Engelskundervisning och dyslexi : En studie i lärares uppfattning om att anpassa undervisningen

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Vårterminen 2019 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-19/35 - SE

Engelskundervisning och

dyslexi

-

En studie i lärares uppfattning om att anpassa

undervisningen

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

English Teaching and Dyslexia

- A Study about Teachers´ Perception of Adapting Teaching

Maria Björch

Karin Sagebro

Handledare: Lisa Kilman Examinator: Ingrid Olsson

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, 013-28 10 00, www.liu.se

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att få mer kunskap om hur lärare i årskurs 4, 5 och 6 uppfattar att de har kunskap och möjlighet att undervisa så att elever med dyslexi får godtagbara kunskaper i engelska. För att ta reda på lärarnas uppfattningar genomfördes 11 semistrukturerade

intervjuer i tre olika kommuner med lärare som undervisar i engelska i årskurserna 4, 5 eller 6. Resultatet som framkom var att lärarna vet hur de skulle vilja anpassa sin undervisning men att de uppfattar att de inte har möjlighet att genomföra dessa anpassningar på grund av brist på tid, resurser och kompetens. Lärarna använder traditionella läromedel och uppger att elever med dyslexi behöver mer repetition. Eleverna med dyslexi får ofta avskalat material, vilket även innebär färre antal glosor i läxa. De får tillgång till alternativa lärverktyg men de används i olika utsträckning. Lärarna menar att en kommunikativ undervisning är specifikt viktig för dessa elever. De uppfattar också att de har stöd av framför allt speciallärare för att få råd om anpassningar, men flera lärare uppger också att de behöver mer stöd, framför allt med riktade insatser. Lärarna uppfattar att de har otillräcklig kunskap om dyslexi och uppger att de skulle vilja ha kompetensutveckling om detta. I studien ser vi att läromedel används i stor utsträckning vilket kan medföra att undervisningen går för fort fram trots att vissa elever behöver mer repetition. Det framkommer också brister i medvetenheten hos lärarna kring arbete med skolklimat och motivation. Slutligen finns det flera områden där speciallärare kan vara behjälpliga.

Nyckelord:

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Syfte ... 2

3. Bakgrund ... 2

3.1 Styrdokument för undervisning i engelska ... 2

4. Litteraturgenomgång ... 4 4.1 Läsning ... 4 4.2 Dyslexi ... 5 4.2.1 Definition ... 5 4.2.2 Ärftlighet ... 6 4.2.3 Verbalt korttidsminne ... 6

4.3 Engelska som behörighetsgivande ämne ... 7

4.4 Engelskundervisning i skolan ... 7

4.4.2 Informell och formell undervisning i engelska ... 7

4.4.3 Kommunikativ förmåga ... 8

4.5 Dyslexi och undervisning i engelska ... 9

4.5.1 Ortografi ... 9

4.5.2 Skriftspråk ... 9

4.5.3 Undervisningsmaterial ... 10

4.6 Åtgärder vid dyslexi i engelskundervisningen ... 11

4.6.1 Anpassad undervisning ... 11 4.6.2 Alternativa lärverktyg... 12 4.6.3 Riktade insatser ... 12 4.6.4 Klassrumsklimat ... 13 4.7 Specialpedagogisk kompetens ... 14 5. Teoretiska perspektiv ... 15 5.1 Specialpedagogiska perspektiv ... 15

5.2 Sociokulturellt perspektiv ... 16 5.4 Motivation ... 17 6. Metod ... 18 6.1 Metod ... 18 6.2 Metodansats ... 18 6.3 Datainsamling ... 19 6.3.1 Intervjuguide ... 19 6.3.2 Urval ... 20 6.4 Forskningsetiska aspekter ... 21 6.5 Genomförande ... 21 6.5.1 Intervjuer ... 21

6.5.2 Systematisering och analys av data ... 21

6.6 Reliabilitet och validitet ... 22

7. Resultat ... 23

7.1 Lärares praktik ... 23

7.1.1 Läromedelsstyrt ... 23

7.1.2 Gruppklimat ... 24

7.2 Att anpassa undervisningen i engelska för elever med dyslexi ... 26

7.2.1 Motivation ... 26

7.2.2 Kommunikation ... 27

7.2.3 Alternativa lärverktyg... 29

7.2.4 Avskalat material... 30

7.2.5 Repetition ... 32

7.3 Möjlighet att anpassa undervisningen i engelska för elever med dyslexi ... 33

7.3.1. Brist på tid och resurser... 33

7.3.2 Brist på kompetens ... 34

7.4 Speciallärares och specialpedagogers roll ... 36

8.1 Resultatdiskussion ... 39

8.1.1 Lärares praktik ... 39

8.1.2 Hur de ska anpassa undervisningen i engelska för elever med dyslexi ... 39

8.1.3 Möjlighet att anpassa undervisningen i engelska för elever med dyslexi ... 42

8.2 Metoddiskussion ... 43

8.3 Egna reflektioner ... 44

8.4 Slutsats ... 46

9. Framtida forskning ... 46

Referenser ... 48

Bilaga 1 Missivbrev till lärare Bilaga 2 Intervjuguide

1

1. Inledning

Engelska är ett behörighetsgivande ämne i skolan, tillsammans med svenska och matematik, och elever som inte når målen i engelska i årskurs nio har inte möjlighet att välja

gymnasieprogram. För de elever som går ut gymnasiet utan godkänt betyg i engelska innebär det att inträdet till universitet och högskolor förblir stängt (Lundberg, 2013). Enligt Skollagen (2010:800) ska alla elever ges den ledning och stimulans som de behöver, dessutom ska elever som har funktionsnedsättningar ges stöd som syftar till att motverka

funktionsnedsättningens konsekvenser. Skolinspektionen (2010) förklarar att det finns brister i engelskundervisningen när det gäller anpassning av undervisningen till elever i olika behov, där lärarna inte är tydliga med mål och innehåll i undervisningen. Skolverket (2016) beskriver att det saknas tid och kunskap för att ge elever de uppgifter som hjälper dem att visa vad de klarar. I en rapport från Skolinspektionen (2011) återges att traditionella

undervisningsmaterial dominerar engelskundervisningen och att alla elever får samma uppgifter där de förväntas arbeta på samma sätt med ett givet svar oavsett deras

förutsättningar. Detta leder till att några snabbt blir klara medan andra behöver mycket hjälp (Skolinspektionen, 2010). Jacobson (2009) anser att förmågan att läsa på ett främmande språk är kopplat till hur bra läsare man är på modersmålet och Myrberg (2007) menar att det är ett rimligt antagande att dyslexi är ett hinder i inlärningen av ett främmande språk.

Elever med dyslexi behöver anpassningar (Skolverket, 2014) och alternativa lärverktyg. (Eklöf & Kristensson, 2017) i sin engelskundervisning. En del lärare ger elever med dyslexi färre glosor eftersom de tror att det ska underlätta, vilket leder till minskat ordförråd, i stället för att använda sig av alternativa undervisningssätt (af Sandeberg, 2010). Vi upplever att elever med dyslexi ofta har svårt att nå godtagbara kunskaper i engelska i åk 6. Som

speciallärare ser vi möjligheter att stötta lärare i arbetet med att hjälpa eleverna till godtagbara kunskaper, bland annat med hjälp av anpassningar till elevernas olika behov. Detta kan ske både med förebyggande arbete där vi bidrar till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer samt vara kvalificerade samtalspartners (SFS 2011:186). För att kunna stötta lärarna behöver vi ta reda på om det är avsaknad av kunskap om dyslexi, avsaknad av

kunskap om anpassningar eller möjlighet att anpassa undervisningen som upplevs svårt för att hjälpa elever med dyslexi att nå godkända kunskaper i engelska.

