Högpresterande elever, Uppfattningar och utmaningar i matematik

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Grundnivå 15 högskolepoäng

Högpresterande elever

Uppfattningar och utmaningar i matematik

High-performance students: the perceptions and challenges in mathematics

Mayami Al-Mashhadi

Zeina Al-Shakarji

Kompletterande pedagogisk utbildning, 90hp 2014-03-18

Examinator: Björn Lundgren

Förord

Mayami och Zeina har skrivit tillsammans de inledande kapitel som inledning, litteraturgenomgång, metod och de avslutande kapitel, som analys och diskussion. Däremot har undersökningen genomförts var för sig, men resultaten har skrivits tillsamman. Av praktiska skäl har Mayami undersökt två grundskolor från sin kommun (K) och Zeina har undersökt två grundskolor från sin kommun (M).

Denna studie har varit en mycket intressant upplevelse och en rik pedagogisk process. Examensarbetet skulle inte ha sett dagens ljus utan vår handledare Lisbeth Amhag. Vi vill tacka henne för ett stort stöd och guidning i vårt arbete. Dessutom vill vi tacka alla lärare som tog sig tid att delta i intervjuer samt tacka alla elever som genomförde enkätundersökning. Avslutningsvis, vill vi tack våra familjer och alla som har stöttat oss under vår lärarutbildning.

Sammanfattning

Denna studie belyser hur några lärare och elever i grundskolans senare år upplever arbetet med högpresterande elever i ämnet matematik. Vilket stöd och vilka utmaningar skolan ger till dessa elever för att de kan utvecklas och utmanas i sitt lärande.

Vår undersökning grundar sig i tidigare forskning och litteratur i detta ämnesområde samt lärares och elevers perspektiv. Både kvalitativa och kvantitativa metoder har använts för att uppfylla studiens syfte och frågeställningar.

Resultaten visar att de utvalda fyra grundskolorna saknar både en gemensam och individuell strategi för att främja högpresterande elever i ämnet matematik. Ansvaret för att utveckla och utmana dessa elevers matematikkunskaper bygger på lärarens eget initiativ, men p.g.a. bristen på resurser i skolan har det automatiskt blivit elevens ansvar. Detta bidrar till att högpresterande elever tappar motivation och utmaningar för att utvecklas vidare i sitt lärande i ämnet matematik.

Innehållsförteckning

Uppfattningar och utmaningar i matematik ... 0

High-performance students: the perceptions and challenges in mathematics ... 0

1. Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

1.2 Frågeställningar ... 6

2. Litteraturgenomgång ... 7

2.1 Tidigare examensarbeten om högpresterande elever i svenska skolor ... 7

2.2 Definition av begreppet högpresterande ... 8

2.3 På vilken sätt stöder skolan högpresterande elever i matematik? ... 9

2.4 I vilken omfattning utmanas högpresterande elever? ... 11

2.5 Lärares kompetens ... 13

2.6 Resultatbilden av högpresterande elevers utveckling över tid ... 13

2.6.1 Internationella studier ... 14

2.6.2 Nationell betygsstatistik, SIRIS ... 15

2.7 Teoretisk ram ... 16

2.7.1 Modell för professionellt lärande ... 16

3. Metod ... 21

3.1 Kvalitativa metoden, intervjuer ... 21

3.2 Kvantitativa metoden, enkäter ... 21

3.3 Dokuments metod... 22

3.4 Urval ... 22

3.5 Validitet och reliabilitet ... 22

3.6 Etik ... 23

3.7 Analys ... 23

4. Resultat... 24

4.1 Kunskap och förmågor... 24

4.2 Lärarens kompetens och förmåga... 25

4.3 Nya lärandeupplevelser ... 25

4.4 Effekter av lärarnas handlingar ... 26

4.5 Resurser för lärande ... 27

4.6 Resultatbilden ... 28

4.7 Resultat av elevenkäten ... 29

5.1 Kunskaper och förmågor ... 32

5.2 Lärarens kompetens ... 32

5.3 Fördjupade kunskaper och förmågor. ... 33

5.4 Nya lärandeupplevelser ... 34

5.5 Effekt av förändrade handlingar ... 34

6. Diskussion ... 35

6.1 Slutsatser ... 37

6.2 Förslag till fortsatt forskning ... 38

Referenser ... 40

Bilaga 1 ... 44

Intervjufrågor ... 44

Bilaga 2 ... 46

5

1. Inledning

Denna studie belyser hur några lärare och elever i grundskolan upplever arbetet med högpresterande elever i ämnet matematik. Vilket stöd och vilka utmaningar skolan ger till dessa elever för att de kan utvecklas och utmanas i sitt lärande. I 3 kap. 3§ skollagen betonar att alla barn har rätt till utveckling även de som har lätt att nå de krav som minst ska uppnås. Alla barn har rätt för att få ledning och stimulans för att kunna utvecklas i sitt lärande:

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (Skollagen, 3 kap. 3§ ).

Den första meningen i paragrafen ovan betonar på individualiseringen av undervisningen, så att alla elever ska ges ledning och stimulans efter sina behov och förutsättningar. Meningen poängterar att huvudmannens ambition måste vara högre än att eleven ska klara lägsta kunskapskrav. Den andra meningen i paragrafen är inriktad på elever som lätt når kunskapskraven eller har speciella förmågor. Dessa elever har rätt till ledning och uppmuntran, och skolan måste ta hänsyn till detta vid resursfördelningen (Skolverket, 2012, s.15).

Under vår lärarutbildning har vi funderat mycket på hur situationen är för de högpresterande eleverna och hur de utmanas i undervisningen. Vi har observerat dem under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) och upplevt att både lärarutbildningen och lärarna ute i verksamheten ger mycket fokus och stöd till de elever som är i behov av särskilt stöd för att hjälpa dem att uppnå kursmålen, det händer ofta på bekostnad av de högpresterande elevernas lärande och utveckling. Det vi har observerat bekräftas också av Skolverkets rapport, RAPPORT 379, som visar på en nedgång i resultaten för högpresenterade elever i de internationella studierna under de senaste tio åren i Sverige (Skolverket, 2012, s.6).

Persson (1997) och Winner (1996) är två kända forskare som studerat elever med särskilda förmågor. De har definierat dessa elever och hur de presterar i skolan i förhållande till de undervisningsmetoder som används i klassrummet och lärarens kompetens. Deras studier visar att svenska grundskolan har misslyckats med att bemöta behovet av dessa elever.

6

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med examensarbetet är att undersöka på vilket sätt och i vilken omfattning högpresterande elever i grundskolans senare år stöds och utmanas för vidare lärande och utveckling i ämnet matematik.

1.2 Frågeställningar

1. På vilket sätt stöder skolan högpresterande elever i ämnet matematik? 2. I vilken omfattning utmanas högpresterande elever?

7

2. Litteraturgenomgång

Litteraturgenomgången beskriver de begrepp som använts i studien samt ger en översikt av tidigare relevant forskning inom studiens ämnesområde, både internationell och nationell, för att kunna belysa och besvara studiens syfte och frågeställningar.

2.1 Tidigare examensarbeten om högpresterande elever i svenska skolor

Studien av Zozoulenko (2007) handlar om lärarens definitioner och attityder om högpresterande elever i matematik i grundskolans årskurs 7-9. Undersökningen har genomförts med kvalitativa semistrukturerade intervjuer med sju matematiklärare från fyra grundskolor i Östergötland. Resultatet visar att lärarna har olika definitioner om högpresterande elever, men de är överens om att högpresterande elever är självgående och har intresse, vilja och matematiska förmågor. Samtliga lärare anser att högpresterande elever har behov av att tillhöra en grupp samt att de behöver möta andra högpresterande elever för att utveckla sig i matematik. De anser att nivågruppering är en ideal undervisning för dessa elever. Samtliga lärare är överens om att högpresterande elever behöver stimulation, motivation och stöd för att utveckla sin potential. Därför önskar samtliga lärare få mer tid över för att handleda och stimulera högpresterande elever.

