Pojkars upplevelser av skolan och dess betydelse för framtida universitetsstudier

Full text

(1)2004:042. C-UPPSATS. Pojkars upplevelser av skolan och dess betydelse för framtida universitetsstudier. MARIAN ANDERSSON BRITA HEDALM. Institutionen för Utbildningsvetenskap PEDAGOGIK Vetenskaplig handledare: Gunilla Johansson 2004:042 • ISSN: 1402 – 1773 • ISRN: LTU - CUPP - - 04/42 - - SE.

(2) Förord Vi vill rikta ett stort tack till vår vetenskapliga handledare, Gunilla Johansson för ett trevligt bemötande, för stöd, uppmuntran, inspiration och tydlig vägledning i vårt arbete. Vi vill även tacka pedagogerna på skolan där vi genomförde våra undersökningar och inte minst pojkarna som berättade om sina upplevelser. Detta gjorde det möjligt för oss att genomföra vår studie. Alla möten med människorna vi träffat under arbetets gång har tillfört oss så mycket och under hela arbetsprocessen har vi upplevt glädje och sett oss växa i läroprocessen vad gäller skrivandet, tänkandet och kreativiteten. Luleå, maj 2004-05-07 Marian Andersson Brita Hedalm.

(3) Abstract The main purpose was to study boys experience from the beginning of the school until the end of senior level, for eventual university studies. We have explained boys experiences in terms of wellbeing, relationships to teachers, interest of school subjects and learning from the context. The selection concists of 34 high school male students, in the community of Luleå. The students answered an inquiry as well as follow-up group interview. The results show that boys enjoy school, have good relationships to teachers, are interested in practical subjects but have an uncertaint feeling of working from the context. Only a few boys are sure about future studies. On the other hand the senior level appeared as a time when boys felt reduced wellbeing, had worsened relationships to teachers and worked from their context in a lesser dimension..

(4) Innehållsförteckning Förord Abstract Innehållsförteckning Bakgrund. 1. Egna tankar. 1. Tidigare forskning. 1. Ungdomar. 1. Om lärande. 2. Könsrollsmönster. 3. Ungdomars upplevelser från två olika skolformer. 7. Framtida studier. 7. Förankring i styrdokument. 7. Syfte. 8. Metod. 8. Kvantitativt och kvalitativt perspektiv. 8. Undersökningsgrupp. 8. Bortfall. 8. Kvantitativ metod Fördelar vid enkätmetod Nackdelar vid enkätmetod. 8 8 9. Genomförande. 9. Genomförande av enkätstudie i grupp A och grupp B. 9. Bearbetning av enkätsvar. 9. Teoretisk grund för kvalitativ forskning - Fenomenologi. 10. Teoretisk bakgrund till intervjumetodik. 10. Planering av intervju Tematisering Planering. 11 11 11. Genomförande av intervjun Avrundning och avslutning Kvalitativ innehållsanalys av intervjuerna. 12 12 12. Resultat. 13. Presentation av enkätsvar. 13. Resultat av gruppintervju Trivsel i skolan Relation/kontakt med lärare Lärande utifrån kontext. 16 16 16 16.

(5) Föräldrars utbildning Föräldrars och kamraters påverkan inför fortsatta studier Pojkarnas egna tankar om eventuella universitetsstudier Framtidstankar Pojkarnas upplevelser av flickor i skolan Diskussion. 16 16 16 17 17 18. Hur pojkarna upplever trivsel i skolan. 18. Hur pojkarna upplever att deras kontakter/relationer med lärare varit. 18. Hur pojkarna upplever lärandet utifrån sin kontext och intresse av skolämnen. 19. Framtida universitetsstudier. 19. Egna reflektioner. 19. Validitet/Reliabilitet. 20. Fortsatt forskning. 21. Referenser Bilagor. 22.

(6) 1. Bakgrund Egna tankar Eftersom en av oss tidigare skrev en B-uppsats som handlade om hur ungdomar upplever sina kontakter och relationer med vuxna i skolan och samhället, blev vi nyfikna att undersöka om ungdomars tankar om framtiden och eventuellt kommande studier. Då vi båda är intresserade av att arbeta med ungdomar tycker vi att det är viktigt att försöka sätta sig in i deras värld. Dessutom har vi varsitt eget barn i 17-årsåldern som har egna erfarenheter av hur de upplever skolan och vad de har för tankar inför framtiden. Vi upplever att våra egna barn har skilda uppfattningar och erfarenheter av bland annat skolan och det kan troligtvis bero på att de är av motsatt kön. Hur ungdomar upplever skolan, samhället och vad de tycker är viktigt för att de ska uppnå en god livskvalité känns spännande att undersöka om. Den uppfattning som vi har är att media många gånger framställer ungdomar som problemfyllda i ex. form av kriminalitet mm. Tidigare forskning Ungdomar Stensmo (1991) beskrev det psykosociala fältet med hjälp av tre komponenter: sociomateriella resurser (sysselsättning, boende, ekonomi, fritid), sociala nätverksresurser (sammanboende, kamrater, släktingar, myndigheter) och personliga resurser (kunskaper/färdigheter, värderingar/normer, fysisk, psykisk och social ohälsa). Att arbeta på ett psykosocialt arbetssätt innebär att samtidigt arbeta med människans dubbla verklighet - den yttre samhälliga och den inre personliga. Vi tror att ungdomar idag lever i ett kravfyllt samhälle. Då tänker vi bland annat krav på utbildning, yrkesval, ekonomi och sociala relationer. I PS -populär psykologi & Medicin (nr 3, 2003) fann vi också många intressanta artiklar om ungdomar. Där kunde vi läsa om de osedda barnen som framför allt söker bekräftelse i rampljuset. Då dokusåporna har blivit populära och antalet sökande hela tiden ökar har ett forskningsföretag som gör framtids- och omvärldsanalyser kommit fram till att media och showbiz hamnar högt på listan över unga människors drömjobb. Ett liv i mediavärlden drar och nyckelordet är att synas. Den som syns i TV finns i folks medvetande, och omvänt: att inte synas i rutan är att inte existera. Psykoterapeuten Sven Milltoft i artikeln menar att synas och att se andra är ett mänskligt behov som alltid funnits. Det handlar om överlevnad på ett tidigt stadium om att utvecklas för att bli människa. Ohlson & Swärd (1994) grupperade ungdomsproblem i olika definitionsgrupper där de bristfokuserade definitionerna tar fasta på att ungdomarna lider brist på viktiga resurser. Det kan vara materiella men också förhållanden som har att göra med inflytande och delaktighet. Det växande våldet mot ungdomarna - samhällsvåldet där man menar att ungdomars bristande integration i samhället leder till skador för resten av livet. De pågående nedskärningarna slår hårt mot skola och ungdomsverksamhet och drabbar hårdast de resurssvagaste ungdomarna. Socialpsykologen Johan Asplund har i samband med diskussion om framtiden och dess meningsfullhet anfört att: ”Det kanske effektivaste sättet att fånga in dagens och framtidens samhällstillstånd vore att bättre lyssna på och observera våra barn. De är inte enbart ekon av vad.