2

2. Syfte

Syftet med vår studie är att få mer kunskap om hur lärare i årskurs 4, 5 och 6 uppfattar att de har kunskap och möjlighet att undervisa så att elever med dyslexi får godtagbara kunskaper i engelska. För att ta reda på detta behöver vi ta reda på hur lärare undervisar i engelska samt vilken kunskap och möjlighet de uppfattar att de har för att anpassa undervisningen i engelska för elever med dyslexi. Vi är även intresserade av att ta reda på vilket specialpedagogiskt stöd som lärare uppfattar att de har tillgång till.

Våra frågeställningar:

 Hur resonerar lärare om sin undervisning i engelska?

 På vilket vis uppfattar lärare att de vet hur de ska anpassa undervisningen i engelska för elever med dyslexi?

 På vilket vis uppfattar lärare att de har möjlighet att anpassa undervisningen i engelska för elever med dyslexi?

 Hur resonerar lärare om stöd från speciallärare/specialpedagog?

3. Bakgrund

Jacobson (2009) menar att det i dagens samhälle krävs att man kan behärska engelska inom i stort sett hela arbetsmarknaden, i högre studier och för att kunna följa med i massmedia och samhällsdebatten. Det ställer ökade krav på skolans engelskundervisning (Jacobson, 2009). Engelska omger oss i vardagen och därför ger kunskaper i engelska individen möjligheter att delta i olika kulturella och sociala sammanhang. De som har svårt att nå målen ska ges stöd som så långt som möjligt motverkar funktionsnedsättningens konsekvenser (Skolverket, 2018). Sverige har skrivit under Salamancadeklarationen (2006) vilket innebär att skolan ska ta hänsyn till alla elevers behov oavsett om det handlar om fysiska, sociala, intellektuella, emotionella eller språkliga förmågor. Deklarationen menar att alla människor är olika därför bör inlärningen utgå från elevens behov och inte vara styrd av förutfattade meningar om hur inlärning ska gå till.

3.1 Styrdokument för undervisning i engelska

Lundberg (2013) förklarar att lärande och undervisning i den svenska skolan regleras av de styrdokument som fastställs av regering och riksdag. Dessa styrdokument fastställer att alla

3

elever får en likvärdig undervisning (Lundberg, 2013). De styrdokument som råder över engelskundervisningen i skolan är Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet, Lgr 11 (Skolverket, 2018), samt Sveriges Skollag (2010: 800). Skollagen anger att utbildningen syftar till att främja barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Lgr 11 (Skolverket, 2018) förklarar att det finns olika vägar för att nå målen och att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. Kursplanen i engelska (Skolverket, 2011) visar att eleverna ska utveckla en allsidig kommunikativ förmåga som innebär att förstå talad och skriven engelska, kunna formulera sig i tal och skrift och anpassa språket till olika situationer, syften och mottagare. Lundberg (2013) beskriver att innehållet i styrdokumenten i engelska utgår från reception, produktion och interaktion. Det centrala innehållet i kursplanen i engelska är indelat i; kommunikationens innehåll som anger vad eleverna ska lyssna till och prata om, lyssna till och läsa (reception) samt tala, skriva, samtala (produktion och

interaktion).

Den övervägande delen av alla kursplaner i språk i Europa utgår från den gemensamma referensramen för språk, vilken förkortas GERS på svenska (Skolverket, 2007). GERS är en europeisk referensram för språk, lärande, undervisning och bedömning som framtagits av Europarådet. I referensramen beskrivs sex nivåer för språkkunskaper, där A1 och A2 står för användare på nybörjarnivå, B1 och B2 för självständig användare och C1 och C2 för

avancerad användare. Godtagbara kunskaper för årskurs 6 enligt 2011 års kursplan i engelska motsvarar nivå A2 i GERS. Den första nivån, A1 går däremot inte att koppla till en speciell årskurs, utan passeras på vägen mellan årskurs 1 och 6, bland annat beroende på i vilken årskurs som eleverna börjar med engelska (Skolverket, 2007).

I Skolverkets bedömningsportal beskrivs att Europarådet under många år har haft ett språkportfoliopaket kopplat till GERS. I Sverige finns europeisk språkportfolio, ESP (Utbildningsdepartementet, 2004) för åldrarna 6 - 11 år, 12 - 16 år och 16+. ESP är ett pedagogiskt verktyg som bidrar till att eleven blir medveten om sin egen inlärning och språkutveckling. Det är viktigt att eleverna blir medvetna om att deras muntliga

språkfärdighet utvecklas både genom att de lyssnar mycket på engelska i olika sammanhang och att de själva talar engelska så mycket som möjligt. Genom att lyssna mycket tillägnar de sig ett större förråd av ord och uttryck (Skolverkets bedömningsportal, 2019).

4

4. Litteraturgenomgång

Litteraturen förklarar vad läsning är och utgår från the Simple View of Reading vilket är en gammal men bärande formel som beskriver hur läsning går till. När vi sedan går in på definitionen av dyslexi beskrivs den tekniska delen av läsning eftersom det bland annat är avkodningen som är svår för elever med dyslexi. Delar av litteraturen är äldre vilket beror på att det inte har framkommit nya rön inom området.

4.1 Läsning

Enligt Gough och Tunmer (1986) är läsning en produkt av avkodning och förståelse, där båda delarna behöver finnas för att uppnå läsning. Detta har redogjorts för med en formel som fått namnet the Simple View of Reading: Läsning= avkodning x förståelse. Elbro (2004)

beskriver att avkodningen leder till identifikation av de skrivna orden – orden känns igen - medan språkförståelsen bidrar med kännedom om ordens betydelse i textsammanhanget och vad texten handlar om. Avkodning är den tekniska sidan av läsningen och sker dels genom ljudning (fonologisk avkodning), dels genom igenkänning av ordbilder (ortografisk

ordavkodning). Den fonologiska avkodningen är nödvändig för att kunna läsa okända ord. Elbro (2004) förklarar att avkodningen är specifik för läsning, medan språkförståelse används även vid lyssnade av språkliga meddelanden. Språkförståelsen i läsning hjälper läsaren att förstå innehållet. Cain (2010) anser att läsning är en samordning mellan förmågor, strategier och olika typer av kunskap, där målet med läsningen är att förstå vad man läst vilket måste börja med avkodningen. Druid Glentow (2006) förklarar att för att få en fullgod läsförståelse krävs en korrekt och automatiserad avkodningsförmåga, förtrogenhet med skriftspråkets ordval och meningsbyggnad, gott ordförråd samt kunskaper och erfarenheter att relatera till och ett engagemang i det lästa.

Ordförrådet har stor betydelse för språkförståelsen. Enligt Bråten (2013) kan vokabulären i förskoleåldern förutsäga senare läsförståelse. Wiklund (2015) menar att ordförrådsutveckling hos elever bör uppmärksammas eftersom det både ur ett kvalitativt, men också kvantitativt perspektiv, har en ansenlig inverkan på framgång i skolan generellt. Lundahl (1998) pekar på det ömsesidiga förhållandet mellan läsning och ordinlärning, där läsning leder till ordinlärning samtidigt som ett ökat ordförråd medför bättre möjligheter att läsa och förstå texter. Wolff (2009) förklarar att elevers svagheter i ordförrådet ofta upptäcks i årskurs 4 då eleverna börjar läsa för att informera sig. Men då är det sent att sätta in riktade insatser för ett ökat ordförråd.