Erikssons (2010) studie undersökte hur sex matematiskt begåvade gymnasieelever upplevde sin tid i grundskolan med fokus på matematiklektionerna. Eleverna kommer från tre olika grundskolor i Bollnäs kommun i Sverige. Undersökningen har genomförts med kvalitativa semistrukturerade intervjuer med de utvalda eleverna. Studien visar att eleverna upplevde att matematiklektionerna var för lätta och för tråkiga i grundskolan. Studien visar också att eleverna med särskild matematisk begåvning saknar stöd och den nödvändiga stimulansen i den svenska grundskolan.

En annan studie av Håkansson och Lembrér (2009) undersökte hur matematiskt begåvade elever undervisas i grundskolan. Undersökningen har genomförts med kvalitativa intervjuer med två rektorer och fem erfarna matematiklärare. De intervjuade personerna arbetar i fyra olika grundskolor i en medelstor kommun i Sverige. Resultatet visar att majoriteten av de intervjuade lärarna saknar stöd, kunskap och resurser för att

8

undervisa elever med särskild matematisk begåvning. Studien visar också att svensk grundskola saknar strategier för att upptäcka och utveckla dessa elever.

2.2 Definition av begreppet högpresterande

Högpresterande elever, begåvade elever eller särbegåvade elever är olika uttryck för att beskriva en individ som har högre förmåga i ett eller flera ämnesområde. I vår studie har vi valt att använda uttrycket högpresterande eller begåvade när vi vill framställa dessa elever. Även om det var svårt att hitta en specifik definition till begreppet högpresterande, fann vi flera studier som definierade begreppet begåvade som de personer som har gemensamma egenskaper, oavsett vilken speciell talang de har. Enligt Persson (1997) finns det mer än ett hundratal olika definitioner om begåvade elever och som varierar över tid och plats. Ordet begåvad kan användas för en grupp individer med speciell förmåga för tänkande och analys. Dessa grupper kan enligt Persson uppvisa högre prestationsförmåga och högre skicklighet att lära sig snabbt, jämfört med sina kamrater. De har initiativförmåga att lära sig fort på ett kvalitativt sätt genom sina erfarenheter. De anses som nyfikna individer som kan ställa frågor och leta efter svar. När det gäller kunskapsbedömningen kan en högpresterande elev få högre betyg på ett eller flera ämnesområde, i jämförelse med sina kamrater i skolan.

Winner (1999) anser att begreppen högpresterande eller begåvade är vida och innefattar många olika kvaliteter. Exempelvis kan en elev vara begåvad i ett område som idrott, musik, bild, problemlösning eller i matematik. Enligt Winner (1999) finns det två teorier som motsätter varandra om begåvningens natur och utveckling. Den första teorin antar att det finns samband mellan arv och miljö och det betyder att begåvning är något medfött. Den andra teorin anser att de flesta barn föds lika. Det vill säga att begåvning utvecklas över tid om barnet har goda möjligheter och villkor. Idag betraktar forskare som arbetar i "gifted education" att begåvning har sammankoppling mellan arv och miljö och att övning är viktigt, men det räcker inte.

Forskningsstudier visar att det finns vissa gemensamma egenskaper hos begåvade individer. En studie av Benjamin Bloom som beskrivs i Samuel A.Kirk och James J. Gallagher bok ” Educating Exceptional Children” (1996), kartlägger 25 personer som har olika fallenhet, simmare i världsklass, pianister och matematiker. I resultaten redovisar han följande gemensamma egenskaper hos dessa personer:

9

Villighet att göra en stor arbetsinsats (övning, tid, ansträngning) för att bli så duktiga som de önskar. Tävlingsinriktad på sitt område och fast besluten att göra sitt bästa till vilket pris som helst. En förmåga att snabbt lära sig nya tekniker, idéer eller processer inom sitt område (Winner 1999, s. 29).

Winner (1999) lyfter fram att det finns tre olika egenskaper som kännetecknar särbegåvade elever från normalbegåvade elever och dessa är:

 Begåvade elever är tidigt utvecklade och det betyder att de kan lära sig med högre tempo under sin skolgång.

 Begåvade elever litar på sig själva för att lära sig utan att få hjälp från andra, dessutom antar de utmaningar och är envisa i sin utveckling i undervisningen.  Begåvade elever har entusiasm och kreativitet, och detta visas tydligt genom

fokusering och motivation för sina intresseområden.

2.3 På vilken sätt stöder skolan högpresterande elever i matematik?

De forskningarna som har undersökt högpresterande elevers attityd är inte så omfattande, istället har flesta forskningarna fokuserat på situationen av lågpresterande elever i skolan. Enligt Skolverket (2004, s. 9) har under de senaste åren forskning och studier ökat med fokus på högpresterande elever speciellt i matematik.

Petterssons (2011) visar att det svenska samhället och attityden till forskning om begåvade elever fortfarande är snäv. Föräldrar är inte stolta över sitt barn om han eller hon är begåvade i matematik till exempel. Däremot, om föräldrar har ett begåvat barn i fotboll eller musik till exempel, är det tvärtom. Enligt Pettersson beror det på en krock mellan begåvning som anses vara elittänkande och den sociala omfattningen av Jantelagen som det svenska samhället använder sig av. Denna Jantelag handlar om att man inte får tro att man är bättre eller klokare än andra människor.

Lgr2011 betonar på individualiseringen av undervisningen, så att alla elever får ledning och stimulans efter sina behov och förutsättningar.

Undervisning ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Lgr2011, s. 8).

Det betyder att varje elev har rätt att få tillräckliga resurser och tid för att utvecklas och utmanas utifrån sin nivå. Men Petterssons avhandling "Studiesituationen för elever med särskilda matematiska förmågor" (2011) visar att elever som har matematiska förmågor

10

uppträder i olika former och det finns ett stort behov av pedagogiskt stöd för denna elevgrupp. Eftersom det inte finns något tydligt och specifikt inriktat som stödjer talang hos eleverna i styrdokument i svenska skolor, finns det sällan allokerade resurser eller tider för dessa elever.

Pettersson (2011) visar också att en stor studie har följt ca 300 begåvade elever genom deras undervisning från grundskolan till högskolan samt deras socioemotionella utveckling. Resultaten visar att 92 % av de deltagande eleverna har lidit under sina grundskolor. Nedanstående citat framställer hur en begåvad elev upplever sin skolsituation och lärarnas behandling:

If I did my math too quickly, the teacher made me erase everything and start all over again so that I would finish together with the rest. I was held back, and was frequently told off for not having done my assignment exactly as I had been told to do it and when weaker students improved the teacher rewarded them. I always scored 100 % and was never rewarded (a.a., s.18).

I citaten ovan beskriver en elev sin upplevelse under en matematiklektion. Han brukade göra om samma uppgifter bara för att kunna avsluta lektionen tillsamman med resten av klassen. Han brukade få högsta betyg (100 %), men aldrig blev belönad av läraren, medan de svaga eleverna brukade få belöning för sina utvecklingar.

Enligt Pettersson (2011) är den svenska grundskolan en dålig miljö för högpresterande elever. Resultaten visar att 27 % av eleverna som deltar i studien har lämnat det svenska skolväsendet vid 18 års ålder, utan att veta att de har en särskild begåvning. Många av dem har upplevt att det finns något fel på dem och att de inte passar in i skolan. De har saknat det krävande stödet för att utmanas och uppmuntras i sitt lärande, vilket kan betraktas som ett stort misslyckande för den svenska skolan, som enligt Skolverket ska vara ”en skola för alla” (a.a., s. 18).

Skolverkets rapport (2003) visar tydligt att undervisningen i matematik, framförallt i år 7-9 och gymnasieskolan, domineras av en modellärande, som baserar mest på läroboken och saknar variation och förnyelse. Denna modellärande upprepas nästan varje lektion och innefattar att eleverna arbetar med uppgifterna i läroboken, skriver ett eller två prov per termin och läraren går runt bland eleverna och hjälper dem som ber om hjälp med att lösa problemen. Dessutom saknas samtalen mellan lärare och elever om matematikproblemen och diskussioner om de bästa möjliga lösningarna. På grund av stagnationen i matematikundervisningen känner högpresterande elever sig uttråkade. De får inte tillräckliga utmaningar för att utvecklas vidare.

