärare uttryckte det som att eleverna inte förstår om jag bara presenterar betygskriterierna ”rakt av” utan kräver att det ”översätts/tolkas” var det förvånande att det ändå fanns lärare som enbart gav betygskriterierna till eleven utan vidare diskussion. Även om jag kan tänka mig att det kan finnas viss intressebrist hos eleverna så borde ändå det behövas en viss förklaring och diskussion kring kriterierna för att eleverna skulle ta dessa till sig.
I Lpf 94 står det att eleven ska kunna ta ansvar för sitt lärande och kunna bedöma sitt resultat och utvecklingsbehov. För detta krävs det att eleven får den möjligheten i skolan. De måste sätta sig in i vad betygskriterierna för kursen innebär och utgå från detta i sina studier. Sett ur elevperspektiv kan det innebära svårigheter att lära sig de olika lärarnas sätt att sätta betyg. Olika lärare presenterar kanske olika tolkningar? Genom att lärarlaget samarbetar och diskuterar i dessa frågor kan kanske eleverna också lättare se att det förekommer en gemensam struktur i bedömningen. I Skolverkets råd och kommentarer (2004) belyses just detta faktum att lärares samarbete i dessa frågor kunde skapa förutsättningar för likvärdigare bedömningar.
Det framkom av de intervjuade lärarna att elever ofta föredrar prov där de kan presentera enkla fakta och inte redovisningsformer som innebär att se samband eller se helhetsperspektiv. Som lärare innebär det att kunna förklara för eleverna kring kunskapsbegrepp och jämföra det med betygskriterierna uppbyggnad. Detta tar även Selghed (2000) upp i sin avhandling när han beskriver att eleven föredrar ofta prov av detta slag
framför diskussioner och redovisningar samt inlämningsuppgifter eftersom de anser att den bedömningen görs godtyckligt. Det är därför viktigt att redovisa bedömningsgrunderna på ett tydligt sätt så att eleven kan känna sig trygg med sin bedömning.
Även Lundgren (2005) tar upp frågan om hur elever ser på kunskaper relaterade till betygssystemet. Han menar att det, som det framkom i resultatet, ofta är det enkla och mätbara som blir viktiga för eleven. Genom att belysa för eleven vikten av att sätta kunskapen i ett större sammanhang kanske vi kan påverka elevernas förståelse.
4.4 Begreppsbilder
En av lärarna (lärare 5) presenterade ett sätt att tänka när det gäller betygen när hon kopplade ihop bedömningen till Fakta, Förtrogenhet, Förståelse och Färdighet. Detta sätt att se på kunskap är inte unik men beskriver just ett sätt att tolka betygskriterierna. När man ställer dessa begrepp bredvid varandra är det dock inte något som egentligen säger att det ena är grunden för det andra. Varför måste just Fakta ligga till grund för en Färdighet? Är det så att vi kan ha en Förståelse utan att känna till Fakta? Verklig kunskap kan kanske inte delas upp i dessa delar utan måste ses i sin helhet ( Allard, m.fl. 1994) I läroplanen står även det uttryckt att dessa begrepp ” förutsätter och samspelar med varandra” (Lärarens handbok, 2005).
Det resonemang som lärare 5 presenterar förstärker bilden av att varje lärare skapar sig sin ”egen” begreppsbild som de använder när de sätter betyg. Detta kan fungera väl för den enskilde läraren men kan skapa problem för eleven som kanske måste lära sig flera olika lärares sätt att sätta betyg. Det kanske tar en termin eller två för eleven att komma in i detta system att tänka och det gäller framförallt vuxenstuderande som själva inte vuxit upp med detta system i skolan och kanske är helt obekanta med denna typ av bedömning.
4.5 Metoddiskussion
Genom att antalet intervjuer var få till antalet kan jag inte dra några större slutsatser av svaren. Det ger endast en inblick i hur ett antal lärare ser på betygskriterierna och det var själva syftet med studien. För att få en större inblick i om detta innebär ett problem för eleverna så hade jag kunnat intervjua även elever i detta sammanhang och kunnat analysera svaren utifrån ett elevperspektiv.
Frågorna i intervjuerna var ostrukturerade och ostandardiserade för att öppna upp samtalet och diskussionen i intervjun. Det kunde dock vara en fördel att använda högre grad av standardisering eftersom validiteten kanske kunde öka.
Intervju som metod är resurskrävande och ställer stora krav på den som intervjuar. Det påverkar i sin tur resultatet om intervjuaren har högre grad av rutin och därmed kan vara mer bekväm i situationen. Dock hade jag genom pilotintervjun möjlighet att se hur mina frågor och min intervjuteknik fungerade och på så vis fick jag även en viss övning i själva intervjuförfarandet.
Genom att spela in intervjuerna kan dessa sedan skrivas ut i sin helhet men det kan samtidigt ge ett inslag av nervositet och slutenhet hos den intervjuade. Jag valde ändå att göra inspelningar eftersom det gav mig större möjligheter att bearbeta resultatet.
Materialet i studien kan inte ses som representativt för en större grupp lärare. Lärarens situation när det gäller denna fråga kan vara utsatt och det kan finnas en risk att lärarna känner sig ”granskade”. Trots min objektiva hållning kan en viss påverkan ha skett i mötet under intervjun. Genom att garantera anonymitet har dock lärarna kunnat känna sig trygga i sina svar.