5

Detta bör göras tidigt, helst redan i förskolan (Wolff, 2009). Enligt Høien och Lundberg (2013) är en av de största uppgifterna i skolan att stötta elevers utveckling av ordförrådet.

4.2 Dyslexi

Jacobson (2006) förklarar att det är många faktorer som påverkar vår läsförmåga. Det som kan förknippas med läs- och skrivsvårigheter är språkliga faktorer, begåvning, emotionella och sociala faktorer, mognad, syn- eller hörselnedsättningar, medicinska faktorer,

neuropsykiatriska faktorer, för lite övning i läsning samt fonologiska faktorer. I denna studie fokuseras på dyslexi.

4.2.1 Definition

Høien och Lundberg (2013) redogör för att dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner, framför allt de fonologiska. Detta märks framför allt som en svårighet att uppnå automatiserad avkodning vid läsning, även stavningen påverkas. Dyslexin är ihållande och även om

läsningen kan bli acceptabel kvarstår svårigheterna med stavningen. De menar också att den genetiska störningen finns i släkten, vilket gör att man kan anta att den har en genetisk disposition. Den fonologiska svårigheten kvarstår i vuxen ålder.

Deras definition kan sammanfattas till: Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av

skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet (Høien & Lundberg, 2013,

sid 21).

Med fonologiska brister menas svårigheter att uppfatta språkljud, att hantera ordningsföljden mellan språkljuden samt att koppla samman ljud och bokstav (Jacobson, 2009).

Skolinspektionen (2011) beskriver att problemet att hantera språkljud och koppla samman språkljud med bokstavstecken kan medföra problem med ordavkodning och ordigenkänning. Høien och Lundberg (2013) förklarar att det finns sex huvudsymtom som karakteriserar läs- och skrivsvårigheterna hos elever med dyslexi. Dessa symtom är; ej automatiserad avkodning, stora svårigheter att läsa nonsensord, dålig rättskrivning, resistenta lässvårigheter som

kvarstår under flera år, signifikant skillnad mellan hörförståelse och läsförståelse samt att lässvårigheterna är ärftliga. Enligt författarna är förståelseproblem ofta en sekundär effekt av bristfällig avkodning hos dyslektiker. De fonologiska svårigheterna ger avkodningsproblem, vilket leder till långsam, mödosam läsning. Arbetsminnet belastas och läsförståelsen hindras. (Høien, & Lundberg, 2013). Myrberg (2007) menar att ett antal barn med fonologiska

6

svårigheter ändå kan utveckla en mycket god förmåga att bygga upp ordbilder. Denna förmåga kan hjälpa dem att klara de flesta texter upp till och med årskurs 3 i skolan. När barnen sedan möter svårare texter uppträder ett fenomen som betecknats som ”the 4th grade slump” (Chall, 1983). Ett antal barn som tidigare inte uppvisat några svårigheter med läsning och skrivning får stora problem att läsa och förstå skolbokstexter avpassade för åldersstadiet. Barn som följder detta utvecklingsmönster har oftast inte upptäckt den alfabetisk-fonemiska principen för skriftspråkets uppbyggnad. Språklig medvetenhet är grundläggande för att klara detta utvecklingssteg (Myrberg, 2007). Skolinspektionen (2011) beskriver att som en följd av de skriftspråkliga svårigheterna riskerar barn med dyslexi att få betydande problem i så gott som alla ämnen i skolan. Det är därför viktigt att de får en undervisning som anpassas utifrån deras behov och förutsättningar och att de undervisas av lärare som har kompetens att möta elever med dyslexi.

4.2.2 Ärftlighet

Svensson (2009) menar att det råder stor enighet bland forskare idag om att dyslexi är ärftligt, men att även miljön påverkar. Jacobson (2009) förklarar att det är de fonologiska bristerna som till stor del är ärftliga och Myrberg (2007) förtydligar att dyslexi inte ärvs, utan att det är gener som kan bidra till sårbarheten för dyslexi som ärvs. Ju större genetisk belastning, desto mindre miljöbelastning krävs det för att hamna i zonen för läs- och skrivsvårigheter (Myrberg, 2007; Høien & Lundberg, 2013).

4.2.3 Verbalt korttidsminne

Många med dyslexi har ett nedsatt verbalt korttidsminne, vilket gör det svårt för dem att plocka fram ord ur minnet (Høien & Lundberg, 2013). Den lexikala åtkomsten blir då nedsatt. Med lexikal åtkomst menas att ordet finns lagrat i minnet, där ordets visuella form och

särdrag kan matchas direkt mot bestämda mönster av bokstäver i texten (Myrberg, 2007). Elever med nedsatt arbetsminne och fonologiska svårigheter har svårt att minnas siffror under en kort stund, har svårt att plocka fram ord ur minnet då de ska namnge kända objekt på bild och har ofta svårt repetera ord och följa instruktioner. Att ge elever daglig träning av läs-, skriv- och förståelsestrategier som avlastar arbetsminnet, kan vara det som ger elever möjlighet att lyckas i skolan. Detta kan lärare bland annat göra genom att ge få och tydliga instruktioner vilka ges skriftligt, muntligt och gärna med bildstöd. Det är viktigt att förvissa sig om att eleverna har förstått och det kan man göra genom att eleven får upprepa

7

instruktioner. Det är också viktigt att dela upp arbetet och se till att eleverna använder olika minnesbesparande hjälpmedel (Dahlin, 2009).

4.3 Engelska som behörighetsgivande ämne

Engelska är ett behörighetsgivande ämne i skolan, tillsammans med svenska och matematik. Elever som inte når målen i engelska i årskurs nio har inte möjlighet att välja

gymnasieprogram (Lundberg, 2013). Kunskap i engelska krävs för internationella studier och i arbetslivet (Lgr11). Lundberg (2011) beskriver hur globaliseringen lett till kommunikation över språkgränserna långt utöver vad som gällde för bara några årtionden sedan och engelska har blivit det globala språket. Det blir även allt viktigare att kunna skriva på engelska.

4.4 Engelskundervisning i skolan

4.4.2 Informell och formell undervisning i engelska

Enligt Lundahl (2009) sker den informella inlärningen av engelska i det dagliga livet, genom att till exempel läsa böcker, se på engelsk film eller genom kommunikation med

engelsktalande via chatt i dataspel eller i det verkliga livet, medan den formella inlärningen sker i skolan. Lundahl menar att de viktigaste skillnaderna mellan vardagskunskap och skolkunskap är att vardagskunskapen byggs upp genom talspråk, medan skolans kunskaper till stor del bygger på skriftspråklighet. Dessutom är vardagskunskapen konkret och bygger på ”här och nu” medan skolans kunskaper ofta är abstrakta och tekniska. Vidare förekommer vardagskunskaperna i en mängd olika former, men skolans kunskaper indelas i ämnen. Vardagskunskapen byggs upp allteftersom genom socialt samspel mellan individer, föräldrar och kamrater, medan skolkunskapen byggs upp systematiskt och i en takt som till stor del bestäms av läraren och olika styrdokument (Lundahl, 2009).