11

Det är en modell som dominerar undervisningen i matematik. Tydligast är detta i år 7-9 och gymnasieskolan där det är svårt att hitta exempel på andra arbetsformer, men den är också vanlig i år 5. Modellen utgörs av genomgång ibland, enskilt arbete i boken och diagnos, alternativt prov. Läraren går runt och hjälper eleverna individuellt (a.a., s.20).

Hattie (i Skolverket 2012, s.41-42) betonar tre undervisningsformer: acceleration, berikning och nivåindelning som gynnar en skola för alla och högpresterande elever. Acceleration innebär att eleverna går igenom utbildningen i snabbare takt och flyttas upp i skolsystemet. Berikning syftar till att förse eleverna med annat läromaterial för att berika deras förståelse. Nivåindelning innebär att eleverna är placerade i olika grupper beroende på deras prestationer eller förmågor. I matematik anser Hattie att acceleration ger den högsta positiva effekten, mer än berikning.

2.4 I vilken omfattning utmanas högpresterande elever?

Forskningen lyfter fram några faktorer för att en individualiserad undervisning ska genomföras optimalt och utveckla alla elever i klassrummet. Dessa är goda sociala relationer mellan lärare och elever, lärarens vilja och kompetens att bemöta alla elevers behov samt lärarens engagemang (Skolverket, 2009; Grosin, 2004).

I Skolinspektionens rapport nr 221 visar att elever inte får den undervisning de har rätt till i matematik och det är många som tappar lusten och motivation för ämnet. Därför är det viktigt att planera undervisningen på olika sätt för att locka alla elever i klassrummet. Granskningsresultaten har visat att variation av arbetsformerna och undervisningsinnehållet är en viktig faktor för att skapa engagerade och intresserade elever i klassrummet. Eleverna arbetar i olika former både enskilt och i grupp, läraren deltar aktivt i både diskussioner och lösningar. Uppgifterna ska utmana eleverna, både läroboksbaserade och formade från autentiska situationer. Tydliga mål och syften för lärande samt en anpassad återkoppling som driver eleverna vidare i lärande och förståelse (Skolverket, 2003). Rapporten visar att elevernas omdöme i grundskolans senare år om skolan och matematikundervisningen är mycket varierande. Det finns två tydliga grupper, en grupp som tycker att undervisningen i matematik ligger på rätt nivå, eleverna förstår och trivs med uppgifterna. Andra gruppen har tråkigt under lektionerna, de tycker att uppgifterna är antingen för lätta eller alltför svåra.

12

Elever som har lätt för matematik saknar ofta tillräckliga utmaningar och upplever att mycket av innehållet, ”75-90 procent” av lektionstiden har varit repetition: ”samma sak i sjuan, åttan och nian” (a.a., s. 20).

Ahlberg, Klasson och Nordevall (2002) genomförde pedagogiska samtal mellan en specialpedagog och två matematiklärare under ett läsår. Observationer i klassrummen har också använts. Resultaten visar att samtalen bidrog till att skapa processer som hjälpte lärarna att se sina ställningstaganden och bli medvetna om sina värderingar. Detta underlättade för lärarna att utveckla ett reflekterande förhållningssätt som medförde en handlingsberedskap och kunskaper att bättre förstå och utveckla den egna undervisningspraktiken.

Ahlberg (1999) ställer frågan om hur undervisningen ska genomföras i mötet med elever med olika förutsättningar. Hon anser att det är skolans problematik, inte den enskilde lärarens. Att möta alla elevers behov och förutsättningar är en stor utmaning för skolledning och lärare och kan ses som det viktigaste i hela skolans kvalitetsutveckling.

Lgr 11 är kristallklar när det gäller målsättningen för den enskilda elevens arbete och hur undervisningen planeras och utvärderas i samarbete med elever, lärare och elevens vårdnadshavare. Detta ställer högra krav på både lärare och föräldrar. Läraren får hitta fungerande former för att kunna individualisera undervisningen. Föräldrarna förväntar en effektiv delaktighet och ett ansvar för att man tillsammans med skolan ska hjälpa eleven att nå upp till målen. Således är det viktigt att göra ett väl förberett utvecklingssamtal som är målrelaterat och siktar på hur eleven kan uppnå målen. Målen måste definieras och utgår läraren från detta och försöker definiera vad som krävs av eleven, lärare och föräldrar kan eleverna förvekliga målen. Dessa ska definieras både på kort sikt och på lång sikt. Wahlström (1995) förklarar att om elever har lätt för att lära och ständigt får repetera det de redan kan, skapas ofta dåliga studievanor. Eleverna blir ganska bekväma och allt mer uttråkade. De brukar få lite träning i uthållighet, så de ger upp så fort de inte gillar skolarbetet. De eleverna slutar ibland skolan tidigt innan de har gått ut gymnasiet.

Lärarens kompetens är nära förknippad med undervisningens genomförande (Skolverket, 2009, s. 27). Därför är det högst relevant att studera undervisningens organisation, arbetssätt och arbetsformer i klassrummet för att undersöka vad som påverkar elevers resultat. Resurser i skolan är naturligtvis en viktig förutsättning för att kunna ha en undervisning med hög kvalitet. Forskningen lägger också stor vikt också på

13

hur resurserna används för att kunna förklara skillnader i elevernas resultat. Exempelvis betonar Wahlström (1995) hur viktigt det är att läraren granskar sin egen attityd till eleven och till sitt eget arbetssätt. ”Hur bra lärarna mår beror i hög grad på deras egen professionella förmåga, tillgången på lämpliga resurser och vilket stöd de själva får inom skolan.” (a.a., s. 55).

2.5 Lärares kompetens

Tidigare forskning betonar att läraren har en viktig roll i undervisning (Skolverket, 2009, s. 23). Läraren bör ha en hög kompetens för att kunna stödja högpresterande elever att utvecklas. Resultaten visar att lärarens ämneskunskaper och kognitiva förmågor är en viktig aspekt för de begåvade elever.

Enligt Persson (1997) ser de flesta av Europas länder att begåvade elever är en mänsklig resurs eftersom de kan lösa problem och dilemman som inträffar i samhället på ett nytt och annorlunda sätt eftersom de har välutvecklade på idéer och tankar. Men det är väldigt vanligt att talangen hos begåvade elever inte uppmärksammars, vilket leder till att eleverna inte får stöd och stimulans som de behöver för att lyfta fram förmågorna. Detta ödslar tid till dessa mänskliga resurser enligt Bloom (1985) . Han menar att denna grupp elever inte bör lida av försummelse på grund av lärarens oförmåga att tillvarata dem. För att skolan ska kunna hjälpa och stödja de högpresterande eleverna, måste intresse och engagemang ges av skolan och lärarna. Dessutom, för att särskilja de högpresterande eleverna måste läraren ha nödvändig kompetens i alla sina undervisande ämnen. Bra kompetens hos läraren är mycket viktigt för att hjälpa elever att vidareutveckla sin förmåga (Pettersson 2008).

Persson (1997) ser att förbereda lärarna måste man koncentrera sig på praktiska erfarenheter och systematiskt tänkande. Från och med detta, ser han att lärarstudenter måste utveckla problemlösning och att visa detta med teoretiskt begrepp. I nuläget saknas gedigen kunskap och kompetens för att förstå högpresterande elever i skolan.

2.6 Resultatbilden av högpresterande elevers utveckling över tid

Vi vill här ge en bild av hur resultaten av högpresterande elever har utvecklats över tid. Statistiken bygger på både nationella och internationella undersökningar.

14

2.6.1 Internationella studier

PISA (Programme for International Student Assessment) och TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) är två kända internationella studier som undersöker elevers kunskaper i olika ämnen. PISA är ett internationellt projekt som drivs av OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). Projektet syftar till att undersöka hur femtonåriga elever är förberedda att möta framtiden genom att testa elevernas förmågor i tre kunskapsområden: matematik, naturvetenskap och läsförståelse. Projektet omfattar också två enkäter, en till elever och en till rektorer. Undersökningen genomfördes första gången år 2000 och sedan dess har undersökningen genomförts vart tredje år. Vid varje undersökningsomgång är ett av ämnena i fokus. I PISA 2009 var det läsförståelse, i PISA 2012 var det matematik. I PISA 2012 deltog 65 länder, Sverige deltog med ca 4700 elever från 209 skolor (Skolverket, 2013b).