4.6 Författarens slutsats
När jag ser till det resultat som framkom med denna studie så kan jag se att varje lärare som deltagit i den har skapat sig en personlig tolkningsvariant för betygskriterierna i de kurser som de undervisar i. De har ”översatt” betygskriterierna till sina egna begrepp och tolkat in det som de ansett vara viktigt. Flera lärare upplever att det inte är helt okomplicerat att sätta betyg och deras förklaringar och strategier är noga genomtänkta och utarbetade efter bästa förmåga. Allt för att försöka skapa en så likvärdig bedömning som möjligt.
När jag jämför de två skolorna kan jag inte se någon större skillnad i arbetssätt. De skillnader som finns mellan lärare kan istället förklaras med vem de arbetar nära och vem det för diskussioner med i dessa frågor. De som arbetar nära skapar sig ofta liknande begreppsvärld. Jag har fått en inblick i dessa olika begreppsvärldar och hur de kan användas i praktiken. Insikten om att elevers problem att förstå olika lärares sätt att bedöma kommer kanske alltid att finnas eftersom lärare är olika som individer och att helt likrikta skulle vara en omöjlighet. Dock skulle det sannolikt innebära stora fördelar om lärare oftare diskuterar dessa frågor för att kunna hjälpas åt kring de svårigheter som finns i frågan. Den slutsats som
blir den viktigaste i detta arbete är nog ändå frågan om likvärdiga betyg är en möjlighet eller endast en utopi?
4.7 Fortsatt forskning
För att se om detta fenomen med olika begreppsbilder för lärare innebär ett bekymmer för eleverna så hade elevintervjuer varit intressanta att genomföra. Skolverket följer kontinuerligt upp hur det svenska betygssystemet används. Den enskilde lärarens uppfattning i frågan är dock svår att nå och intervjuer i det lilla perspektivet är därför intressanta.
Litteraturförteckning
Allard, B. Måhl, P. Sundblad, B (1994). Betyg och elevens rätt till kunskap. Stockholm: Liber Egidius, Henry (1986). Positivism-Fenomenologi-Hermeneutik. Lund: Studentlitteratur Egidius, Henry (1994). Kunskapsrelaterade betyg. Malmö: Gleerups Förlag
Ejvegård, Rolf (2002). Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur Tysklind, Lars (2007). Fler betygssteg leder till en rättvisare skola.
( http://www.folkpartiet.se/FPTemplates/ListPage.aspx?id=63698) Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande. Lund: Studentlitteratur
Linde, Göran (2003). Kunskap och betyg. Lund: Studentlitteratur
Lundgren, Ulf P (2005, 1 april) Betyg och bedömning/del 3. Betyg den eviga trätan. Skolvärlden (http://www.skolvarlden.se/Article.jsp?article=411)
Lärarförbundet (2005). Lärarens handbok, skollag, läroplaner, yrkesetiska principer samt FN:s barnkonvention. Stockholm: Lärarförbundet.
Måhl, Per (1998). Vad krävs nu?. Stockholm: HLS Förlag
Selghed, Bengt (2004). Ännu icke godkänt. Malmö: Lärarutbildningen Selghed, Bengt (2006). Betygen i skolan. Stockholm: Liber.
Skolverket (2004). Likvärdig bedömning och betygsättning. Allmänna råd och kommentarer.
(http://www.skolverket.se/publikationer?id=1368)
Skolverket (2000). Betygssättningen. Särtryck ur nationella kvalitetsgranskningar 2000 : (http://www.skolverket.se/publikationer?id=742)
Skolverket (2000) Nationells kvalitet http://www.skolverket.se/publikationer?id=741
Skolverket (2004). Handlingsplan för en rättssäker och likvärdig betygssättning. : (http://www.skolverket.se/publikationer?id=1356)
Starrin, Bengt och Svensson; Per-Gunnar. (1994). Kvalitativ metod och vetenskapsteori. Lund: Studentlitteratur
Svenska Akademins Ordlista (2008)
Tholin, Jörgen (2006) Att kunna klara sig i ökänd natur. Högskolan i Borås.
Bilagor
1. Brev till vårdlärare 2. Intervjuguide
Bilaga 1
Vårdlärare inom gymnasieskola/komvux.
Mitt namn är Jenny Bengtsson och jag studerar på Malmö Högskola Lärarutbildningen 90hp. Jag kommer att ta examen till sommaren och som sista kurs genomför jag nu ett
examensarbete. Syftet med denna undersökning som jag kommer att genomföra är att försöka ta reda på hur vårdlärare som har kursen Medicinsk grund ser på betygskriterierna i denna kurs. Är betygskriterierna tydliga och användbara vid betygsättning? Hur är din syn på bedömning utifrån skolverkets betygskriterier?
Min förhoppning är att jag ska kunna jämföra svaren från två olika skolor och eventuellt se skillnader/likheter.
Jag kommer att göra minst tre djupintervjuer/skola och dessa intervjuer hoppas jag kunna genomföra under vecka 16-17.
Givetvis kommer jag att avidentifiera svaren och garantera er anonymitet. Ni kommer att kunna ta del av uppsatsen efter examinationen.
Jag kommer att kontakta er för att kunna boka intervjuer. Med vänliga hälsningar
Jenny Bengtsson Tack på förhand!