Skolinspektionen (2010) förklarar att i motsats till undervisningen i skolan är Internet på fritiden en vanlig källa till engelska. Där noteras också den extra motivation till

språkanvändning som dataspelen ger, där kommunikationen i engelska inte är ett

självändamål utan ger fler potentiella med- och motspelare och möjlighet att utbyta tips som utvecklar skicklighet i spelet. Likaså ser eleverna engelska filmer och TV-program med svensk text på fritiden. Skolinspektionen konstaterar att de sätt som eleverna möter engelska på fritiden skiljer sig relativt mycket från de sätt som eleverna möter engelska i

8

elevernas intressen och behov (Skolinspektionen 2010). I kommentarmaterialet till kursplanen i engelska (Skolverket, 2011) beskrivs användningen av digitala verktyg som ett sätt att få tillgång till ett inflöde av levande och dynamiskt språk. Lundberg (2013) menar att den stora utmaningen för skolan är att kunna erbjuda utvecklande undervisning för alla elever, oavsett skillnader i förkunskaper och förmågor.

4.4.3 Kommunikativ förmåga

I Lgr 11 (Skolverket, 2018) står det att eleverna ska ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga vilket bland annat innebär att eleverna ska kunna förstå talad

engelska, kunna samspela och anpassa språket till olika situationer. Skolinspektionen (2011) uppgav i sin rapport att i klasser där engelska är det gemensamma arbetsspråket är alla elever delaktiga. Då blir det naturligt att använda engelska, men tyvärr har de i sin granskning också sett att det på många skolor inte ges tillräckligt utrymme för eleverna att träna sin

kommunikativa förmåga. Enligt Myrberg (2007) finns det forskningsrön som visar att elever med diagnosen dyslexi anser att de fått en andra chans att lära sig språk när undervisningen betonar lyssnandet och den muntliga produktionen. Lundberg (2013) menar att det är viktigt att lärare fokuserar på vad som sägs på engelska när eleverna börjar uttrycka sig istället för att lyssna på hur det sägs. Om det ställs krav på språklig korrekthet tappar eleverna

självförtroende och lusten att uttrycka sig muntligt avtar. Det finns en myt som säger att om eleverna hör språkfel så går det inte att rätta till senare, men språkforskare uttrycker att detta är helt fel. Det är genom språkliga fel vi lär oss och det är viktigt att det är tillåtet att göra fel i klassrummet. Därför ska läraren inte rätta utan istället själv säga ordet flera gånger genom att forma olika meningar där ordet ingår. Lundberg skriver vidare att klassen sedan ska körläsa meningarna, då får eleverna den nödvändiga repetitionen som bygger upp självförtroendet och den kommunikativa förmågan. När kommunikation på engelska sker dagligen blir språket ett naturligt verktyg i samtal. Leka lekar, spela teater och då inta olika roller, sjunga sånger, se på filmer och ha gemensamma talkörer är olika bra sätt enligt Lundberg att träna eleverna i att kommunicera på engelska (Lundberg, 2013). Bjar och Liberg (2010) förklarar att det är av vikt att på olika sätt delta i språkliga aktiviteter, såsom att imitera och att vara en aktiv

medskapare, så att språket succesivt utökas och utvecklas. Det är i interaktion med andra som förmågan att ta till sig andras sätt att uttrycka sig och att själv uttrycka sig formas.

9

4.5 Dyslexi och undervisning i engelska

Jacobson (2009) förklarar att mycket forskning pekar på att förmågan att läsa på främmande språk hänger samman med förmågan att läsa på modersmålet. Han hänvisar till Gough och Tunmers (1986) formel som innebär att för att kunna läsa behövs både avkodning och förståelse. Om avkodningen inte fungerar, blir förståelsen lidande och detta gäller ofta även på främmande språk (Jacobson, 2009). Myrberg (2007) menar att det är ett rimligt antagande att dyslexi är ett hinder i inlärningen av ett främmande språk. Hedman (2009) beskriver att ett antal tvärspråkliga studier har visat att en väl utvecklad språkbehärskning på modersmålet och förmågan att tillägna sig skriftspråket på ett nytt språk hänger samman. Om eleven har en god metafonologisk förmåga och kan fokusera på de ingående språkljuden och bortse från ordens betydelse har det positiva effekter på avkodningsförmågan i andraspråket. Detta innebär att det är viktigt att arbeta med denna förmåga på båda språken hos elever som har svårt med läsningen (Hedman, 2009). Skolinspektionen (2011) förklarar att elever med dyslexi kan få svårigheter i alla ämnen i skolan.

4.5.1 Ortografi

Språk har olika ortografi, vilket handlar om olika språks förhållande mellan språkljud och bokstav (Hedman, 2012). Enligt Boyesen (2006) är forskarna överens om att språk med ytliga (transparenta) ortografier är lättare att lära. Vidare skriver författaren att det i en ytlig

ortografi råder entydiga förhållanden mellan bokstav och språkljud, vilket gör att läsaren inte behöver fundera över hur språkljudet representeras i skrift. Salameh (2018) beskriver att olika ortografier kan ge olika svårigheter med avkodning beroende på hur ljudenligt alfabetet är. Språk som har regelbunden ortografi har stor överensstämmelse mellan fonem och grafem, där uttal och stavning överensstämmer. Detta kallas ljudenlig stavning. I oregelbunden ortografi finns det en liten överensstämmelse mellan fonem och grafem. Engelska är ett språk med oregelbunden ortografi, vilket gör språket svårare att stava (Salameh, 2018). Engelska har en djup ortografi, vilket betyder att ett och samma språkljud kan representeras av olika bokstäver (Boyesen, 2006). Barn som lär sig läsa på ett språk med en ytlig ortografi utvecklar därför oftast sin läsförmåga tidigare än de som lär sig läsa på engelska (Cain, 2010).

4.5.2 Skriftspråk

Lundberg (2013) menar att den största svårigheten i engelskan ligger i stavningssystemet där 26 bokstäver ger 44 olika ljud. Enligt Lundberg (2011) är det nästa alltid omöjligt för elever

10

med dyslexi att bli vän med det engelska skriftspråket. Han beskriver att många personer med dyslexi kan lära sig muntlig engelska bra om de fått vistas i engelskspråkig miljö en längre tid, men att engelsk skrift alltid är mycket problematisk. Inom engelskan innebär detta enligt Lundberg (2013) att så länge undervisningen bygger på att höra, förstå och tala engelska kan alla elever, oavsett nivå, utvecklas, men när läsning, skrivning och grammatik gör sitt inträde i form av läromedelspaketen i årskurs fyra börjar skillnaden i elevprestationer att bli tydliga. Hos vissa elever börjar osäkerheten och därmed även ointresset att få ett övertag (Lundberg, 2013). Eleverna får sällan hjälp att lära sig skriftspråket från grunden utan förväntas knäcka den engelska läskoden av sig själva (Af Sandeberg, 2010).