TIMSS är en internationell studie som undersöker elevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i årskurs 8 och i årskurs 4. TIMSS drivs av IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Det delas också enkäter ut till eleverna, deras lärare, rektorer och föräldrar. TIMSS 2011 omfattade 50 länder i årskurs 4 och 42 länder i årskurs 8, Sverige deltog med 4 663 elever från 152 skolor i årskurs 4 och 5 573 elever från 153 skolor. Undersökningen genomfördes första gången år 1995, sedan dess har undersökningen genomförts vart fjärde år. Syftet med TIMSS är att undersöka och jämföra elevprestationer i både Sverige och i andra länder samt att redovisa elevers attityder till NO och matematik i skolan (Skolverket, 2012a).

I tabell 1 visas översiktligt utifrån de internationella studierna, PISA och TIMSS att det finns en nedgång i högpresterande elevers resultat under de senaste tio åren. Det var en betydande försämring för elever i årskurs 8 i matematik och naturvetenskap mellan 1995 och 2003. Undersökningen visar att det finns större nedgångar i resultatutvecklingen för de högst presterande eleverna i jämförelse med resultatutvecklingen för de lågpresterande eleverna i Sverige. Tabell 1 visar också att det finns en betydande försämring i elevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i årskurs 8 mellan 1995 och 2003. Detta medför att de högpresterande eleverna i Sverige ligger en bit under de genomsnittliga resultaten för gruppen högpresterande elever i OECD-länderna. De internationella studierna använder sig av två mätningsmetoder, percentiler och kravnivåer för att identifiera och jämföra prestationer på olika nivåer. Percentiler ger vad olika andelar av ett lands population uppnår för poäng på den skala

15

som används i respektive studie och för respektive ämnesområde. Kravnivåer, som är vanligen 5–6 stycken, visar hur stora andelar av populationen som når vissa nivåer.

Tabell 1. Översikt över de högpresterande elevernas resultat i matematik (Skolverket, 2012, s. 25)

2.6.2 Nationell betygsstatistik, SIRIS

Enligt den nationella betygsstatistiken, SIRIS, som är en webbplats där information om skolors kvalitet och resultat samlas, är Skolverkets metod att göra resultaten mer tillgängliga. SIRIS är en förkortning som står för Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitets- InformationsSystem (Skolverket, 2013). Graf 1 visar en uppgång med 1.7 procent av betygsfördelningen av MVG elever i årskurs 9 i matematik mellan 2003 och 2012. Studie Ålder/ årskurs Mätperiod Resultatutveckling för de högst preste-rande eleverna i Sverige (percentil ochkravnivå) Jämförelse mellan de högst presterande eleverna i Sverige och motsvarande elevgrupp i OECD. Jämförelse mellan de högst presterande och de lägst preste-rande i Sverige (percentil) PISA 15-åringar 2003–2006– 2009 Statistiskt signifikan ta nedgångar i resul-tat mellan 2003 och 2009 både enligt per-centil och kravnivå, varav störst nedgång 2003–2006. Ned-gångarna mellan 2006 och 2009 är inte statistiskt signi-fikanta.

Andel som når nivå 5 och 6 år 2009 ligger strax under OECD-genomsnittet: 12 % jämfört med 13 %.

Betydligt större ned-gång för de högst pre-sterande 2003– 2006, avståndet mellan grupperna minskar då. Mellan åren 2006 och 2009 är dock nedgången mer jämnt fördelad mellan grupperna. TIMSS Åk 8 1995–2003– 2007 Statistiskt signifikan-ta nedgångar i resul-tat 1995–2007, både enligt percentil och kravnivå, varav störst nedgång 1995–2003. Nedgången mellan 2003 och 2007 är inte statistiskt signi-fikant.

Andel som presterar på den avancerade nivån år 2007 är för Sveriges del 2 % och det ska jämföras med OECD-genomsnittet på 8 %. Större nedgång för de högst presterande 1995–2007, avståndet mellan grupperna minskar. Även de lägst presterande visar dock nedgångar i resultat under samma period.

16

Graf 1. Översikt över MVG elevernas resultat i matematik (Skolverket SIRIS, 2013)

2.7 Teoretisk ram

Vår undersökning syftar till att analysera villkoren för högpresterande elevers lärande i grundskolans senare år. Vår fokus var att undersöka hur lärare utmanar och stödjer högpresterande elever och vilka resurser som finns tillgängliga för dem. Vi ger också en bild på vad lärare har för kompetens och kunskap i att undervisa elever med särskilda förmågor. Som en teoretisk utgångspunkt har vi valt Helen Timperleys modell (2008). Vi fann att Timperleys modell kunde användas i vår analys av intervjufrågorna, eftersom våra frågor kretsar kring lärarnas kompetens och vilken ämnesdidaktik som påverkar de högpresterande elevernas utveckling och lärande. Detta är mer eller mindre i linje med hur Timperley ser på de möjligheter lärare har att bedriva professionellt lärande och utveckling och vilken inverkan det har på elevers lärande. Lärarna kan i Timperleys modell identifiera viktiga frågor och faktorer för att få de kunskaper som behövs för att lösa dem, övervaka effekterna av deras handlingar och anpassa sin praktik i enlighet med dem.

2.7.1 Modell för professionellt lärande

Modellen för ”professionellt lärande” av Timperley (2008) baseras på en metaanalys av 97 studier om lärares professionella utveckling som leder till förbättrade resultat för eleverna. De flesta studierna är från USA, Nya Zeeland, England, Holland, Kanada och

17

Israel. Dessa studier bildar ett teoretiskt ramverk för att synliggöra vad som fungerar, för vem och under vilka omständigheter. Timperley betonar att för att göra skillnad för elevers lärande, måste flera kriterier uppfyllas:

Princip 1: Focus on valued student outcomes

Att fokusera på sambanden mellan särskilda undervisningsverksamheter, hur eleverna svarar på dessa aktiviteter och vad de faktiskt lär sig. Utan en sådan inriktning, blir det kanske inget positivt resultat på elevernas lärande, även om det finns en förändring i undervisningsmetoder. Framgången med sådana undervisningsmetoder mäts genom förbättringen av elevernas resultat.

Princip 2: Whorthwhile Content

De kunskaper och färdigheter som utvecklats integreras i sammanhängande praktik och genom informationsbedömning kan lärarna identifiera elevers lärandebehov. Lärarna måste utgå från kursplaner, ha struktur i undervisningen och pedagogiska kunskaper för att detta ska fungera.

Princip 3: Integration of Knowledge and Skills

Kopplingen mellan lärarens kunskaper och färdigheter främjar elevers lärande och bidrar till effektiva förändringar i praktiken. Lärares kunskap handlar om att vara medveten om styrdokument som läroplaner och kursplaner, hur lärande kan främjas och utvecklas och hur elevers lärande bedöms under lärprocessen.

Princip 4: Assessment for Professional Inquiry

Information om vad eleverna behöver veta och göra används för att identifiera vad lärare behöver veta och göra.

Princip 5: Many Opportunities to learn and Apply Information

Lärarna behöver få flera möjligheter att kompetensutveckla sig och kunna tillämpa nya rön i sin undervisning.

Princip 6: Approaches are Responsive to Learning Processes

Olika didaktiska metoder i undervisningen krävs beroende på om nya idéer överensstämmer med lärarnas befintliga tillvägagångssätt.

Princip 7: Opportunities to process new learning with others

Lärare som har en kollektiv strategi och fokuserar på elevernas resultat, kan hjälpa dem att integrera nya undervisningsmetoder för praktiken i klassrummet.

18

Lärarna kan inte lyckas utan hjälp från externa resurser med nödvändig kompetens för att utvecklas i rätt riktning. Experter kan hjälpa lärare att utmana deras föreställningar om hur man undervisar och utvecklar nya kunskaper och färdigheter.

Princip 9: Active Leadership

Skolledning och pedagogiska ledare har en viktig roll i skolans kompetensutveckling och bidrar till lärarnas professionella lärande.

Princip 10: Maintaining momentum

Det är endast genom ständig självvärdering som lärarna kan bibehålla elevernas positiva resultat. Det är en pågående cirkel att förstå elevernas behov, kunna utvärdera nuvarande undervisningsmetoder för att få ny kunskap och äntligen kunna tillämpa dessa nya metoder i klassrummet som kan hålla lärarnas tempo uppe.