(7) 2 föräldrar,andra vuxna och idoler säger och gör. De reagerar också själva - tolkar, gallrar, prioriterar, spekulerar, är destruktiva, rädda och hoppfulla. De är mer vakna för tidens strömmar än vuxna” (Arnman & Jönsson: 1987, s.11).. Begreppet ungdom har ofta lett fram till försök att avgränsa barndomen gentemot vuxen ålder. Begreppet adolescens beskriver den inre psykiska utvecklingen där den unge psykiskt övergår till att vara vuxen. ”Adolescensen” infaller i samband med tonårsperioden och den delas in i fem olika faser: preadolescens (10-12 år), tidig adolescens (12–14 år), högadolescens (14-16 år), senadolescens (16-20 år) och postadolescens (20-25 år) (Johansson & Lalander, 1999). De ungdomar som deltar i vår studie kommer att omfatta åldrarna 16-20 år och befinna sig i senadolescensen, vilket innebär ett minskat beroende till föräldrar och andra vuxna och en större och friare vilja att välja sin egen väg i livet. Även om beroendet avtagit kan man inte förneka kamratgruppens funktion. Gängtillhörigheten blir i allt högre grad avgörande för den enskildes identitet genom att mertiden tillbringas i gänget jämfört med föräldrar och andra vuxna (Sernhede, 1996). Ungdomar hamnar ofta i en slags identitetskris som kan innebära osäkerhetskänslor om vem man är, vilket enligt Andersson (1986) innebär att under denna period är behovet av uppskattning stor. Inte minst i skolan där ungdomars självvärdering handlar om upplevelse av sin kompetens, det vill säga att man klarar av vissa delar av sitt skolarbete och inte misslyckas allt för ofta. Andersson menar vidare att om skolan ensidigt betonar de så kallade traditionella, teoretiska prestationerna – får många inte uppleva en sådan kompetens. Vissa praktiska färdigheter står i lägre kurs hos såväl lärare som vissa elever. Detta förhållande kan innebära att elever från praktiska yrkesutbildningar har färre tillfällen att få sin kompetens uppskattad i en skolsituation. Genom att vi tänker göra vår empiriska undersökning bland pojkar som läser sista året på en praktisk yrkesgymnasieutbildning tror vi att vi kanske kan hitta likheter med hur kunskap värderas i skolan. Om lärande Carlsson (2001) skrev om ungdomars möten med yrkesutbildning. I delen som handlar om undervisningsprocesser kan vi läsa om Dewey där hans stora verk Democracy and Education (1997) haft en stor inverkan på utbildning och undervisning i Sverige, där han visar på förhållandet mellan demokrati och utbildning. Dewey menar att utbildning måste ses som en ständigt pågående rekonstruktion av erfarenheter och att utbildningens process och mål är samma sak. Vidare menar Dewey att det inte finns någon förutbestämd studieordning i en ideal kursplan utan att elevens intresse och erfarenheter som styr elevens utveckling i ett visst ämne. Begreppet ”learning by doing” förknippas med hans syn på undervisning och som tydligt kan kopplas ihop med yrkesundervisning. Genom att lära genom att göra utvecklar eleven en förtrogenhet och erfarenhet av sitt handlande. Det är viktigt för elev som lärare att också reflektera över sin handling. En annan pedagogisk inriktning som också passar för yrkesutbildning är Vygotskys (1999) teorier om lärande som bygger på tänkande, intresse, kreativitet och samtalets betydelse för kunskapsutvecklingen. Denna socialkonstruktivistiska inriktning betonar ett samband mellan den enskilda individens utveckling, den sociala interaktionen och den kulturella kontexten. I den sociala interaktionen är samtalet en vikig komponent för språk- och kunskapsutvecklingen. Den medierande funktionen som bland annat förklarar det sociala samspelets betydelse för individens utveckling spelar en central roll i denna teori, som fungerar här som ett skyddsnät för lärandet. Vygotsky menade att så länge vi inte själva behärskar vissa färdigheter/kunskaper och kan handla självständigt är vi beroende av stöd utifrån. Det vi kan göra tillsammans och med hjälp av andra idag kan vi utföra självständigt.

(8) 3 imorgon. Tillsammans med mer kompetenta människor kan vi prestera utöver vår förmåga. Enligt Vygotsky finns det ett avstånd mellan den utvecklingsnivå där vi mer självständigt lär oss och den nivå som vi kan klara av med stöd av andra. Detta avstånd kallas för zonen för närmaste utveckling (zone of proximal development ZPD). Inom denna zon finns sådana kunskaper och färdigheter som vi ännu inte behärskar fullt ut men som utgör en utvecklingspotential det vill säga ett område där vi med hjälp av andra kan prestera. Denna hjälp kan bestå av lärare, kamrater, andra vuxna mm. Detta stöd kan vara språkligt men också mer handfast Kunskaper och färdigheter ska inte ses som något definitivt och absolut som man har eller inte har istället ska man se dessa kunskaper och färdigheter som successivt hanteras mer och mer självständigt och har olika kontroll över. Jerome Bruners (1976) introducerade begreppet scaffolding (stöttning) för att beskriva det sociala samspelets betydelse för individens utveckling. Det som är kännetecknande för scaffolding är dels att det kan ske både verbalt och icke verbalt dels att det sker i ett samspel mellan novis – expert interaktion. Eleven intar inte en passiv position i sitt lärande utan istället leder experten novisen i form av att tillhandahålla stöd, som leder till ökat ansvarstagande och ett mer självständigt deltagande. Scaffolding kan också ske i mindre grupper. Det är i zonen för närmaste utveckling som lärandet sker pekade Cummins (2000) på. Det är i denna fas som identiteter förhandlas mellan lärare och elev. Utifrån rådande kontext (kulturell-, språklig-, ekonomisk bakgrund) hos varje enskild elev kan man inte se interaktionen som neutral. I detta läge utmanas eller förstärks rådande maktförhållanden i samhället i och med att bilden av samhälleliga maktförhållanden reproduceras i klassrummet och påverkar identitetsförhandlingarna mellan lärare och elev. Interaktionen mellan lärare och elev måste ske i samverkan med elevens kulturella-, språkliga- och personliga identitet för att på så sätt skapa de bästa förutsättningarna i klassrummet för att eleverna ska bli engagerade i sitt skolarbete. I en elevgrupp med olika bakgrunder kan de tidigare erfarenheterna/kunskaperna i ett visst ämne vara mycket varierande skrev Naucler (2000). Det är viktigt att eleverna får knyta an den nya informationen till tidigare kunskaper. Processen att aktivera elevernas tidigare kunskaper gör inflödet mer kontextinbäddat. Genom att ta reda på vad eleverna redan kan om ett ämne ges läraren tillfälle att bistå med lämplig vokabulär/begreppsanvändning som en del elever kan sakna. Genom att bygga upp ett kontext blir eleverna bättre att förstå ett mer komplicerat språk och utför ett mer kognitivt krävande uppgift. Denna aktivering av elevernas tidigare kunskaper och uppbyggandet av bakgrundskunskap ökar elevens kognitiva engagemang och ger de möjligheter att arbeta på en högre kognitiv nivå. Eleverna förstår mer och kunskaperna ökar. Könsrollsmönster Efter att ha läst om könsmönster i klassrumsinteraktion (Öhrn, 1990) kunde vi hitta en forskning där man studerat könsmönster i kontakter mellan lärare och elever i klassrummet. Denna studie omfattar högstadieelever. Kohlberg (1966) beskrev utvecklingen av en könsrollsidentitet utifrån ett kognitivt utvecklingspsykologiskt perspektiv. Dess innehåll och konsekvens för individen av att vara exempelvis pojke, kommer att bestämmas av förhållanden och påverkan av det omgivande samhället. Individens formande av här manliga värden och attityder baseras på tolkningar av förhållanden i hela omgivningen där familj och vänner spelar stor roll..

(9) 4. Block (1983) konstaterade i tidigare forskning betydande skillnader i föräldrars sätt att agera och uppfostra söner och döttrar. Föräldrars egna bedömningar där de betonar pojkarnas fostran med starkare fokus mot prestationer, tävling, självständighet och kontroll av känslor. Däremot fokuserar föräldrarna flickornas fostran mot lydnad, ansvarsfullhet, omvårdande drag och relationerna karakteriseras i högre utsträckning än de till pojkarna av värme och fysisk närhet. Lever (1976, 1978) påtalade vikten av kamratgruppens socialiserande funktion och menade att de olika könen i sina lekar utvecklar skilda typer av sociala färdigheter. Lever menade att i pojkarnas lekar utvecklas färdigheter som kan ha nyttan av formaliserat umgänge inom grupper och organisationer såsom självständighet, självkontroll, anpassning till opersonliga regelsystem, förmåga att fungera i rolldifferentierade strukturer och att samordna sina aktioner med andras. Flickornas lekar förmodas främja en socio-emotionell kompetens med inlevelse, omsorg och förståelse om andra. Bjerrum Nielsen & Larsen (1985) hävdade att det finns könsskillnader i sociala förhållningssätt där pojkar respektive flickor söker social bekräftelse på olika sätt. Pojkar söker sin bekräftelse i relation till den hierarkiska gruppstrukturen där de försöker placera sig själva, varandra och läraren genom en ”maktstrategi”. Klassrumsoffentligheten beskrivs vidare som en fortsättning av pojkars vänskapsstrukturer där man förväntas utmärka sig offentligt i en stor grupp. Flickors vänskap utmärks av motsatt mönster; icke-offentliga relationer med få personer. Clarricoates (1978) pekade på två viktiga förhållanden för att förstå lärares fokusering på pojkar i klassrummet. En rädsla för att förlora kontrollen över klassen, som genom att pojkarnas utåtriktade aktivitet utgör ett större hot än flickorna. Lärares förväntningar på pojkarnas prestationer tas som ”verkligt intresse” jämfört med flickornas. Mot bakgrund av detta kan förhållandet att högpresterande pojkar får mycket uppmärksamhet. Det finns risk att dessa pojkars aktivitet om den inte ägnas intresse och därmed kontrolleras kan göra att pojkarna tar till beteenden som hotar lärarens ordning i klassrummet. De lågpresterande pojkarna utsätts för omfattande kontroll av negativt slag på grund av att de utgör det största hotet för läraren. I högre årskurser förändras skolans krav, liksom relationer till lärare och klasskamrater. Hjort (1984) studerade förändringar vid övergången till gymnasiet. Lärare på högre utbildningsnivåer har ett mera opersonligt förhållande till eleverna och den individuella konkurrensen ökar. Pojkarnas träning i att konkurrera offentligt och att kunna markera sin särart och avvikelse från gruppen gör att pojkarna gynnas i skolsituationen. Dahlgren (1979) beskrev ungdomar och könsroller utifrån ett kunskapssociologiskt perspektiv. Där skiljer författaren på två världar, den individorienterade och den process- eller produktorienterade. Den sist nämnda är framförallt männens värld. I den processorienterade världen är processen eller produkten det primära och inte den egna individen. Som en bekräftelse på att man uträttat något upplever man produkten eller resultatet som det viktiga. I denna verklighet ser man vissa normer som objektiva för bedömningen om man gjort ett bra eller dåligt jobb. Däremot ser man i den individorienterade verklighetsuppfattningen andra individers subjektiva bedömningar av hur de uppfattar personen som individ avgörande. I den processorienterade världen vill man se sig själv i ett större sammanhang, där jobbet, gruppen, laget kommer först för att senare se sig själv gå in för att göra ett viktigt jobb i processen. Vidare upplever man sig som en kugge i samhällsmaskineriet och upplevelsen av detta är oftast positivt. Ett annat sätt är att man upplever sig själv som en av spelarna i fotbollslaget och projektgenomförare i familjen. I denna värld skapas ett ideal om hur man skall verka än om hur man skall vara. Allmänt i denna processorienterade värld som dominerar männens.