4.5.3 Undervisningsmaterial

Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2010) fann att traditionella undervisningsmaterial och hjälpmedel dominerar undervisningen i engelska och att det i mindre omfattning användes film, tidningar, tidskrifter, böcker och digitala läromedel (Skolinspektionen, 2010). Lundberg (2013) menar att det framför allt är i årskurs 4 som undervisningen i de flesta skolor blir läromedelsstyrd, med traditionell glosläxa varje vecka och skriftliga förhör. Dessa förhör lägger tonvikten på rättstavning istället för hur eleverna kan använda orden i ett sammanhang, i fraser och meningar, vilket urholkar intresset för att lära sig språk hos såväl elever i behov av särskilt stöd som hos elever utan sådana behov (Lundberg, 2013). En av de viktigaste förutsättningarna för en god läsförmåga är att bygga upp ett stort ordförråd (Lundahl, 2009). Elever med dyslexi behöver all hjälp de kan få när det gäller utvecklingen av ordförrådet (Høien och Lundberg, 2013). Men det sämsta sättet att lära sig dessa ord är enligt Tholin (2007) att läsa dem från en lista. Han menar att orden då inte fastnar långsiktigt i minnet samt att det tar död på motivationen. Pardo (2004) beskriver att elever inte blir hjälpta av att få tillgång till texten genom att skriva långa listor med ord, istället bör eleverna interagera med orden och använda dem skriftligt och muntligt i ett sammanhang. Istället för alternativa inlärningssätt får elever med dyslexi färre glosor, vilket får till följd att eleverna får sämre ordförråd och ännu svårare att följa med i undervisningen (af Sandeberg, 2010). Lundberg (2011) menar att skolan ofta varit beredd att ge upp ambitionen att utveckla skriftspråklig kompetens hos elever med dyslexi och man har till och med befriat en del elever från engelskundervisningen och därmed garanterat dem ett bestående utanförskap (Lundberg, 2011). Detta varnar Miller Guron och Lundberg (2000) för och menar att det varit en slentrianmässig tendens att låta elever med lässvårigheter få reducerad kurs eller helt slippa

11

engelska. Istället bör man göra en noggrann kartläggning av elevernas förutsättningar att ta till sig engelska. Författarna har funnit en grupp svenska dyslektiker som läser mer effektivt på engelska än svenska. Tänkbara orsaker kan vara att de då läser ortografiskt istället för fonologiskt, har ett stort engelskt ordförråd och hög motivation. De menar att läraren måste vara medveten om detta, så eleven får läsa texter på sin nivå, trots konstaterade dyslektiska svårigheter i svenska (Miller Guron & Lundberg, 2000).

4.6 Åtgärder vid dyslexi i engelskundervisningen

Skollagen är tydlig med att alla elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver samt att de elever som har funktionsnedsättningar ska ges stöd som syftar till att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser (Skollag 2010:800). För att stödja elever med dyslexi krävs en anpassad undervisning med tillgång till bland annat alternativa lärverktyg. Dessutom kan riktade insatser behövas.

4.6.1 Anpassad undervisning

Eklöf och Kristenson (2017) menar att eftersom alla elever har rätt till en likvärdig utbildning är det viktigt att det skapas en lärmiljö där alla elever, oavsett förutsättningar, har möjlighet att nå så långt som möjligt när det gäller sina förmågor och kunskaper. Enligt Skolverket (2014) är det skolans uppgift att ge alla elever den ledning och stimulans de behöver i sitt lärande. En elev som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de

kunskapskrav som finns ska ges stöd som motverkar funktionsnedsättningens konsekvenser. Genom att sätta in tidiga och adekvata stödinsatser ges alla elever förutsättningar att utvecklas mot utbildningens mål. Om en elev riskerar att inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar. Om en elev efter en tid med denna stödinsats fortfarande inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen är det viktigt att de extra anpassningarna intensifieras, och om stödinsatsen trots detta inte är tillräcklig görs en anmälan av elevens eventuella behov av särskilt stöd till rektorn.

Boo, Forslund Frykedal och Thorsten (2017) anser att lärare måste planera en undervisning som gör det möjligt för alla elever, oavsett enskilda förutsättningar och behov, att undervisas tillsammans. Läraren formulerar mål för elevernas lärande och skapar uppgifter som elever på olika nivåer kan arbeta med. Eklöf och Kristensson (2017) beskriver att inkludering handlar om att planering och genomförande av undervisningen utgår från elevernas behov och styrkor

12

och inte att eleverna anpassas till den undervisning som läraren väljer att genomföra. De menar att känslan av att få känna sig delaktig och vara en del av gemenskapen är helt avgörande för om eleven lyckas behålla sin motivation och nyfikenhet i lärandet.

4.6.2 Alternativa lärverktyg

För att skapa en likvärdig undervisning menar Eklöf och Kristensson (2017) att huvudmannen måste se till att de alternativa lärverktyg som behövs finns, men även se till att eleverna och deras lärare får undervisning om i vilka sammanhang de kan användas på olika sätt.

Alternativa lärverktyg är, enligt Eklöf och Kristensson (2017) exempelvis talsyntes, ljudande tangentbord, rättstavningsprogram, taligenkänning, tal- och ljudböcker,

översättningsmöjligheter samt ordprediktion. Skolinspektionen (2011) menar att den pedagogiska miljön är viktig för elever med läs- och skrivsvårigheter, där undervisningen utformas och anpassas utifrån elevernas förutsättningar och behov. De förklarar att en viktig faktor är att eleverna har rika möjligheter att läsa och skriva olika typer av texter och samtala om dem samt att de har tillgång till alternativa lärverktyg. Myrberg (2007) skriver att de alternativa lärverktygen, såsom datorstöd, kan få eleven att arbeta på eller över gränsen för sin egen förmåga. Detta stöd kan ges i olika former och syften. Dels i lässituationen där eleven kan styra över typsnitt och textstorlek eller få texten uppläst, dels i skrivsituationen där eleven blir befriad i inkodningsdelen för att kunna ägna sig åt innehållet istället. Stavnings- och grammatikkontroll har visat sig vara ett gott hjälpmedel för elever med dyslexi. Dessutom ger datorerna direkt feed-back. Svårigheter med datorstödet är att tangentbordsträningen ofta försummas, men även att det vid taligenkänning är svårt med otydlig artikulation, ovana vid skriftspråksgrammatik, barnröst eller dialektala uttal (Myrberg, 2007). Enligt Eklöf och Kristensson (2017) bör alternativa lärverktyg introduceras tidigt för att undvika

stigmatisering, samt att de bör vara en del av den ordinarie undervisningen. Om alternativa lärverktyg enbart erbjuds till elever med störst problematik får de en “hjälpmedelsstämpel” vilket resulterar i en exkluderande effekt i motsats till den inkluderande effekten som de är avsedda att ge.