Graf 2. Timperleys modell för hur lärares professionella lärande går i en cirkel (Skolverket 2013a, s. 28)

Timperleys 10 principer sammanställs i en cirkel utifrån dessa frågor för att tydliggöra en systematisk kunskapsutveckling för professionellt lärande och utveckling (graf 2). Cirkeln är uppdelad i fem dimensioner och varje dimension innehåller följande:

 Dimension 1: Vilka kunskaper och vilka förmågor behöver våra elever för att nå målen?

19

Cirkeln börjar med att identifiera de kunskaper och färdigheter som en elev behöver. Därför är det viktigt att läraren identifierar kunskaper och färdigheter som eleverna behöver för att kunna utvecklas i sitt lärande.

 Dimension 2: Vilka kunskaper och förmågor har vi och behöver vi för att eleverna ska kunna nå målen?

Den andra dimensionen av cirkeln handlar om hur lärarna identifierar sina ämnesdidaktiska kunskaper och förmågor, vilka de har och vilka som behövs för att hjälpa eleverna att nå målen och utvecklas i sitt lärande. Lärarna måste hela tiden ställa sig frågorna "Var är jag?" och "Hur gör jag?" (Hattie & Timperley, 2007). Dessa frågor ställs i relation till lärarens eget professionella lärande genom att identifiera vad elevernas behov är. Detta är ett viktigt steg i modellen, men de är svåra att besvara. Därför betonar Timperley på vikten av kollegialt lärande, där lärarna diskuterar en vald och gemensam aspekt. Samtalet borda styras av en extern handledare, som kan utmana och driva lärarnas samtal framåt. (Skolverket, 2013a, s. 26)

 Dimension 3: Fördjupade kunskaper och förmågor?

Genom dimensionerna 1 och 2 kan ytterligare professionell kunskap och forskning synliggöras och vad som behövs för att möta elevernas behov. Timperley betonar att det är viktigt att lärarna vågar testa nya arbetssätt i klassrummet och att inte ta för givet att viss didaktik leder till vissa effekter. Timperley påpekar att lärarna ska lära sig att prioritera kursmålen och fokusera på ett eller få mål tills de verkligen är uppnådda och inte ”springer efter alla bollar”. (a.a., s. 26-27)

 Dimension 4: Ge eleverna nya lärandeupplevelser

Denna dimension beskriver hur viktigt det är med utveckling av didaktiken i klassrummet för elevernas lärande och prestationer. De föregående dimensionerna medför en kompetensutveckling hos lärarna, vilket kan skapa nya arbetssätt i klassrummet. Eleverna får nya lärandeerfarenheter som hjälper dem att utvecklas vidare.

 Dimension 5: Vilken effekt har våra förändrade handlingar haft?

Modellen avslutas med att lärarna analyserar vilka effekter de förändrade arbetssätten har påverkat elevernas resultat. Lärarna granskar om det nya arbetssättet har varit användbart och effektivt eller inte. Meningen med den dimensionen är att lärarna reflekterar kontinuerligt över sina undervisningar och försöker utveckla dem vidare för att förbättra elevernas resultat (a.a., s. 29).

Timperley (a.a., s. 26) betonar vidare att kollegorna behöver varandra i lärandeprocessen, det räcker inte att ge lärarna tid för egen kompetensutveckling, inte

20

heller några föreläsningar av någon expert. Lärarna behöver stöd för utvecklas professionellt, vilket ställer stora krav på rektor och huvudmannen. Hon menar att hela organisationen måsta bli en lärande organisation. Rektor och pedagogiska ledare måste också vara inblandade i samma form av lärande som lärarna. Lärarnas fortbildningsprogram ska inte drivas av hur man vill att lärarens kompetens ska förändras, utan vilken effekt den kan för eleverna resultat. Timperley anser att varje skola bör skapa ett system med tydliga arbetsuppgifter och ansvarsområden för att främja lärarnas möjligheter till professionell utveckling (a.a., s. 29).

21

3. Metod

Denna studie syftar till att belysa skolors och lärares syn och stöd till högpresterande elever i skolan. För att kunna uppfylla studiens syfte har vi använts oss av kvalitativa och kvantitativa metoder. Dels kvalitativa intervjuer med lärare, dels en enkätunderökning bland deras elever. Anledningen till att vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer är att tyngdpunkten ligger på respondenternas egna synsätt och uppfattningar samt på deras förväntade förslag och åtgärder. Anledningen till att vi valt kvantitativ enkätundersökning är att få ett större material om högpresterande elevers uppfattningar om deras lärande. För att kunna uppfylla syftet har vi använt oss av både kvalitativ och kvantitativ metod, som ”bygger på en forskningsstrategi där tonvikten oftare ligger på ord än på kvantifiering vid insamling av analys och data” (Bryman, 2002, s. 340). I vår studie har vi utgått från antagandet att högpresterande elever försummas i dagens skola, därför har vi använt oss av deduktiv strategi. Detta innebär att forskaren utgår från sin hypotes och genom undersökningens metoden undersöker och provar den hypotesen. Deduktiv strategi brukar ofta förknippas med den kvantitativa forskningsmetoden (a.a., s. 29).

3.1 Kvalitativa metoden, intervjuer

Som kvalitativ metod har vi valt att använda oss av en ostrukturerad intervju, där intervjupersonen har ett stort utrymme att uttrycka sig inom: ”I en ostrukturerad intervju lämnar frågorna maximalt utrymme för intervjupersonen att svara inom” (Patel & Davidsons, 2003, s. 61). Genom studiens intervjufrågor (se bilaga 1) försökte vi få lärarens synsätt och uppfattningar om högpresterande elever i matematik i skolan, samt få information om skolans stöd och support till dessa elever.

3.2 Kvantitativa metoden, enkäter

För att kunna undersöka högpresterande elevers uppfattningar om deras lärande har vi valt att använda oss av kvantitativa enkäter. Enligt Ejvegård (2009, s. 55) är enkäter ett enklare och mindre tidskrävande sätt att samla in data på än intervjun. Dessutom vet man att alla elever får samma frågor, vilket gör det lättare att jämföra och analysera svaren. Ejvegård anser att enkäter är lämpliga när vanliga människor ska utfrågas, medan intervjuer passar bäst när experter ska utfrågas. Enkätfrågorna (se bilaga 2) har formulerats utifrån syftet att granska om högpresterande elevers är nöjda med den

22

support som läraren och skolan erbjuder för att utmana och motivera dem vidare i deras lärande.

3.3 Dokuments metod

Vi har använt oss av både internationella och svenska forskningsstudier för att kunna få en översikt om vanliga begrepp och synsätt inom området högpresterande elever. ”Dokument kan användas för att besvara frågeställningar kring faktiska förhållanden och faktiska skeenden” (Patel & Davidsons, 2003, s. 55). För att kunna se hur resultatbilden av högpresterande elever utvecklats över tid har vi använt oss av SIRIS, som är Skolverkets Internetbaserade Resultat- och kvalitetsInormationsSystem.

3.4 Urval

Vi har valt att genomföra undersökningen i form av en så kallade fallstudie, där varje enskild skola studeras som ett separat fall (Bryman, s.74). Vi har valt att undersöka fyra grundskolor, två från en stor kommun (M) och två från en mellanstor kommun (K). Skolorna har inte valts utifrån elevresultat eller andra kriterier på högprestation. Urvalet gjordes genom att tillfråga några skolor i respektive kommuner om de var intresserade att delta. Nedan följer en tabell över de intervjuade lärarna och deras elever, där högpresterande elever definieras efter betyg A eller B i matematik.