(10) 5 värld handlar det om att ”verka”. Skolsituationen upplevs som långt borta genom att man i den processorienterade världen vill lära sig behärska och förstå en mer visibel verklighet. I NIKK (2003) belyste Kjersti Ericsson ämnet om det är flickor eller pojkar som är klassrummets förlorare. För att kunna förstå det som sker i klassrummet måste kvinnoforskningens insikt om pojkdominans i klassrummet diskuteras tillsammans med specialpedagogikens insikt om avvikande beteenden/svårigheter av pojkar i skolan utan att det ska behöva konkurrera om vilka som är de största offren i skolan men för den skull inte undanhålla de könsrollskonflikter som finns. Det finns åsikter dels om att klassrummet är pojkdominerat dels att skolan premierar flickornas beteenden och ställer sig avståndstagande till pojkarnas beteenden. Det finns alltså två motstridiga uppfattningar om klassrumsforskning där den ena studerar samspelet i klassrummet och den andra om vem som upplevs problematisk i skolan. Skolan är inte bara en plats där barn blir fostrade av vuxna utan också en arena där barn är sociala aktörer och följer sina egna val och det är i dessa val som man genom studier kan förstå de sociala effekterna i klassrummet. Bjerrum Nielsen (1984) ställer flickornas och pojkarnas uppträdanden i klassrummet i ett sammanhang med det sociala livet utanför. I klassrummet ska man ta plats. För pojkar handlar det om att vinna "status" genom att vara en bra berättare eller genom att vara fräck mot läraren men även genom att förolämpa flickorna både verbalt och fysiskt. Att pojkar bråkar i skolan kan man se som ett behov att hitta sig själv i sin könstillhörighet. Lärarna använder flickorna i större utsträckning som hjälpredor i klassrummet. Kombinationen av pojkarnas bråk i skolan för att skapa sin maskulina könstillhörighet och lärarnas strategier med att skapa ordning bidrar till att femininitet uppstår i klassrummet. Den här kombinationen kan vara en av mekanismerna varför pojkar får mer uppmärksamhet än flickor i klassrummet. Liv Mette Gulbrandsen (1996) menade att det är flickorna som är de normgivande i skolan när det gäller social kompetens i form av förmåga till samarbete, att använda tiden konstruktivt under tiden de väntar på hjälp liksom förmåga att ignorera kamrater som upplevs störande. Förväntar sig skolan ett likadant uppförande av pojkar? Gulbrandsen (1998) och Ericsson & Larsen (2000) menade att skolan tolererar "pojkigheten" (inom vissa gränser) och använder sig av flickornas sociala kompetens i genomförandet av lektioner. Skolan lär flickor att ta ansvar för andra medan pojkar lär att andra tar ansvaret. När det gäller specialundervisning är pojkar i majoritet och här kan man ställa sig frågande. Å ena sidan är det viktigt att få hjälp om eleven har inlärningssvårigheter å andra sidan blir eleven stämplad för att det är något "fel". Att pojkar i större utsträckning får specialhjälp kan man se som att de får större uppmärksamhet i skolan än flickor men samtidigt får de en större avvikande definition. Kanske är det så att pojkar i större grad än flickor får hjälp men samtidigt får dem mer av den nedbrytande och negativa uppmärksamheten. Kjersti Ericsson (NIKK, 2003) menade att det finns en generell pojkdominans som till viss del är accepterad men om man passerar gränsen kan den få katastrofala följder i form av kriminalitet. Samspelet mellan barnens könsrollsdefinitioner och lärarens strategier kan få följder i form av tråkiga traditionella mönster. För att en ändring ska kunna ske måste man arbeta med dessa mönster och skolans allmänna generella rambetingelser. Karlsson (2003) undersökte hur skolan som institution i samhället överför föreställningar om kön och hur skolan erbjuder möjligheter och hinder för barn att positionera sig på olika förhållanden till sitt kön. Hon menade att det råder ett komplicerat förhållande mellan läroplan och skolans faktiska värld. Det som tas upp i läroplan om jämställdhet är inte så enkelt. Det finns motstridiga samhälleliga krav som bidrar till att skolan ska fostra barnen till.

(11) 6 medborgare i ett befintligt samhälle, ett samhälle där det finns en hierarkisk uppdelning när det gäller kön, social gruppering och kulturell tillhörighet. Skolan ska undervisa om mänskliga rättigheter, stödja varje barn i hans/hennes utveckling till individ och fostra till jämställdhet. Utbildning kan fungera som en förmedlare av olika former av makt och maktrelationer som kan kopplas till kön, samhällsklass eller regionala och religiösa skillnader. Karlsson refererar till Mac an Ghaill (1994) 0m att skolan kan vara en motstridig plats för både förändring och konservering ur ett könsperspektiv. De dominerande ideologierna i samhället där en manlig norm ingår uppmuntrar skolan en inriktning i skolarbetet mot åtskilda yrkesval för kön, samtidigt som det finns en idé för förändring. Ann Phonix (Pm - nr4 2003) skrev, att i dagens debatter om att flickors skolprestationer förbättras snabbare än pojkar, beror på viljan hos pojkarna för att kunna hålla jämna steg med flickorna. Man skulle kunna tro att kritisk skolning, med dess fokus på jämlikhet, demokrati och kritisk kunskapssyn, skulle vara idealisk för att få bukt på orättvisor som beror på kön. Men om man studerar yngre pojkars vardagshandlingar visar det sig att varken deras egen vilja eller den metodundervisning de möter i sig är tillräckliga för att förbättra deras skolprestationer. I en studie i London intervjuades ett antal 14-åriga pojkar där det kom fram, att pojkarna var medvetna om, att flickorna var bättre i skolan, att lärarna föredrog flickorna och att lärarna uppmanade pojkarna att arbeta hårdare för att lyckas lika bra som flickorna. Pojkarna var medvetna om att de måste lyckas i skolan för att säkra sin framtid. Men denna insikt ledde inte till att de att de engagerade sig i skolarbetet på grund av att skolan handlar inte bara om att skaffa sig bra betyg utan också om att ta sig igenom de komplexa sociala processer som formar deras manliga identitet. Många av pojkarna ville ha bra betyg. Därför ägnades stor tid till att förhandla sig fram till en "mittposition" där de kunde klara av manlighetskraven och ändå få den del av skolarbetet gjort utan att få öknamn av andra pojkar. Pojkarna uppfattade sig inte fria och självständiga, eller att de själva hade fulla ansvaret för att göra det bästa av sina yrkesval och utbildningsmöjligheter. Frågor om manlighet och etnicitet skär rakt igenom skolans vardagsliv. För att söka förståelse till pojkarnas skolsituation att försöka uppnå etnisk och könsmässig jämlikhet i skolorna måste vi reflektera över varför pojkar faktiskt inte är fullständigt fria att välja de förhållningssätt som troligen skulle ge dem bättre skolresultat. Pojkar i skolan måste till stor del lägga ner mer tid och ansträngning på strategier som tillåter dem att samtidigt accepteras av kamrater och utföra en del skolarbete. Jean Lave och Etienne Wenger (1991) hävdade att lärande inte är en isolerande prestation, skild från övriga aktiviteter istället är lärande socialt knutet till våra erfarenheter och det dagliga livet och omgivningen, samtidigt som det är en del i en vardaglig process som också innefattar känslor, värderingar och konflikter. Connell (2000) definierade maskulinitet som något som handlar om "hårdhet", aggressivitet, konfrontation och hierarkiska maktrelationer. Mac an Ghaill (1994) pekade på att denna definition av manlighet leder till att de pojkar som stillsamt fortsätter sitt skolarbete och hävdar att bra skolresultat är viktigt för dem blir betraktade som feminina av andra pojkar och lärare. Rädslan av vad andra ska uppleva som omanligt får många pojkar att ogilla skolarbete och annat som flickor brukar ägna sig åt. Pojkar skapar en strategi för att skydda sitt egenvärde. Pojkarnas identiteter skapades i relationer till varandra och till konstruktioner av vad manlighet borde vara. Många pojkar är offer för sin kultur i den meningen att de inlemmas i redan existerande könsrelationer..