4.6.3 Riktade insatser

Ganschow, Sparks och Javorsky (1998) förklarar att vid inlärning av ett främmande språk för elever med fonologiska svårigheter har det visat sig att direkta och explicita insatser har gett bra resultat. Crombie (2000) beskriver att repetition och överinlärning är viktigt för elever

13

med dyslexi när de lär sig ett nytt språk och att det behövs direkt undervisning i fonologi. Holmberg (2007) förklarar att det gäller att göra en så tidig insats som möjligt i engelska, med fonologiskt grundarbete och direkt undervisning, precis som i svenska. Eleven ska få lyssna till, identifiera och laborera med det engelska språkets ljud (Holmberg, 2007). Holmberg (2001) beskriver följande inslag som viktiga för elever med dyslexi i engelskundervisningen; fonologiskt grundarbete, direkt undervisning, multisensorisk stimulering, god inlärningsmiljö samt möjlighet till överinlärning och automatisering. Med fonologiskt grundarbete menas att lyssna till, identifiera, analysera och laborera med ljuden i det engelska språkets ord, med ljudsyntes kopplat till läsning och ljudsegmentering kopplat till stavning. Hon beskriver vikten av att lyfta fram enskilda ljud, dels för att uppleva skillnader och likheter, dels för att medvetandegöra den alfabetiska koden, där de talade ljuden i skrift representeras av bokstäver – ibland med ett alternativ, ibland med flera. Den multisensoriska stimuleringen sker genom användning av så många kanaler för inlärning som möjligt. Eleverna ser ordet, hör ordet, gör ordet, skriver ordet och ritar bilder. Holmberg menar att ibland måste inlärningen vara helt individuell, framför allt i början, eftersom alla som deltar måste få tillräckligt med tid för att laborera med materialet, att befästa kunskapen och tempot måste anpassas till den som tar mest tid på sig (Holmberg, 2001). Jacobsson (2009) förklarar att träningen blir ännu mer effektiv när fonologi och ortografi länkas samman genom att koppla samman fonem (enskilda språkljud) och grafem (bokstäver). Då blir den fonologiska träningen sammanlänkad med skriftspråket.

Riktade insatser behöver inte motsätta sig synen på att undervisningen ska utformas så att alla elever känner sig delaktiga. Nilholm och Göransson (2013) menar att många uppfattar

inkludering som att det handlar om att undvika särlösningar utanför det vanliga klassrummet. De beskriver ett inkluderande arbetssätt som att man lyfter fram betydelsen av de goda relationerna i klassrummet, så att gruppdynamiken betonas, grundläggande regler att alla har rätt att uttrycka sin åsikt och att alla ska lyssna med respekt på detta. Detta är viktigt att arbeta med även om eleven vid vissa tillfällen eller under kortare perioder får riktade insatser utanför klassrummet.

4.6.4 Klassrumsklimat I skolan ingår vi i olika grupper, det kan vara tillfälliga eller långvariga grupper. Lärare arbetar i grupper med elever varje dag därför blir det viktigt att ha kunskaper om hur grupper formas och utvecklas. Den konkreta gruppen beskriver Thornberg (2013) kan exempelvis

14

bestå av lärare i ett arbetslag som arbetar med olika uppgifter och mål, dessa grupper är förhållandevis små. Den abstrakta gruppen kan bestå av ungdomar, men i en sådan grupp interagerar inte alla med varandra på grund av att grupperna är mycket stora. Lärare tycks vara styrda av sina egna privata inställningar när det gäller exempelvis tankar runt värden, vilka i sig inte nödvändigtvis stämmer med de värden som finns i våra styrdokument. Dessa värden bildar våra normer som styr hur vi samtalar i klassrummet och vilka regler läraren anser ska styra klassrumsklimatet. Normerna kan vara uttalade i form av klassrumsregler men de har också en fostranseffekt som lärare inte alltid är medvetna om eller har uttalat, dessa kallar Thornberg (2013) för informella normer. De informella normerna påverkar hur medlemmarna agerar och hur klassrumsklimatet är. Inom en grupp definieras människors platser som roller, dessa kan vara formella roller såsom lärare eller elev, det finns också informella roller som är outtalade och bevaras inom gruppen. När en klass bildas kommer normer att utvecklas vilka vilar på värden och tillsammans med de roller som skapas formas klassens sociala klimat. Det är viktigt initialt när en grupp formas att prata om värden och normer så att det utvecklas ett demokratiskt och socialt klimat. Detta måste sedan

upprätthållas över tid och inte ses som en engångsföreteelse (Thornberg, 2013). Hattie (2012) menar att lärare måste synliggöra vilket syfte varje lektion har på en lagom utmanande nivå och bygga positiva relationer med eleverna. För att eleverna ska kunna lära krävs det ett respektfullt, positivt samt omsorgsfullt klimat i klassen. Läraren måste därför vara tydlig med vilka regler som gäller samt träna eleverna i att samarbeta på olika sätt (Hattie, 2012).

Skolverket (2014b) förklarar att ett bra klimat ger goda relationer mellan lärare och elev, vilket gör att eleven känner sig motiverad. Ett sådant klimat motverkar också

kränkningar. Lundberg (2013) menar att för elever med läs- och skrivsvårigheter är det största bekymret inte det nya språket utan den låga självkänslan och den språkliga ängslan som de hunnit utveckla.

4.7 Specialpedagogisk kompetens

Alla kompetenser i elevhälsan måste hjälpas åt för att skapa positiva lärsituationer för alla elever (Skolverket, 2017). Skolinspektionen (2016) menar att huruvida skolenheterna har tillgång till specialpedagogisk kompetens kan ses som en nyckelförutsättning för att skolor ska kunna skapa tillgängliga lärmiljöer för elever, med eller utan funktionsnedsättning. Lärare som skolinspektionen intervjuat efterfrågar spetskompetenta lärare på skolan som kan

15

undervisning kan få det i den ordinarie klassrumsmiljön. Skolinspektionen lyfter upp att skolan ofta felaktigt betraktar extra anpassningar som den enskilda lärarens ansvar och betonar i sammanhanget vikten av att involvera den samlade elevhälsan och att läraren tillsammans med specialpedagogisk kompetens lägger upp en gemensam strategi för arbetet med extra anpassningar (Skolinspektionen, 2016). Myrberg (2007) beskriver att samarbete mellan klasslärare och speciallärare/specialpedagog är avgörande för framgångsrik läs- och skrivutveckling. Sundqvist (2014) påpekar att både klasslärare och speciallärare enligt traditionen har varit autonoma yrken men nu krävs det att de båda yrkena samarbetar för att möta alla elever gemensamt. Då kan undervisningsstoffet anpassas så att alla elever får material utifrån nivå och behov. Ett sätt att genomföra detta arbete kan vara handledning eller att specialläraren arbetar inne i klassen istället för att plocka ut elever. Under ett samarbetande handledningssamtal bidrar båda parter med sina kunskaper, vilket Sundqvist (2014) kallar professionellt utbyte. De diskuterar och reflekterar tillsammans, det blir en reflekterande dialog där nya handlingssätt och perspektiv vidgas. Dessa samtal bör utgå från gruppen och inte den enskilda eleven eftersom de lösningar man arbetar fram då upplevs som

genomförbara och realistiska. Göransson och Nilholm (2011) beskriver att det särskilda stödet kan ges i klassrummet men att samarbetet bör vara frivilligt och att det kräver gemensam tid för planering.

5. Teoretiska perspektiv

Nilholm (2007) beskriver att i det kompensatoriska perspektivet ska individers svårigheter kompenseras. Denna forskning har en medicinsk/psykologisk tradition där diagnostisering är viktig. Inom detta perspektiv försöker man kompensera elevers olika svårigheter genom olika metoder och anser att det är eleven som är bärare av brister vilket kan uttryckas som elever

med svårigheter. I det kritiska perspektivet kan man se på specialpedagogik som skolans

misslyckande framförallt när det gäller olika segregerande lösningar där elever pekas ut eller stigmatiseras. Inom detta perspektiv menar man att skolmisslyckanden inte beror på brister hos eleven utan hos dess omgivning. Ett annat perspektiv som Aspelin (2013) beskriver är det relationella perspektivet, i det perspektivet är det omgivande faktorer som är delar av

problemet elever är i svårigheter. Utbildning sker i relationer mellan människor, där

16

elev-elev och elev-grupp. Empirisk forskning har visat att kvalitén i relationen mellan lärare-elev är av stor betydelse för lärare-elevers utveckling och lärande, därför blir det av avgörande betydelse för eleven att läraren verkar för bra relationer i alla möten i skolan. Detta perspektiv måste dock återerövras med jämna mellanrum eftersom skolan idag har ökade krav på

bedömningar och utvärderingar där kvantitativa mätningar blir viktigare än kvalitén.