Tabell 2. Översikt över de intervjuade lärarna och deras elever

3.5 Validitet och reliabilitet

Ejvegård (2009) betonar vikten av god validitet och reliabilitet. Dels måste vi veta att det vi undersöker är det vi avser att studera, dels att vi gör detta på ett tillförlitligt sätt. Vid formuleringen av intervjufrågorna och enkätfrågorna tog vi hänsyn till att frågeställningarna verkligen undersöker det som åsyftas. För att öka reliabilitet i vår studie har vi valt att undersöka fyra grundskolor i två kommuner, en F-9 skola, en 6-9

Intervjuade

Lärare Kön, ålder i år

Antal år i

läraryrket Kummun Skolan

Antal elever som svarade på elevenkätfrågorna

Antal högpresterande elever som svarade på elevenkätfrågorna

MML Man, 31-40 7 år M F-9 skolan 37 5

MKL Kvinna, 51-65 20 år M 6-9 skolan 33 3

KML Man, 51-65 10 år K 7-9 skolan 15 3

23

skola och två 7-9 skolor. Alla intervjuade lärarna undervisar i matematik i årskurs 9. Samtliga fyra intervjuer spelades in, så kunde vi lyssna på dem så många gånger vi behövde för att försäkra oss om att vi uppfattade de intervjuade lärarnas svar korrekt. Enkäterna delades ut till eleverna i årskurs 9 under en lektion av de intervjuade lärarna. När eleverna svarade på enkätfrågorna fick de inte diskutera eller kommentera svarsalternativen eller titta på andras svar.

3.6 Etik

Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra huvudsakliga krav som man bör vara noggrann med vid genomförande av forskning:

1. Informationskrav 2. Samtyckeskrav

3. Konfidentialitetskravet 4. Nyttjandekravet

Informationskrav innebär att forskaren är skyldig att informera deltagarna syftet med forskningen samt om var den kommer att användas. I vår forskning har lärarna och eleverna blivit informerade muntligt om syftet med vår studie.

Vi har också tagit hänsyn till Samtyckeskravet, därför har vi tydligt förklarat för våra deltagare sin rätt att fritt välja att delta i undersökningen och att det inte finns något krav för medverkan.

Enligt Konfidentielltkrav har vår deltagare blivit informerade om att deras namn kommer att behandlas konfidentiellt och att varje lärare kommer att hänvisas av ett fiktivt namn och i princip kommer de att vara anonyma. Studiens enkätfrågor saknar elevens namn för att skydda elevers identitet.

För att uppfylla Nyttjandekravet har vi informerat deltagarna om att det samlade materialet under vår undersökning kommer endast att användas för denna forskning och materialet kommer att förstöras efter slutförandet av denna studie.

3.7 Analys

Vi har använt oss av Timperleys modell (2008) för att analysera transkriberingar av intervjuer och resultaten från elevenkäten. Med hjälp av Timperelys fem dimensioner ser vi relationen mellan lärarens eget professionella lärande och elevens lärande och utveckling.

24

4. Resultat

I detta kapitel redovisas resultaten från de intervjuade lärarna och elevenkätfrågorna. Av analysen utifrån Timperleys fem dimensioner (2008) har följande kategorier visades: kunskaper och förmågor, lärarens kompetens och förmåga, nya lärandeupplevelser, effekter av lärarnas handlingar, resurser för lärande samt resultatbilden. Resultaten omfattar svaren från fyra matematiklärare som undervisar i matematik i grundskolan samt 104 elever som går i årskurs 9, varav 15 elever är högpresterande. Definitionen av högpresterande elever är elever som har betyget A eller B i matematik.

4.1 Kunskap och förmågor

Lärarna har olika definition på högpresterande elever. KKL anser att högpresterande elever lyfter klassens diskussion till en högre nivå, vilket kan inspirera andra elever i klassrummet.

De är en tillgång för övriga i klassen på så sätt att de kan lyfta diskussionerna ett steg ytterligare (KKL).

Medan MML begränsar högpresterande elever till att kort beskriva att det är de elever som får betyget A eller B.

De som får betyg A och B och det finns oftast några stycken i varje klass (MML).

MKL tycker att högpresterande elever är de eleverna som har matematiskt tänkande och gärna vill ha utmanande och kluriga uppgifter.

För det första är det de som har matematiskt tänkande, det märker du direkt att de själva kan se ett samband när det gäller t.ex. matematiska formler. De ser lösningarna. De pluggar intensivt och läser allt de ska göra utan att hoppa över något. De vill gärna ha extra uppgifter som är svårare och mer kluriga där de får öva sitt matematiska tänkande (MKL).

Medan KML kopplar till högpresterande elevers förmåga att resonera och analysera.

De elever som kan resonera i flera led, som inser orsak och verkan och som kan använda fakta för att tydligt motivera ett ställningstagande (KML).

25

4.2 Lärarens kompetens och förmåga

Alla intervjuade lärare är överens om att ansvaret för att utveckla högpresterande elever huvudsakligen ligger på läraren. Rektorn brukar inte vara inblandad i detta uppdrag.

Det är lärarna, rektorn lägger sig inte i, utan tycker bara att det är roligt när det går bra för våra elever (MKL).

Mitt jobb som lärare är att se till att de flesta ska bli godkända (MKL).

Alla är inblandade tillsammans, men läraren har ett stort ansvar (KML).

MML nämner också elevens ansvar att ta initiativ för att utveckla sig själv.

Det ligger mycket på läraren. Det är upp till den enskilda läraren att få det att funka. Det ligger ändå ett visst ansvar på eleven att ta hjälp, det kan variera mycket från klass till klass. Det blir mycket upp till eleverna själva (MML).

På grund av dåliga resurser i skolan, anser en av de intervjuade lärarna att det är mer lönsamt för samhället att skolan fokuserar på lågpresterande elever. Samhället drabbas mer om den lågpresterande eleven inte går vidare till gymnasiet.

Å andra sidan tjänar samhället otroligt mycket pengar på att de lågpresterande klarar av sin gymnasieutbildning och skaffar ett jobb. Om de inte går på gymnasiet ökar arbetslösheten och kriminaliteten och det kostar extremt mycket. Det mänskliga lidandet blir stort här om man struntar i de lågpresterande. Att man blir sjuksköterska eller läkare spelar inte så stor roll för den enskilda individen. Huvudsaken är att man har ett bra jobb så att man kan försörja sig och leva ett bra liv (MML).

4.3 Nya lärandeupplevelser

KKL berättar om att det finns en kurs för högpresterande eleverna som arrangeras årligen, där alla högstadieskolor inom kommunen kan delta i. Denna kurs utgör en viktig resurs för utveckling och stimulering av högpresterande elever.

MML har provat nivågruppering för några år sedan och har dålig erfarenhet av den. Han anser att det lätt blir fokus på lågpresterande elever, medan högpresterande elever tappar utmaning och motivation.

Något år har vi gjort så att vi har delat klasserna i tre grupper med olika svårighetsgrad. För den lilla svaga gruppen är det bra med det är jättesvårt att hålla fokus på de andra. Det

26

är lätt att hamna i ett läge ”men vi är så duktiga, vi är mycket bättre i den här gruppen”. Vi lyckades inte få de att utmana sig själva och deras betyg sjönk (MML).

Däremot tycker MKL att nivågruppering kan vara en bra metod för att kunna stimulera och utveckla högpresterande elever, men de slutade med att nivågruppera eleverna för några år sedan på grund av Skolverkets rekommendation. MML och MKL berättar att det finns en gymnasieskola i kommun M som allokerar en mentor till alla högpresterande elever i grundskolorna, där de får läsa matematik på gymnasienivå.

Ett kriterium för att jag ska skicka dem dit är att jag ska lova att de får ett A här (MML).

Både MML och MKL har inte tid att hjälpa dessa elever i deras lärande i matematik på gymnasiet. Eleverna brukar ta ansvaret själva att planera sina studier, men de får diskutera och hjälpa varande under de vanliga matematiklektionerna.

Jag skickade fem elever och två av dem hoppade av direkt. De är så bra när de är bäst och aldrig behöver göra någon läxa. De andra tre fick C på det första provet och kom tillbaka ganska tysta (MML).

4.4 Effekter av lärarnas handlingar

Samtliga lärare är överens om att det inte finns tillräckligt många utmaningar för de högpresterande eleverna. KKL1 och MML anser att högpresterande elever ibland inte visar tillräckligt intresse och initiativ till att göra mer utmanande uppgifter.

Under lektionerna tar de oftast inga initiativ för att få mer utmanande uppgifter (KKL).

Det händer nästan aldrig att en högpresterande elev kommer fram till mig och ber om en extra uppgift (MML).