(12) 7 Ungdomars upplevelser från två olika skolformer Carlsson (2001) jämförde ungdomar i två olika slags skolformer, kommunal och företagsförlagd utbildning där det visade en stor skillnad i självförtroende hos eleverna i de olika skolformerna. Eleverna från det kommunala gymnasiet var till större del missnöjda med sin grundskoleperiod. Lärarens bemötande med att stimulera och intressera eleverna verkade ha stor betydelse för dessa elevers studieresultat. Dessutom kom dessa elever från hemmiljö utan någon större studievana. De flesta eleverna på industrigymnasiet upplevde däremot grundskolestudierna på rakt motsatt sätt med positiva bilder och att de inte nämnde lärarens betydelse på samma sätt. Dessutom kom eleverna från hem med föräldrar med högre utbildningar. Framtida studier Aktuella siffror från Högskoleverket visade att fler ungdomar börjar studera på högskola eller universitetet efter gymnasiet. Men det är fler kvinnor än män som väljer att läsa vidare. 41 procent av männen läser vidare där motsvarande siffra är 55,1 procent för kvinnor i riket som helhet. Professor Mikael Alexandersson (2004) nämnde också detta vid en föreläsning som vi hade under kursens gång. Alexandersson pekade på att tidigare klassrumsforskning har visat att undervisningen i skolan till stor del anpassats till pojkarnas intressen. Pojkarna upptar större delen av elevernas tid och tilltalas på ett annat sätt av lärarna. Vi ställer oss frågande till ny forskning som menar att pojkarna är förlorarna i skolan. Pojkarna får allt sämre betyg och är de som i färre omfattning fortsätter att utbilda sig efter gymnasiet. Förankring i styrdokument Under rubriken, En likvärdig utbildning, i Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1994), kan man läsa bland annat följande: ”Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Elevernas skall uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt”. (s.24). Under rubriken, Utbildning för ungdomar i Läroplan för de frivilliga skolreformerna kan man läsa följande: ”Gymnasieskolan skall med den obligatoriska skolan som grund fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som förberedelse för yrkesverksamhet och studier vid universitet och högskolor m.m och som förberedelse för vuxenlivet som samhällsmedborgare och ansvariga för sina egna liv”.(s.27). I samma läroplan under rubriken kunskaper och lärande finns att läsa: ”Varje elev skall få stimulans att växa med uppgifterna och möjligheterna att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje elev skall möta respekt för sin person och sitt arbete. Eleverna skall bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta skall syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa skolerfarenheter. Skolan skall stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro”. (s.26).

(13) 8. Syfte Vi vill undersöka pojkars upplevelser av skolans betydelse inför fortsatta studier på universitetsnivå. Vi väljer att tolka upplevelser av skolans betydelser i termer av hur pojkar upplever: • • • •. att de trivs i skolan kontakter/relationer med lärare intresse av skolämnen att lärandet utgår från den egna kontexten. Kontext definierar vi med stöd av Uljens (1997) som ett samlingsbegrepp för de faktorer som skapar förutsättningar för undervisningen som meningsskapande. Cummins (2001) menar att eleven ska i sin lärandesituation utgå från sin förförståelse och att skolan bör ha elevens kulturella och sociala bakgrund i åtanke.. Metod Kvantitativt och kvalitativt perspektiv Vår metod innehåller litteraturstudier samt egen empiri som består av en kvantitativ undersökning i form av en enkät samt en kvalitativ undersökning i form av en gruppintervju. Vi valde att göra enkätundersökningen och intervjun i en yrkespraktisk gymnasieutbildning bland pojkar i årskurs tre i Luleå kommun. Då syftet var att undersöka pojkars upplevelser av sin skoltid och hur dessa påverkar deras framtida studier föll det sig naturligt att vi valde en praktisk utbildning genom att det är övervägande pojkar som studerar där. Bland dessa pojkar valde läraren ut fyra elever som enligt henne var intresserade av att deltaga i en intervju. Undersökningsgrupp Det var 34 pojkar som svarade på enkäten. Fyra pojkar deltog i gruppintervjun. Bortfall Vi hade ett bortfall av vår enkät som berodde på frånvaro. Kvantitativ metod Fördelar vid enkätmetod Genom att använda enkäter kunde vi nå många elever samtidigt och på så sätt få ett stort underlag att arbeta med. Dessutom visste vi att alla fick samma frågor, vilket gjorde det lättare att jämföra svaren (Ejvegård, 1996). Genom att utgå ifrån enkätsvaren fick vi ett underlag för att djupare kunna gå in i vår intervju och nå vårt syfte om pojkars upplevelser av skolans betydelse för fortsatta studier..

(14) 9. Nackdelar vid enkätmetod Vi var medvetna om att det var viktigt att konstruera frågor så att de täckte det preciserade området eftersom enkäterna inte gav oss möjligheter till kompletteringar och att det var elevens villighet att svara på frågorna som var av stor betydelse för att minska bortfall. Fel källor kunde uppstå om respondenterna inte förstod innehållet och missuppfattade meningen med frågan som följd (Davidson & Patel, 1991). Genomförande Utifrån tidigare forskning, inläst litteratur och inspirerade av pedagogikprofessor Alexandersson valde vi att undersöka pojkars upplevelser av skolans betydelse för fortsatta studier. Vi utformade en enkät med nio frågor, både öppna och slutna frågor med en rangordningsskala (bilaga 1:1, 1:2), där det centrala var att få en uppfattning av pojkarnas upplevelser av skolan. För att veta att vi utformat frågor som gav oss svar på vårt syfte lät vi två ungdomar, i vår egen bekantskapskrets, besvara vår enkät för att få en bild av om utformandet av enkäten var begriplig så att eventuella ändringar kunde göras. De tyckte att frågorna var lättbegripliga. Vi gjorde ett försättsblad till enkäten där vi berättade om oss själva och syftet med studien (bilaga 2). Vi kontaktade rektorn för den yrkespraktiska utbildningen och rektorn i sin tur hänvisade oss till berörda pedagoger för vilka vi berättade om vårt syfte. Tid avtalades för vårt första möte med lärare och elever då också vår enkätundersökning skulle genomföras. Eleverna går i samma klass men var vid vissa tillfällen uppdelade i grupper, vilket de också var vid enkätundersökningstillfället. Vi har valt att kalla grupperna för A och B. Genomförande av enkätstudie i grupp A och grupp B 1. Vi delade ut enkäten (bilaga 1:1, 1:2) och förklarade syftet med vår undersökning (bilaga 2). 2. Vi läste igenom frågorna och förklarade betydelsen av eventuella ord och frågor. 3. Eleverna besvarade enkäten. Eleverna fick sitta var och en för att inte bli påverkade av sina kamrater. Eftersom vår ambition var att de skulle känna sig helt anonyma behövdes inga namn. Vi stannade kvar i klassrummet under tiden eleverna besvarade enkäten för att minska bortfallet och för att de skulle kunna ställa frågor direkt. 4. Efter enkätundersökningen informerade vi om att vi skulle återkomma för gruppintervju. 5. Vi sammanställde intervjusvaren för att kunna urskilja eventuella likheter och olikheter. Utifrån enkätsvaren och vårt syfte om pojkars upplevelser av skolans betydelse inför fortsatta studier utformade vi intervjufrågor för att få en djupare bild av pojkars upplevelser. Bearbetning av enkätsvar Enkäterna är bearbetade med Kolmogorov – Smirnov test för att se om det förelåg någon signifikant skillnad mellan pojkarnas svar i de båda grupperna. Resultaten från enkäterna.