Perspektivet är förankrat i olika dokument såsom Salamancadeklarationen (2006), Läroplan (Lgr 11, Skolverket, 2018) samt Skollagen (2010:800).

Den specialpedagogiska synen inom det relationella perspektivet är att elever i behov av särskilt stöd bör vara integrerade i klassrummet (Aspelin, 2013). Ytterligare ett perspektiv är dilemmaperspektivet som riktar kritik mot både det kompensatoriska perspektivet och det kritiska perspektivet. Inom dilemmaperspektivet är man mer neutral när det gäller vems perspektiv det är som ska gälla. Inom detta perspektiv är det ett dilemma huruvida diagnoser ger vägledning åt pedagogiska åtgärder. Elever är olika och därför ska inte åtgärder sättas in mot individen utan miljön ska förändras för att anpassas till elevers olikheter (Nilholm, 2007).

5.2 Sociokulturellt perspektiv

Imsen (2013) beskriver att det sociokulturella perspektivet bland annat innebär att lärandet sker i samspel med andra. Det sociokulturella perspektivet utgår från Vygotskijs tankar om att all intellektuell utveckling och allt tänkande har sin utgångspunkt i social aktivitet. Det sociala kommer först, därefter det individuella. Enligt Vygotskijs teori bildar språket tänkandets byggstenar och allt lärande är ett resultat av samspel (Imsen, 2013). Detta tankesätt

genomsyrar vår läroplan “Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära” (s. 33, Skolverket, 2018). Nilholm (2018) menar att benämningen sociokulturell är viktig och signalerar att mänskliga handlingar måste förstås i ett större och kulturellt

sammanhang där kommunikationen spelar en central roll. Enligt Dysthe (2003) befinner sig eleven i många olika sammanhang, inte bara i skolan. Det är i dessa sammanhang som eleven hittar sina kognitiva redskap och där språket inte bara ett redskap för lärande utan också själva grundvillkoret för att lärande och tänkande ska kunna ske. Säljö (2016) menar att begreppet mediering är väldigt centralt inom sociokulturell tradition. Det innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur och färgade av vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap. I ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling är således behärskningen av språkliga eller intellektuella redskap ett centralt inslag.

17

Bråten (1996) förklarar att zonen för den närmaste utvecklingen innebär skillnaden mellan vad en person kan lösa på egen hand och vad man kan lösa i samarbete med andra eller under vuxnas ledning. Säljö (2016) exemplifierar detta med att när en elev får hjälp att klara ut vad som frågas efter eller att någon bidrar med att stycka upp ett problem i mindre och välbekanta delar. Eleven lär sig då successivt hur man tar sig an problem och klarar det så småningom på egen hand.

5.4 Motivation

Swalander (2009) beskriver att forskningen visar på vikten av god självbild och

självuppfattning för att en individ ska nå goda akademiska resultat. För att elever ska bli goda läsare krävs inte bara förmåga utan också en vilja att läsa. Motivation är ett begrepp som är nära besläktat med självbild. Författaren skriver vidare att det är viktigt att känna till den frustration som dyslektiker kan känna i klassrummet. De lyckas inte uttrycka sig skriftligt, de klarar inte av att läsa böcker som de är intresserade av och de måsta arbeta hårdare än sina klasskamrater för att nå samma resultat. Swalander menar att det finns ett tydligt negativt samband mellan tidiga och fortsatta problem med läsning och självbild. Dessa problem kan visa sig i olika stressymtom. Eleven får en låg uppfattning om sin förmåga och då finns en risk att eleven inte anstränger sig. Dessutom får eleven negativa känslor inför uppgifter och undviker att läsa. Detta kan leda till ett mönster av inlärd hjälplöshet, vilket innebär låg

självkänsla, svaga prestationer, minskade förväntningar, minskad motivation, dålig uthållighet samt passivitet. Även lärare kan hamna i ett tillstånd av hjälplöshet vilket färgar av sig på eleverna.

Wery och Thomson (2013) menar att motivationen ökar om en elev upplever att ansträngningen leder till bekräftelse, antingen från sig själv eller från andra.

Motivationsgraden påverkas av lärandemiljön som eleven befinner sig i, men även av

individens självbild och tro på sin förmåga, samt tidigare erfarenhet. Författarna menar att det är viktigt att utveckla den inre motivationen, vilket handlar om den inneboende drivkraften och nyfikenheten. Yttre motivation handlar om belöningar eller uppmuntran från andra personer, såsom materiella belöningar, betyg eller beröm. Elever med god inre motivation behöver sällan yttre påverkan och behåller de inlärda kunskaperna bättre. De vågar dessutom prova nya saker, även om de känns svåra. Wery och Thomson beskriver också att elever med låg motivation ofta har många misslyckade försök bakom sig. Adler och Adler (2006) menar att dålig självbild ofta grundläggs under förskoleåldern. Om elevens bild av att känna sig dum

18

får härja fritt kommer eleven att utveckla olust inför exempelvis läsning. Wery och Thomson (2013) förklarar att lärare kan minska riskerna genom att kommunicera höga, men realistiska mål och förväntningar på sina elever. Detta kan göras genom att ge individanpassade men utmanande uppgifter som eleverna kan känna att de klarar av. När elever upplever att de klarar vissa mål ökar deras motivation. Genom att dela målen i mindre delmål får eleverna en känsla av kontroll, samtidigt som de uppfattar sig själva som mer kompetenta. Vidare

beskriver författarna att i stället för att jämföra sig med övriga elever bör eleverna göra självvärderingar, använda sig av checklistor för att se att de kommer framåt samt se

sambandet mellan skoluppgifter och världen utanför skolan. Det är även viktigt att lärarnas beröm ska vara kopplat till ett specifikt mål och vara konkret.

6. Metod

Allwood och Erikson (2017) beskriver vetenskapsteorin som en grund för vilket metodval som görs. Bryman (2015) förklarar skillnaden mellan kvantitativ och kvalitativ forskning som att tyngdpunkten i kvantitativ forskning ligger på kvantifiering och prövning av teorier medan kvalitativ forskning har tyngden på ord och generering av teorier, samt mer tolkande i sin karaktär. Eftersom syftet var att ta reda på lärares uppfattningar valde vi att genomföra en kvalitativ studie. För att få svar på våra frågor krävdes mer öppna frågor som inte har fasta svarsalternativ (Trost & Hultåker, 2016), vilket gjorde intervju lämplig som metod i studien. I kvalitativ forskning är den mest använda formen semistrukturerad intervju. Detta innebär att intervjuaren har en uppsättning frågor i ett frågeschema men där frågornas ordningsföljd varierar och intervjuaren kan ställa följdfrågor (Bryman, 2015). Vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer.