Två av de intervjuade lärarna brukar ge kontinuerlig återkoppling på elevernas prestationer. De anser att det är viktigt att eleverna får positiv feedback på sina prestationer i klassrummet. MKL ger högpresterande elever full frihet att själva planera sin undervisning och det är ett ansvar som hon ger dem för att hon tror att de klarar det. Hon försöker alltid att använda sig av nya och mer utvecklande material för att stimulera vidare dessa elever.

27

Det är viktigt att de blir stimulerade hela tiden genom att ge dem nytt material hela tiden (MKL).

MML och KML ger inte någon extra feedback till högpresterande elever: ”I samma utsträckning som alla” (KML). MKL motiverar ofta sina högpresterande elever genom att använda svårare uppgifter som de själva inte tror att de kommer att klara av för att de har dåligt självförtroende. Hon tycker att det är viktigt att se till att de har bra självförtroende och tala om för dem att ”det här fixar du, du kan det här”. Sakta men säkert märker de att läraren tror på dem och då presterar de bättre.

4.5 Resurser för lärande

Tre av de intervjuade lärarna anser att det finns tillräckligt med material i skolan som böcker, extra uppgifter, tillgång till internet, så det är inga problem att använda anpassat material till högpresterande elever.

Ja, det måste man göra, jag brukar ha olika typer av material. Just nu innehåller matteböckerna en grundnivå och så A och B med olika svårighetsgrad. Men man behöver alltid komma med eget material (MKL).

Däremot känner samtliga lärare brist på resurser av extra pedagoger för att kunna spåra dessa högpresterande elever.

Tyvärr så finns det inga extra resurser till de högpresterande eleverna i form av extra lärare och lärarhandledning utöver lektionstiden (KKL).

Men pengar är det som behövs till att utveckla dessa elever mer (MKL).

Det hade varit bra om man hade en lektion i veckan för dem som är duktigast där man kan ge en annan typ av uppgifter med t.ex. problemlösning (MML).

Mer resurser och bättre material behövs (MKL).

Samtliga lärare upplever att det finns en allmän minskning av resurser i skolan idag i jämförelse med för några år sedan. MML brukar ta hjälp av högpresterande elever för att täcka bristen på resurser.

28

Att jobba tillsammans med en annan duktig elev och diskutera hjälper mycket många gånger. Men jag har nästan alltid lite fri luft och hinner hjälpa alla. Alla som räcker upp handen får hjälp (MML).

MMLs högpresterande elever får sällan hjälp på grund av brist på tid, han är ofta upptagen med att hjälpa lågpresterande elever.

Ibland handlar det om att man inte förstår den svåra uppgiften och behöver ledtråd av läraren eller lite mer förklaring kring vad man är ute efter med uppgiften. Då behöver man tid av läraren som är upptagen med de svaga eleverna (MML).

4.6 Resultatbilden

Tre av de fyra intervjuade lärarna har inte uppsikt över hur resultaten av högpresterande elever har utvecklats över tid. En lärare tror att det finns en svag förbättring i resultatet av högpresterande elever.

Jag har jobbat på skolan sedan 1996, jag har svårt att besvara frågan om hur högpresterande elever utvecklats under den här tiden (KKL).

Sammanfattningsvis anser de intervjuade lärarna att det som påverkar resultatet av högpresterande elever är: lärarens uppmärksamhet, utmanande uppgifter och tydlig återkoppling på elevens utveckling. Tre av de intervjuade lärarna betonar vikten av relationen mellan läraren och de högpresterande eleverna i klassrummet. MML tycker att eleverna agerar olika från år till år, så att stämningen i klassen varierar och inställningen och motivationen skiljer sig åt. MKL anser att utvecklingen av högpresterande elever var bättre tidigare när de hade nivågruppering i matematik. Om det t.ex. var fyra sjuor hade de fyra matematiklärare och alla hade matematik samtidigt. Klassen med högpresterande kunde bestå av 30-35 elever, medan den lilla gruppen på ca 6-7 elever bestod av elever som hade väldigt svårt för att förstå. Detta gjorde det lättare för läraren att lägga undervisningen på den nivån där eleverna är. Alla intervjuade lärare är överens om att det skulle leda till bättre utveckling för högpresterande elever om de fick sitta med bara dessa elever en gång i veckan och uppmuntra dem och jobba med något annat än det de har i boken så att de får ytterligare stimulans.

Att man periodvis sätter samman grupper med högpresterande elever så att man kan utgå från deras nivå i undervisningen (KKL).

29

Det handlar ju återigen om resurser. Det hade varit jättebra med t.ex. en lektion i veckan med denna grupp (MML).

MML betonar att arbetssättet har en stor betydelse. Ibland grupperar han eleverna i klassrummet så att de duktiga sitter längst bak och de svaga längst fram så att han kan fokusera på de svaga mer och så att elever som ligger på samma nivå hjälper varandra.

4.7 Resultat av elevenkäten

Diagram 1. Sammanfattning av resultatet av elevenkäten

Anm. Lodrät axel visar antal högpresterande elever, vågrät axel visar enkätens frågor 1-13.

I elevenkätens frågor finns det 13 påståenden och en fråga om elevens betyg i matematik förra terminen. 104 elever svarade på enkäten, varav 15 av dem hade betyget A eller B. Eleverna hade sex alternativ att välja mellan, från 1 instämmer inte till 6 instämmer helt (se bilaga 2). I analysen har vi valt att räkna alternativ 1 och 2 som inte instämmer, 3 och 4 instämmer delvis samt 5 och 6 instämmer helt. Följande resultat framträdde:

1. Över hälften av de högpresterande eleverna (60 %) känner att de utvecklas i matematik i skolan, de får uppgifter som passar och utmanar dem samt de får den hjälp de behöver.

2. Tre fjärdedelar av de högpresterande eleverna (73 %) tycker att skolarbetet i matematik inte gör dem tillräckligt nyfikna, men att lust att lära sig mer ökar

0 2 4 6 8 10 12 14 16 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Instämmer inte Instämmer delvis Instämmer helt

30

motivationen. Däremot anser 13 % av de högpresterade eleverna att skolarbete är tråkigt.

3. Tre fjärdedelar av de högpresterande eleverna (73 %) känner att de inte får tillräcklig motivation för att utvecklas i ämnet matematik i skolan. 13 % av dem uppger att de saknar motivation helt och hållet.

4. Över en fjärdedel av alla eleverna (30 %) och lika stor andel av de högpresterande eleverna (30 %) tycker att de får lära sig saker som de redan kan i matematik i skolan.

5. Under en fjärdedel av de högpresterande eleverna (20 %) tycker att de utvecklas när de arbetar i grupp. Däremot anser nästan tre fjärdedelar av de högpresterande eleverna (66,7 %) att de utvecklas mest när de arbetar med andra elever som har nästan samma kunskaps nivå som de har.

6. Nästan tre fjärdedelar av de högpresterande eleverna (66,7 %) känner att de får den hjälp de behöver och resten av dem (33,3 %) håller delvis med. Emellertid är en fjärdedel av de högpresterande eleverna (26 %) säkra på att de skulle få ett bättre betyg i matematik om de fick mer stöd i skolan, medan nästan hälften av dem (40 %) tvivlar på det.

7. Majoriteten av de högpresterande eleverna (93 %) känner att de utvecklas mer i skolan än hemma i matematik. Däremot anser nästan hälften av dem (40 %) att skolan inte är den enda platsen för att kunna utvecklas i matematik.

31

32

5. Analys

I detta kapitel försöker vi förstå studiens resultat med hjälp av Timperleys modell (2008). Syftet med analysen är att få en tydlig bild av situationen för högpresterande elever i matematik i grundskolans årskurs 9.

5.1 Kunskaper och förmågor

Resultaten visar att de intervjuade lärarna har olika uppfattningar om hur man definierar begåvade elever. Vissa lärare endast har en kort och ytliga definition av dessa elever att de är elever som får betyget A eller B. Medan de andra intervjuade har en tydlig och djup förståelse av elevernas förmågor. De tycker att högprestanda elever är de eleverna som har förmågor att lösa svåra uppgifter själva, resonera i flera led, använda fakta för att tydligt motivera ett ställningstagande.