(15) 10 valde vi att redovisa i stapeldiagram med hjälp av Microsoft Excel programmet. Teoretisk grund för kvalitativ forskning - Fenomenologi Fenomenologi är läran om fenomen, hur de visar sig (Polit & Hungler, 1999, s 710). Genom fenomenologiskt förhållningssätt är kvalitativ intervju en bra metod att få tillträde till människors upplevelse av livsvärlden. Fenomenologin försöker förstå sociala fenomen utifrån människans egna perspektiv och försöker klargöra en förståelse av innehållet som människorna upplever det. Fenomenologin är intresserad både att klargöra det som framträder och på vilket sätt det framträder. Målet är att i detalj kunna beskriva innehåll och struktur i individens medvetande (Kvale, s 54-56). Enligt Polit och Hungler (1999) är fenomenologi en metod som undersöker människornas livserfarenheter genom att ställa frågan – vad är det väsentliga i detta fenomen och som dessa människor har erfarenhet av? Syftet är att beskriva livserfarenheterna och hur de uppfattas av individen (s.246). Ordet fenomenologi betyder att visa, att bli sedd eller att framträda (Holloway & Wheeler, 1996, s.115). Detta kunde vi koppla till vårt syfte för att kanske få en djupare bild av pojkars upplevelser av skolans betydelse inför fortsatta studier. Teoretisk bakgrund till intervjumetodik En forskningsintervju kan enligt Kvale (1997, s.86-105), delas upp i sju olika steg; 1. Tematisering; här tittar man på, vad, varför och hur. Syftet och målen måste redovisas. 2. Planering; här görs en allmän planering över frågeområdena. En intervjuguide med relevanta fakta utformas och tidsdimensionen beaktas. Miljön skall planeras att vara lugn och trygg utan störande moment. Kriterierna på vilka personer som skall deltaga samt hur man får tag på dem skall också framgå. Hur intervjusituationen skall avslutas är också viktig att planera. Det är viktigt att redan på detta stadium beakta etiken, med samtycke, konfidentialiteten och konsekvenserna. Ett etiskt protokoll kan formuleras. 3. Intervjun; intervjuguiden för intervjuerna används och allt spelas in på band. 4. Utskrift; Hela intervjutexten skrivs ut ordagrant för vidare bearbetning. 5. Analys; bearbetning av text till exempel med en manifest innehållsanalys görs. 6. Verifiering; reliabilitet och validitet under hela projektet testas. 7. Rapportering; resultatet skrivs ut i en rapport som skall innehålla alla delar i projektet. Det finns många krav på forskare för att lyckas med en intervju. Som människa bör forskaren vara en god lyssnare och observatör, detta betyder att han/hon måste vara känslig och lyhörd. Att vara vänlig och påläst i ämnet är en förutsättning. Allt måste vara välplanerat för tydlighet och struktur. Flexibilitet och öppenhet är andra goda egenskaper. Forskaren måste också vara minnesgod och neutral vid en intervju. Självkännedom är en förutsättning så man inte ger sig in i en intervju där man inte orkar ta till sig budskapet, ex kan det gälla barnmisshandel eller dylikt. Med träning blir alla givetvis bättre intervjuare. Tillika så finns det många sätt att också misslyckas med en intervju. Forskaren kan till exempel välja en dålig öppningsfråga eller inte ha tålamodet att vänta på ett svar. Om han/hon är dålig på att lyssna så finns det risk.

(16) 11 att man mer koncentrerar sig på frågorna och kan då missa viktiga fakta. Ledande frågor bör undvikas, tillika bör man inte prata för mycket. Forskaren bör vända sin uppmärksamhet mot den han/hon intervjuar och inte prata för mycket om sig själv. Det är också viktigt att tänka på vilken miljö som är lämplig så att det inte blir några störande moment i onödan. Till slut så vill vi påpeka att man tänker på vilka som kan vara lämpliga eller olämpliga att närvara vid en intervju. Planering av intervju Vid planerandet av intervjun har vi följt Kvales (1996, s.89-105) modell: tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, verifiering och slutligen rapportering. Tematisering Vi började med en tematisering, en teoretisk analys av det tema vi ville undersöka dvs. upplevelser av pojkarnas skoltid för deras eventuellt fortsatta studier. Vi skattade först vad vi hade för förkunskaper i ämnet som skulle undersökas. Vi fann att vi hade läst ett antal studier i ämnet, litteratur som vi lånat på universitetsbiblioteket. Vi gick sedan vidare med att försöka förklara varför vi ville undersöka detta. Vårt intresse grundar sig i vårt intresse av ungdomar och deras syn på sin framtid och eventuella studier. Då nya rapporter framkommit vilka professor Mikael Alexandersson i pedagogik berättat om, att pojkarna blir färre som söker vidare till fortsatta studier på universitetsnivå motsäger tidigare forskning. Vårt syfte med undersökningen var att studera pojkarnas upplevelser av sin skoltid och om den har någon betydelse för deras fortsatta val att eventuellt studera vidare efter gymnasiet. Härefter diskuterade vi hur vi skulle gå tillväga, vilken metod vi skulle använda oss av för att uppnå vägen till målet det vill säga syftet med studien och kom då fram till att bland annat en kvalitativ intervju skulle fylla syftet med vår studie. Hur denna skulle se ut började vi då att fundera över och enades om en semistrukturerad intervjuteknik med öppna frågor som skulle bandas. Planering I detta stadium satte vi oss ned och gjorde en mer detaljerad planering av vår intervju. Som underlag utgick vi från frågorna i enkäten som vi hade gjort två veckor innan intervjun (bilaga 1:1, 1:2). I intervjufrågorna ville vi kunna fördjupa oss mer i respondenternas framtidstankar. Vi hade en förhoppning om att vi skulle få en djupare bild av pojkarnas upplevelser av lärare, arbetssätt, trivsel, kontakt/relation med lärare, intresse av skolämnen samt om lärandet utgått från den egna kontexten. Vi använde oss av en semistrukturerad intervju med öppna frågor och beslöt att tillsammans göra en gruppintervju med fyra pojkar (bilaga 3). Frågorna presenteras närmare i intervjuguiden (bilaga 4). Vid samtal med berörda lärare om urval av respondenter till intervjun tog en av lärarna på sig ansvaret att göra ett urval. Vi beslöt oss för att inte utforma ett särskilt informationsblad för respondenterna med etiska krav utan istället vid själva intervjutillfället informera om frivillighet och anonymitet. Vi tittade på vilken tidsdimension som skulle vara rimlig och enades om att intervjun inte.

(17) 12 skulle vara längre än trettio minuter med tanke på den tid det tar att transkribera och analysera detta efteråt. Vi hade för avsikt att nå kvalité och inte kvantitet och istället få ut kärnan inom den angivna tidsintervallen. I detta stadium tittade vi också på vilka andra resurser vi hade tillgängliga och kom fram till att vi kunde låna bandspelare från en statlig myndighet. Intervjuerna skulle vi själva transkribera. Vi bestämde oss för att intervjun skulle ske i en ostörd miljö och få tillgång till ett enskilt rum i skolan som inte skulle upplevas stressande för respondenterna. Under intervjun skulle eventuella telefoner stängas av för att minska störningsmomenten. Genomförande av intervjun Vi inledde vår intervju med att informera om frivillighet och anonymitet. Vi informerade om bakgrunden till intervjun, syftet och användandet av vår bandspelare. Vi inledde med frågan om någon av respondenterna hade några frågor eller funderingar innan intervjun påbörjades. Intervjuerna skedde i ett avskilt rum. Eventuella störningsmoment eliminerades. De intervjuade fick höra frågorna för att veta vad de handlade om innan intervjun påbörjades. Under själva intervjun försökte vi lyssna och vara lyhörda på respondenterna som fick tala fritt. Vi ställde uppföljningsfrågor för att ytterligare få mer bekräftelse på det redan sagda. Vi försökte under intervjun att inte ställa några ledande frågor. Intervjun tog cirka trettio minuter. Avrundning och avslutning Vi avrundade intervjun med att fråga respondenterna om de önskade tillägga något till tidigare frågor. När intervjun var avslutad och respondenterna lämnat rummet reflekterade vi över vad som framkommit, hur vi upplevt att interaktionen bland respondenterna och oss som informanter varit och de intryck vi fått under intervjun. Kvalitativ innehållsanalys av intervjuerna Med hjälp av Burnard (1991) analyserade vi den utskrivna intervjun med hjälp av kvalitativ manifest (klart framträdande) innehållsanalys. I analysarbetet började vi med att läsa intervjun (bilaga 3:1, 3:2, 3:3, 3:4, 3:5) för att få en helhetsbild. Textenheter motsvarande syftet plockades ut ur texten utan att tolkas. Sedan plockade vi ut det väsentliga det vill säga kärnan ur texten som motsvarade syftet och bildade nya meningar. De meningar som betydde samma sak grupperades och kodades med en beskrivning som förklarade innehållet. Till sist kategoriserades grupperna för att vi skulle få en överblick över intervjuerna..