Timperley (2008) menar att en framgångsrik lärare bör veta elevernas kunskaper och förmågor för att skapa en lärande utveckling. Det betyder att läraren ska identifiera mål för elevernas lärande, vilka kunskaper och färdigheter elevernas behöver för att minska klyftorna mellan vad de vet och kan göra just nu, och vad de behöver veta och göra för att uppfylla kraven i kursplanen. I den första dimensionen: Vilka kunskaper och vilka förmågor behöver våra elever för att nå målen? menar Timperley att om läraren har en otydlig förståelse av en högpresterande elev, kan den i sin tur komplicerar lärarens ansvar och uppdrag för de högpresterande eleverna. I enkäten visas tydligt att en tredjedel av eleverna (33 %) anser att de får lära sig saker som de redan kan och det betyder att lärarna inte vet vilka kunskap eller förmågor eleverna har.

5.2 Lärarens kompetens

Resultaten visar att matematiklektion är tråkig och stagnerande för högpresterande elever på grund av bristande tid och/eller bristande lärarkompetens. Detta medför att högpresterande elever har mycket eget ansvar för att utveckla sina förmågor. De lämnas att arbeta på egen hand och är tvungna att göra om och om uppgifterna utan tillsyn eller stöd av läraren. Läraren tillbringar en stor del av lektionstiden med lågpresterande elever som kontinuerligt ber om hjälp av läraren. I Timperleys (2008) andra

dimensionen: Vilka kunskaper och förmågor har vi [läraren] och behöver vi [läraren] för att eleverna ska kunna nå målen? framträder tydligt att för nå framsteg i elevers

33

lärande, bör läraren utveckla sin kompetens och förmåga att finna lämpliga sätt att hjälpa högpresterande elever att utveckla sina förmågor.

Resultat visar att de intervjuade lärarna är överens om att de i viss utsträckning har huvudansvaret för elevernas utveckling oavsett om det är lågpresterande elever eller högpresterande elever. Ingen av den nämnde rektorns roll som pedagogisk ledare i skolan. Timperley (2008) påpekar att läraren själv inte kan utföra alla uppdragen utan att ta stöd från rektorn. Enligt Timperley bör lärare och skolledning samarbeta och diskutera med varandra för att lyftas till en lärande organisation. Hon menar att hela skolan måste arbeta med en gemensam ram för att bli en lärande organisation Därför är det viktigt att rektor är delaktig i alla former av undervisning med lärarna.

De intervjuade lärarna nämner inte heller att samarbete mellan kollegor på skolan har betydelse för att utveckla elevers lärande. Emellertid pekar Timperley på att de nya idéerna för att utveckla undervisningen inte är lärarens enskilda ansvar, utan är ett gemensamt ansvar som alla bör delta i och värdera. Regelbundna möten mellan kollegor skulle öppna dörren för nya lärande idéer och metoder. Samtidigt kan lärarna utveckla sina kompetenser när kollegor utbyter av sina åsikter, idéer och tar och ger kritik till varandra på dessa möten.

5.3 Fördjupade kunskaper och förmågor.

Timperley (2008) betonar i den tredje dimensionen: Fördjupade kunskaper och förmågor att lärarna ska prioritera kursmålen och fokusera på ett eller få mål tills de är uppnådda. Samtliga intervjuade lärare verkar ha ett tydligt mål då de vill nå att så många elever som möjligt ska bli godkända. Däremot finns inga tydliga mål för högpresterande elever. Lärarna känner sig inte lika ansvariga för högpresterande elever, i jämförelse med lågpresterande elever, vilket skapar ett hinder för de högpresterande eleverna att utmana och berika sina kunskaper. Timperley anser vidare att det är viktigt att lärarna vågar testa nya arbetsformer, men de intervjuade lärarna verkar vara instängda i sin vanliga undervisning och vågar inte testa något nytt för att möta högpresterande elevers behov. I enkäten visas att en stor del av de högpresterande eleverna (73 %) inte är nöjda med sin utveckling i matematik och ser fram emot förbättring.

34

5.4 Nya lärandeupplevelser

Meningen med den fjärde dimensionen: Ge eleverna nya lärandeupplevelser är att förse eleverna med nya utmaningar och stöd för att hjälpa dem i sitt lärande. Några av de intervjuade lärarna använder sig av en eller flera undervisningsformer, vilket är bra för att utveckla elevernas lärande. Men det märks att lärarna inte är tillräckligt förberedda att använda dessa. En av lärarna använder t.ex. accelerationsmetoden, vilket betyder att eleverna har möjligheten att läsa gymnasiekurser i matematik medan de är i högstadiet. Däremot läraren inte har planerat att kunna hjälpa dessa elever i gymnasiekurser. Eleverna tar hela ansvaret för att planera sina studier. I denna studie var det fem elever som valde gymnasienivå i matematik, två av dem hoppade av direkt och tre var missnöjda med sina betyg. Detta kan skapa dåligt självförtroende hos dessa elever och gör att de tappar motivation, nyfikenhet och lusten att utveckla sig vidare i matematik.

5.5 Effekt av förändrade handlingar

Timperleys (2008) femte dimension: Vilken effekt har våra förändrade handlingar haft? belyser att lärarens kompetensutveckling måste baseras på elevernas resultat. Det är därför nödvändigt att läraren följer elevens resultat. Samtliga intervjuade lärare hade bristande insyn i hur resultatbilden av högpresterande elever hade utvecklats över tid. Detta visas av att det inte finns något medvetet arbete eller strategi för att utveckla högpresterande elever i de intervjuade skolorna. Däremot anser samtliga intervjuade lärare att en tydlig återkoppling på elevens utveckling är en viktig faktor för att förbättra elevens resultat. Bristande återkoppling påverkar alla elevers lärande negativt. En fjärdedel av de högpresterande eleverna (26 %) känner att de behöver återkoppling och stöd från skolan för att kunna höja sina resultat vidare.

35

6. Diskussion

I detta kapitel ger vi en kort återkoppling till studiens syfte och frågeställningar i förhållande till studiens resultat, analys och tidigare forskning och litteratur. Syftet med studien var att undersöka på vilket sätt och i vilken omfattning högpresterande elever i grundskolan senare år stöds och utmanas för vidare lärande och utveckling i ämnet matematik.

Det som framträder i resultatet och som vi vill diskutera vidare är att de intervjuade lärarna saknar en tydlig definition av högpresterande elever, vilket Mönks och Ypenburg (2009) pekar på:

Lärare i alla skolformer saknar ofta båda grundläggande kunskaper om och förståelse för hög begåvning (Mönks & Ypenburg, 2009, s. 117).

Persson (1997) pekar också på att det är svårt för lärarna att bemöta högpresterande elevers behov om lärarna inte har en tydlig definition av dessa elever. Även Timperley (2008) betonar att läraren inte kan utvecklas i sitt professionella lärande om de inte kan identifiera elevens kunskap och förmågor. Dessutom tycker vi att rektorn inte tar sitt ansvar som skolans pedagogiska ledare genom att planera resursfördelningen så att de högpresterande eleverna kan utvecklas i skolan. Lgr11 förklarar tydligt att den rektorn som har ansvaret för skolans resultat och att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de ska kunna utföra sina uppgifter på ett professionellt sätt (Lgr11, s.19 ). Ansvaret för att utveckla högpresterande elever ligger hos lärarens eget initiativ, men denna studie visar att ansvaret ofta hamnar på elevernas egna individuella arbete och ansvar. Likaså visar ämnesdidaktiska studier om höga prestationer i matematik på vikten av utmaning och vägledning.

Några studier om svenska skolors förmåga att främja höga prestationer, ger också signaler om problem. De handlar om att eleverna inte får den ledning och den stimulans de behöver, och att lägre prestationer och negativa upplevelser av skolgången kan bli följden (Skolverket, 2012, s. 8).

Det som också framträder i resultatet är att elevens individuella ansvar har ökat i skolan. Skolverkets kvalitetsgranskning 2010 visar att undervisningen bygger mer på elevernas individuella arbete och ansvar. Detta medför en ökning på elevens ansvar genom att de förväntas att planera och genomföra sina studier på egen hand, vilket inte passar alla