(18) 13. Resultat Vi har valt att redogöra enkätundersökningen och gruppintervjun var för sig. Vi inleder med att redovisa enkätsvaren i stapeldiagram med kommentarer. Intervjusvaren har vi sammanställt under rubriker som bygger på syftet. Syftet med dessa metoder var att undersöka pojkars upplevelser av skolans betydelse inför fortsatta studier där vi mer ingående studerade: •. upplevelse av trivsel i skolan. •. kontakter/relationer med lärare. •. intresse av skolämnen. •. att lärandet utgått från den egna kontexten. Undersökningens population bestod av 34 pojkar i årskurs 3 i den praktiska gymnasiala utbildningen. Presentation av enkätsvar Trivsel i skolan 12. Antal. 10 8. Grupp A. 6. Grupp B. 4 2 0 Mycket dåligt. Dåligt. Varken eller. Bra. Mycket bra. Trivsel. Figur 1:1 Grupperat stapeldiagram. Enligt Kolmogorov - Smirnov går det inte med 95 procent säkerhet att påvisa någon signifikant skillnad mellan grupp A och grupp B. Dmax =3<Dkrit0,95=8. Diagrammet ovan visar att de flesta pojkar trivs bra eller mycket bra i skolan..

(19) 14. Kontakter/Relationer med lärare 10. Antal. 8 6. Grupp A. 4. Grupp B. 2 0 Mycket dåligt. Dåligt. Varken eller. Bra. Mycket bra. Kontakter/Relationer. Figur 1:2 grupperat stapeldiagram. Enligt Kolmogorov – Smirnov går det inte med 95 procent säkerhet att påvisa någon signifikant skillnad mellan grupperna. Dmax =3<Dkrit 0,95=8 Ett fåtal av pojkarna upplever att de haft en dålig kontakt med lärare.. Antal. Intresse av skolämnen 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0. Praktiska Teoretiska. Grupp A. Grupp B Skolämnen. Figur 1:3 grupperat stapeldiagram. De flesta pojkarna tycker om de praktiska ämnena och det föreligger ingen skillnad mellan grupperna. (Enligt Henriksson(1992) får inte frekvenserna understiga 5 för att använda chitvåanalys.).

(20) 15. Lärandet utifrån kontexten 12 10 Antal. 8. Grupp A. 6. Grupp B. 4 2 0 Aldrig. Sällan. Osäker. Ofta. Alltid. Kontext. Figur 1:4 grupperat stapeldiagram. De flesta pojkarna är osäkra på om de fått arbeta på ett sådant sätt som bidragit till att de har motiverats i sitt skolarbete. Med Kolmogorov – Smirnov går det inte med 95 procent säkerhet att säga att det finns någon signifikant differens mellan grupperna. Dmax=1<Dkrit0.95=8. Antal. Framtida studier 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0. Grupp A Grupp B. Nej. Vet ej. Ja. Framtida studier. Figur 1:5 grupperat stapeldiagram. Det är få pojkar som tror att de kommer att fortsatta med studier på universitetsnivå. Enligt Kolmogorov – Smirnov går det inte med 95 procent säkerhet att påvisa någon signifikant skillnad mellan de båda grupperna. Dmax=1<Dkrit0.95=8.

(21) 16 Resultat av gruppintervju Trivsel i skolan Pojkarna uttrycker en positiv bild av trivsel i skolan. När de reflekterar tillbaka på sin skoltid ser de högstadiet som tråkig, dålig stämning på grund av rasism, mycket läxor samt att lärarna bestämde mycket. Däremot upplever de år 3-6 som en trivsam period i skolan. Relation/kontakt med lärare Pojkarna upplever att det finns en skillnad i sin relation till lärare beroende på grund- och gymnasieskola. En lärare som betytt mycket för dem under lågstadiet beskriver de som en person som fick alla elever att känna sig speciella och motiverade. Däremot högstadietiden beskriver de lärarna som ansvarslösa, det var för stora klasser och de kände sig anonyma. De upplever att de elever som inte var studiemotiverade fick dåliga betyg. En lärare under tidigare gymnasietid såg däremot till att alla elever fick bra betyg och uppsökte elever i hemmet om de inte varit med på lektionerna och undervisade dem efter skoltid. Om eleven missat ett prov utformade denna lärare ett nytt och individuellt prov. Lärande utifrån kontext Grupparbete är ett uppskattat arbetssätt bland pojkarna. De tycker att det är roligare att kunna arbeta och samtala mellan varandra istället för att arbeta individuellt. Pojkarna tycker att de har mer inflytande i de praktiska ämnena jämfört med de teoretiska. De nämner gruppstorleken som ett argument då de praktiska ämnena oftast består av en mindre grupp. På gymnasiet upplever de sitt eget ansvarstagande som större än tidigare skolår. En lärare under lågstadietiden motiverade pojkarna genom att ge dem en känsla av att de var speciella. Föräldrars utbildning De flesta av pojkarnas föräldrar saknar universitetsutbildning, de arbetar inom gruvnäringen, barnomsorgen, tandvården eller är arbetslösa. Den förälder som har studerat på universitet arbetar inom ekonomibranschen. Föräldrars och kamraters påverkan inför fortsatta studier Pojkarna upplever inte att kamraterna påverkar dem i deras eventuellt fortsatta studieval. Däremot upplever en del pojkar att föräldrarna uppmuntrar dem att läsa vidare genom att bland annat söka fram information om fortsatta utbildningar på internet. Pojkarnas egna tankar om eventuella universitetsstudier En av pojkarna verkar säker till fortsatta universitetsstudier direkt efter gymnasiet. Två av pojkarna som följts åt under sin skoltid väljer att läsa en fortsättning på sin praktiska utbildning som dock inte är på universitetsnivå. En pojke riktar in sig på att få ett arbete direkt. De pojkar som inte väljer universitetsstudier uttrycker ett motstånd till studielån..

(22) 17 Framtidstankar I pojkarnas framtida tankar om kommande arbete värderar de ett roligt arbete med bra arbetskamrater och bra lön. Det finns motsatta åsikter gällande löpande band kontra stimulerande arbetsuppgifter och löner. Pojkarna säger att det är svårt att sia om sin framtid i nuläget men tankar om boende, bostadsort och arbete finns. De är intresserade av kamraternas framtida val och samtalar om dessa ämnen. De berättar att för ett tiotal år sedan räckte det med att man kunde slå med en slägga och hacka jämfört med i dag då det krävs erfarenhet innan man får ett jobb. Pojkarna är upplysta om arbetsmarknaden när det gäller deras nuvarande yrkesutbildning och berättar att förra året förlorade flera personer inom Luleå Kommun sina arbeten inom branschen de troligtvis kommer att arbeta inom. Pojkarnas upplevelser av flickor i skolan Det finns flera olika erfarenheter av hur pojkarna upplever flickorna i skolsituationen. Fördelningen i klasserna mellan antalet flickor och pojkar har varierat. I en klass fanns det väldigt få flickor och där fick läraren gå in och stötta flickorna så att inte pojkarna spelade ut dem. I en annan klass delade man in eleverna utifrån könsrollstillhörighet, där pojkarnas förklaring ligger i att killarna tar mycket plats i klassrummet, framförallt under grundskoletiden. Pojkarna upplever att flickorna var snälla, duktiga och tystare medan pojkarna var de som fick tillsägelser. Varför flickor inte väljer praktiska utbildningar i samma utsträckning som pojkar förklarar pojkarna med att flickorna är mer intresserade av administrativt arbete och inte vill bli smutsiga i sitt arbete..

(23) 18. Diskussion Vi har valt att dela in diskussionen i olika delar. Först ger vi en kort sammanfattning av de framträdande mönster vi finner i resultatet i vår studie. Därefter följer underrubriker som relaterar till vårt syfte och ger en djupare analys av resultat delen. Vi tillåter våra egna spekulationer komma fram under egna reflektioner. Utifrån fenomenologin som teoretisk grund har vi kunnat studera pojkarnas upplevelser av livsvärden, deras skolvärld. Då fenomenologin försöker förstå sociala fenomen utifrån människans egna perspektiv och försöker klargöra en förståelse av innehållet som människan upplever det. (Kvale, 1997) Resultatdelen visar hur pojkar upplever skolans betydelse inför fortsatta studier. När det gäller upplevelse har vi valt att tolka utifrån termer som trivsel, kontakt/relation med lärare, intresse av skolämnen och om lärandet utgått från elevens kontext. Detta kommer vi att diskutera utan att skilja på de båda gruppernas enkätsvar samt intervjusvaren. De mönster som för oss är mest tydliga är att majoriteten av pojkarna väljer bort eller är tveksamma inför fortsatta studier på universitetsnivå. I intervjun framträder högstadietiden som den minst trivsamma under skoltiden medan däremot de lägre skolåren (år 1-6) och gymnasiet som mer trivsamma. De två sistnämnda skolperioderna är den tid då pojkarna upplever att de haft de bästa relationerna/kontakterna med sina lärare och också den tid de upplever att de lärt utifrån sin kontext. Det är de praktiska ämnena som intresserar pojkarna. Hur pojkarna upplever trivsel i skolan Som tidigare framkommit i resultatdelen upplever pojkarna att de genomgående har trivts bra i skolan bortsett högstadietiden. Kan det finnas ett samband med Clarricoates ( 1978 ) som pekade på lärarnas förväntningar på pojkarnas prestationer. Om inte högpresterande pojkar får tillräcklig uppmärksamhet finns det risk att de tar till beteenden som hotar störa lärarens ordning i klassrummet. De lågpresterande pojkarna kontrolleras på ett negativt sätt för att de utgör det största hotet för lärarna. Vi tror att det kan föreligga ett samband mellan pojkarnas upplevelser och Clarricoates påstående om att beteenden i klassrummet styrs av lärarens förväntningar på pojkarna. Enligt Andersson (1986) hamnar ungdomar ofta i en identitetskris med osäkerhetskänslor som följd. Det är viktigt att eleverna får uppmuntran och bekräftelse och inte misslyckas alltför ofta. Hur pojkarna upplever att deras kontakter/relationer med lärare varit Vi hänvisar återigen till Clarricoates (1978) som menar att det största hotet för lärarna är de lågpresterande pojkarna som utsetts för negativ kontroll för att inte ordningen i skolan skall störas. Enligt Bjerrum-Nielsen (1984) är pojkarna upptagna med att hitta sin maskulina könstillhörighet både i och utanför skolan. I skolan märks det genom bland annat fräckhet gentemot lärare. Gulbrandsen (1998) och Ericsson & Larsen (2000) pekar på att skolan lär pojkarna att andra tar ansvar. Flickorna blir de normgivande i skolan och pojkarna upplevs störande. I större utsträckning än flickorna får pojkarna specialhjälp som kan ses som en avvikande negativ uppmärksamhet Forskarna ställer sig frågande till detta att det är en majoritet av pojkar jämfört med flickor som får specialhjälp..

(24) 19. Vår studie visar att högstadietiden upplever pojkarna sig anonyma och lärarna får stämpeln som ansvarslösa. Under intervjun framkommer det att det är vikigt med lärare som uppmuntrar och motiverar icke studiemotiverade elever. Pojkarnas beskrivningar av en bra relation till lärare är intressant att ställa i relation till Cummins (2000) teori om att lärandet sker i ZDP och att det är i denna zon som ett förhandlande sker mellan elev och lärare. Vi tror att i detta möte kan skolan förhindra att tristess i lärandet uppstår hos eleven och motverka den sneda fördelningen som uppstått om vilka elever som fortsätter studera på universitetet. Hur pojkarna upplever lärandet utifrån sin kontext och intresse av skolämnen Med hjälp av två pedagogiska teorier som Dewey och Vygotsky utvecklat kan vi finna likheter med pojkarnas praktiska yrkesval. Begreppet learning by doing förknippar vi med Deweys syn på undervisning i den praktiska undervisningen. Eleverna utvecklar en färdighet och erfarenhet genom att "göra" och ser konsekvenserna av sitt handlande. Vygotskys tanke om socialkonstruktivistiskt syn på lärande bygger på tänkande, intresse och kreativitet i interaktion viket vi tydligt ser i pojkarnas uppskattning av grupparbete som arbetssätt. Vi hittar likheter med Anderssons (1986) teorier om hur kunskap värderas i skolan jämfört med pojkarnas tankar i vår undersökning. Skolan måste ge de praktiska ämnena högre status jämfört med de teoretiska för att ge alla elever möjlighet att få bekräftelse att de lyckas i skolan. Hjort (1984) studerade förändringar vid övergången till gymnasiet och menar att relationen mellan lärare och elever blir mer opersonlig under gymnasietiden, vilket motsäger pojkarna i vår undersökningsgrupp som menar att deras relation med lärare har varit bra. Vi tycker att Dahlgren (1979) har ett tänkvärt perspektiv när det gäller synen på männens process- eller produktorienterade värld där gruppen kommer först för att senare se sig själv som en del i processen. Det viktiga är att "verka" inte att "vara". Pojkarna i vår intervju betonar grupparbetet som ett positivt arbetssätt det vill säga att gruppen kommer före det individuella arbetssättet. I Lpo94 finner vi stöd att varje elev ska mötas med respekt för sin person och sitt arbete. En positiv inställning till lärande bör kunna återställas till elever med tidigare negativ skolerfarenheter vilket vi tycker oss märka att gymnasiet har lyckats med genom att vända pojkarnas negativa upplevelser från högstadietiden. Framtida universitetsstudier De senaste aktuella siffrorna från Högskoleverket, när det gäller i vilken utsträckning ungdomar väljer att studera på högskola/universitet efter gymnasiet, visar att 41 procent av männen läser vidare. Antalet sökande till universitet har ökat men det är kvinnorna som står för ökningen. Vi kan se i vår undersökning att intresset inför fortsatta studier på universitet inte är så stort. Egna reflektioner Utöver vårt syfte som är att undersöka pojkars upplevelse av sin skoltid ville vi få en bakgrund av deras föräldrars val av utbildning. Vi tror att föräldrar till en viss del påverkar sitt.

(25) 20 barns val av exempelvis studier eller andra framtida val. I vårt samtal med pojkarna framkommer det tydligt att de flesta av pojkarnas föräldrar saknar universitetsutbildning och pojkarna är inte intresserade av vidare studier på universitetsnivå. Carlsson (2003) menar att skolan ska verka för alla barns lika värde och påpekar att det råder ett dilemma mellan läroplan och skolans faktiska värld, och jämlikheten kan därmed inte uppfyllas. Vi tycker i likhet med Carlsson att utbildning kan ses som en maktfaktor där man genom sin sociala grupptillhörighet uppfostras och uppmuntras att studera vidare. Cummins (2000) framhöll att i ZPD kan rådande maktförhållanden i samhället, som reproduceras i klassrummet, utmanas eller förstärkas i relationen mellan lärare – elev. Mot den bakgrunden vill vi påstå att det finns en risk att de elever som inte får utgå från sin kontext löper risk att uppleva skolan som mindre viktig. Det är kanske förklaringen till varför pojkarna i vår studie upplever högstadietiden som tråkig. Utifrån pojkars upplevelse av flickor under sin skoltid kan vi finna intressanta tankar som vi också kan hitta stöd i Gulbrandsen (1996). Hon menade att flickorna är de som lägger normerna i skolan och lärarna använder flickornas sociala kompetens (förmåga till samarbete, ignorera störande kamrater och använda tiden i skolan konstruktivt) i genomförandet av lektionerna. I intervjun framkommer det att pojkarna upplever flickorna som duktiga, snälla och tystare jämfört med pojkarna. Däremot får pojkarna mer tillsägelser. Lärarna får stötta flickorna när pojkarna tar för mycket plats. Vi tror att lärarna, många gånger omedvetet, har olika förhållningssätt när det gäller arbetssätt, bemötande av elever, tolerans av beteende mm beträffande elevernas könstillhörighet. Eftersom vi tror att majoriteten av lärarna, i alla fall i grundskolan, består av kvinnor kan detta ytterligare förstärka förhållningssättet mellan pojkar och flickor. Vi kan förmoda att det arbetssätt som används i dag i skolan gagnar flickorna mer än pojkarna till viss del. Skolan måste få ökad förståelse samt djupare kunskap om varför pojkar använder ett beteende som upplevs många gånger som ”störande”. Connells (2000) definition av maskulinitet är enligt författaren något som handlar om ”hårdhet”, aggressivitet, konfrontation och hierarkiska maktrelationer. Om inte denna maskulinitet efterföljs av pojkarna det vill säga att de presterar bra i skolan upplevs pojkarna som feminina av både lärare och kamrater. Vi tror att en stor del av pojkarnas tid går åt till att hitta en balans mellan skolprestation kontra kamratacceptans. Detta upptäcker vi också i intervjun när det gäller pojkarnas egna betygskrav där betyget godkänt är tillräckligt bra för dem. Pojkarna som vi mötte verkar för oss medvetna om de krav som ställs på dem inför framtiden. De uttrycker kännedom om kravet av yrkeserfarenhet och utbildning för att få ett arbete. Det är viktigt för dem att ha goda relationer med sina blivande arbetskamrater. Vi tycker oss få en tydligare bild av hur viktigt det är att vara en i ”gänget” bland pojkar och återigen kopplar vi det till Dahlgren (1979) där den process eller produktorienterade världen är männens. Validitet/Reliabilitet Vi anser att de metoder vi valt, enkätundersökning och intervju, är väl valda för undersökningens syfte. Vi är medvetna om att vissa ord i vår enkät samt vår rangordningsskala kan ha tolkats olika av pojkarna. Med mer erfarenhet av intervjuteknik tror vi, att vi kanske skulle kunnat fått ut mer av pojkarnas upplevelser. Trots det anser vi att vår validitet är relativt hög. En undersökning med ett större urval skulle ha kunnat ge ett ännu mer tillförlitligare svar. Vi anser dock att vår reliabilitet är relativt hög eftersom vi har använt oss.

(26) 21 av både en kvantitativ och en kvalitativ undersökning. Enkätundersökningen och intervjun kompletterar varandra genom att enkätsvaren gav oss information om hur vi ytterligare kunde nå vårt ändamål. Utifrån de metoder vi valt kunde vi enkelt och tydligt plocka ut kärnan som vi tror gav oss ett tillförlitligt svar på vårt syfte. Vi anser att vi kunnat studera det vi avsåg att studera och att reliabiliteten därmed är tillfredsställande. Vårt resultat hade kunnat se annorlunda ut om urvalsgruppen bestått av pojkar från en teoretisk utbildning. Med tanke på vårt syfte vände vi oss till en praktisk gymnasial utbildning för att lättare kunna nå en större grupp, i en majoritet av pojkar. Fortsatt forskning Det skulle vara intressant att göra en liknande undersökning där man jämför pojkars intresse inför fortsatta studier på universitetsnivå. Denna jämförande undersökning kan man genomföra bland pojkar i glesbygd och tätort. Eftersom vi tror att det finns en skillnad mellan glesbygd och tätort när det gäller fortsatta studier vore det intressant att undersöka vilka eventuella osynliga normer som styr pojkarnas val inför framtiden. I vårt resultat kunde vi få en uppfattning av att pojkarna upplevde högstadietiden som den minst trivsamma perioden. Det skulle vara intressant att tränga djupare in i vad som ligger bakom dessa upplevelser. Vi kan spekulera om detta utifrån en arbetsmiljöfråga, om hur ungdomar upplever sin arbetsmiljö och deras egna möjligheter att kunna påverka sin miljö..

(27) 22. Referenser Alexandersson, M.(2004). ”Föreläsning av Mikael Alexandersson, Professor i pedagogik”. Luleå tekniska universitet. 2004-01-19. Andersson, B-E. (1986). Utvecklingsekologi. Lund: Studentlitteratur. Arnman, G., Jönsson, I. (1987). Barns villkor-samhällets spegel. Lund: Studentlitteratur. ISBN: 91-44-24721-4. Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur. ISBN: 91-44-00417-6. Bjerrum Nielsen, H. & Larsen, K. (1985). Piger og drenge i klasseoffentligheden.(rapport nr.2). Universitet i Oslo. Pedagogisk forskningsinstitut. Bjerrum Nielsen, H. & Larsen, K. (1984). ”Små piger, söte piger”. Nyere norsk samfunnsforskning om ungdom. Oslo: Universitetsforlaget. Block, J.H. (1983). Differential premises arising from differential socialization of the sexes: some conjectures. Child Development. Bruners, J., Gail, R. & Wood, D. (1976). The rule of Tutoring in Problem Solving. Journal of Child Psycology and psychiatry, 17. Burnhard, P. (1991). A method of analysing interwiew transcripts in qualitative research. Nurse Education Today, 11, 461-466. Carlsson, C-G. (2001). Ungdomars möte med yrkesutbildning- en jämförelse mellan ungdomar. Lärarhögskolan i Stockholm. Institutionen för individ, omvärld och lärande. HLS förlag. ISBN 91-7656-515-7. Clarricoates, K. (1978). Dinosaurs in the classroom- a re- examination of some aspects of the hidden curriculum in primary schools. Women´s studies International Qarterly. Connell, R.(2000). The men and the boys. Cambridge:Polity Press Cummins, J. (1994). Knowledge, power and identity in teaching english as a second language. I: Genesee,F(red). Education second language children. Cambridge: Cambridge University Press. Cummins, J. (2000). Andraspråksundervisning för skolframgång. I:Nauclér, Kerstin (red). Symposium 2000. Stockholm: Sigma förlag. ISBN: 91-973703-3-9. Dahlgren, A. (1979). Två världar. Om ungdomar och könsroller- ett kunskapssociologiskt perspektiv. Raben & Sjögren. ISBN 91-29-53047-4. Davidson & Patel (1991). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur. ISBN: 9144-30951-1. Dewey, J. (1980). Individ, skola och samhälle. Natur och kultur. ISBN: 91-27-02981-6..

(28) 23. Donato, R. (1994). Collective scaffolding in second Language Learning. Norwood,New Jersey: Alex Publishing Corporation. Ejvegård, R. (1996). Vetenskaplig metod. Lund:Studentlitteratur. ISBN: 91-4436612-4. Ericsson, Kjersti. (2003). ”Klasserommets sanne ofre – jenter eller gutter?”.NIKK magasin,Nr 2,13-16. Gröning, I. (1996). Att lära i samarbete – grupparbete i förskola och skola. (rapport nr. 3) Uppsala: Uppsala Universitet. ISBN: 91-87252-27-9. Gulbrandsen, Liv Mette.(1998). I barns daglivliv. En kulturpsykologisk studie av jenters og gutters utvikling.Oslo:Universitetsforlaget. Henriksson, W. (1992). Statistik. Icke parametriska metoder. Umeå:Umeå universitet. Pedagogiska institutionen. Hjort, K. (1984). Pigerne ved overgangen fra folkskolen til gymnasiet. Köpenhamn: Gyldendals paedagogiske bibliotek. Holloway, I. & Wheelers, S. (1996). Qualitative research for nurses. Oxford: Black well sciences. Hultquist, C. (2003). De osedda barnen söker bekräftelse i rampljuset. Populär Psykologi & Medicin, nr.3, s.90-92. Högskoleverket.(2004).http://www.hsv.se/sv/collectionServley?view=O&page_id=2219&exp and_tree=73 Johansson, T. & Lalander (1999). Ungdomsgrupper I teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Karlson, Ingrid. (2003). Könsgestaltning i skolan. Linköping:Parjett AB. ISBN: 91-7373-5825. Kohlberg, L. (1966). A cognitive- developmental analysis of childrens sex-role concepts and attitudes. Stanford: Stanford Universing Press. Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun.. Lund: Studentlitteratur. ISBN: 91-4400185-1. Lave,J.,& Wenger,E. (1991). Situated learning, Legitimate periperal participation. Cambridge:University of Cambridge Press. Lever, J. (1976). Sex differences in the games children play. Social problems. Oxford. Lever, J. (1978). Sex differences in the complexity of children´s play and games. American Sociological Rewiew. Oxford..

No results found