6.2 Metodansats

Som metodansats valdes fenomenografi. Kroksmark (2007) beskriver att denna metodansats används inom kvalitativ analys och är en konkret ansats. Den fenomenografiska

metodansatsen utgår enligt Dahlgren och Johansson (2017), från att förstå att människor uppfattar företeelser på olika sätt och att det finns ett begränsat antal sätt på vilka dessa företeelser kan uppfattas. Uppfattningar är således ett kvalitativt sätt att erfara något i omvärlden. Fenomenografin söker bidra till en fördjupad förståelse både av det mänskliga lärandet och av de sätt att förstå omvärlden som är ett resultat av lärandet (Dahlgren &

19

Johansson, 2017). Kroksmark (2007) förtydligar att det uppfattade är det centrala, det vill säga hur människor uppfattar en viss situation på olika sätt. Författaren beskriver att när människan uppfattar något så behandlas det subjektivt. Det går att återvända till samma fråga men svaret kommer alltid att förändras, beroende på lärarens erfarenhet och därmed

uppfattning om frågan. Som Kroksmark uttrycker att ”vi aldrig kan stiga ned i samma flod två gånger” (Kroksmark, 2007, s. 9). De olika uppfattningar som kommer fram benämns som utfallsrummet för företeelsen ifråga (Dahlgren & Johansson, 2017). Den fenomenografiska metodansatsen är induktiv, där resultatens slutsatser kopplas till teorier (Bryman, 2011). Kroksmark (2007) förtydligar att med en induktiv metodansats blir olika uppfattningar generella slutsatser.

6.3 Datainsamling

6.3.1 Intervjuguide

Dalen (2015) beskriver att i alla projekt som använder intervju som metod, kommer det finnas behov av att utarbeta en intervjuguide. Att utarbeta en intervjuguide innebär att omsätta studiens problemformuleringar till konkreta teman med underliggande frågor. Vid

utarbetandet ska man använda sig av områdesprincipen, vilket innebär att man börjar med frågor som ligger i periferin i förhållande till de mer centrala teman som ska belysas. Det är viktigt att frågorna är klara och otvetydiga och att frågorna inte är ledande (Dalen, 2015). Dahlgren och Johansson (2017) förklarar att fenomenografins intervjuer ska vara

semistrukturerade och tematiska, vilket innebär att det ska finnas ett mindre antal frågor som ordnas med hänsyn till de olika fenomen som intervjun berör.

Intervjuguiden i studienbörjar med perifera frågor, såsom hur länge de varit lärare, hur länge de har undervisat i engelska samt om de har undervisat på någon annan skola. Efter detta övergår intervjuguiden till områden som studien handlar om, undervisning i engelska för elever med dyslexi och lärarnas kunskaper kring detta. Eftersom det är en semistrukturerad intervju är frågorna till största delen öppna så att informanterna får tala fritt om varje

frågeställning och intervjuaren har frihet att ställa olika följdfrågor. Frågorna i den här studien är indelade i teman, såsom information, lärarens undervisning, lärarens kunskaper och skolans organisation.

20

Först genomfördes två pilotintervjuer för att testa intervjuguidens hållbarhet och frågornas relevans i förhållande till studiens syfte. Detta medförde att några frågor formulerades om innan intervjuerna genomfördes. Eftersom vi var två som genomförde intervjuerna finns det en interindividuell variation (Bryman, 2011) vilket betyder att frågorna kan ha ställts på olika sätt, men eftersom vi spelade in intervjuerna och transkriberade dom noggrant finns det ingen risk att svaren registrerades på olika sätt.

6.3.2 Urval

Val av informanter är en viktig fråga i kvalitativ intervjuforskning, där det läggs stor vikt vid att fundera ut vem som ska intervjuas, hur många och enligt vilka kriterier (Dalen, 2015). Vi beslutade att intervjua lärare som undervisar i engelska i årskurs 4 till 6 eftersom det enligt forskningen (Lundberg, 2013; Chall & Jacobs, 2003) är då elever ofta stöter på svårigheter inom ämnet engelska. Urvalet kom då att bli ett kvoturval, som Trost och Hultåker (2016) beskriver är ett urval av människor som är representativa för populationen i ett bestämt avseende. Intervjuerna genomfördes med elva lärare fördelade på tre kommuner. Kommunerna ligger i olika delar av Sverige och de orter skolorna ligger i är ett större samhälle, en mellanstor stad och en storstad. Skolorna ligger i olika socioekonomiska områden. Eftersom lärarna kom från olika skolor gav detta en större anonymitet, vilket är att eftersträva enligt Dalen (2015). Alla lärarna undervisar i engelska i årskurserna 4 till 6 men de undervisar också i andra ämnen. Genom kontakt med kollegor och rektorer på olika skolor valdes ett antal informanter ut, de kontaktades via mail eller telefon. De flesta lärarna i vår studie har arbetat 20-30 år. Nedan följer en tabell över antalet yrkesverksamma år där alla lärare har fått ett fiktivt namn.

Yrkesverksamma år Namn

0-10 år Doris, Erik, Fia 10-20 år Bodil, Ida, Gerda

20-30 år Asta, Charlie, Hans, Jens, Kalle

Det tänkta antalet informanter var från början tio stycken, men för att säkerhetsställa teoretisk mättnad genomfördes ytterligare en intervju. Teoretisk mättnad innebär enligt Bryman (2011) att inga nya eller relevanta data tillkommer inom en viss kategori.

21

6.4 Forskningsetiska aspekter

De etiska aspekterna som Vetenskapsrådet (2010) tagit fram, kring informationskrav, samtyckeskrav, nyttjandekrav och konfidentialitetskrav ska användas för informanternas trygghet och studiens kvalitet. Det innebär att informanterna informerades om syftet och deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande enligt samtyckeskravet. De lärare som tackade ja och gav sitt samtycke till en intervju erhöll ett missivbrev, där vi informerade om att deras medverkan var frivillig och avidentifierad. Innan vi startade intervjuerna informerade vi återigen om att deras deltagande var frivilligt, att de kommer att vara anonyma enligt konfidentialitetskravet och att de när som helst kan avbryta intervjun. Eftersom vi spelade in intervjuerna bad vi om tillåtelse för detta och vi garanterade att allt inspelningsmaterial kommer att raderas. De kommer även att kunna ta del av arbetet när det är klart.

6.5 Genomförande

6.5.1 Intervjuer

Intervjuerna tog 40 - 50 minuter och spelades in på våra mobiler. De genomfördes på respektive lärares skola för att tillse att miljön upplevdes trygg samt för att spara på lärarnas tid. Vi var noggranna med att låta informanterna få prata utan att avbryta samt ge tid för pauser för att inte stressa fram svar, att hålla ögonkontakt samt vara genuint intresserade av vad de berättade. Transkriberingen genomfördes omsorgsfullt och utförligt i nära anslutning till intervjutillfället.

6.5.2 Systematisering och analys av data

Den fenomenografiska analysmodellen beskrivs i 7 steg (Dahlgren & Johansson, 2017). Det första stegen innebär att bekanta sig med materialet, vilket innebär att läsa igenom de

transkriberade intervjuerna flera gånger. Detta gjorde vi genom att skriva ut och läsa igenom de transkriberade intervjuerna flera gånger, samtidigt som anteckningar fördes. Under andra steget kondensation, där man startar analysen genom att skilja ut de mest betydelsefulla uttalandena, antecknade vi på post-it lappar. Det tredje steget jämförelse, där man hittar likheter och skillnader inom materialet, läste vi återigen och skrev varje intervjufråga på separata papper och hade frågan i fokus medan vi letade efter likheter och skillnader. I det fjärde steget gruppering, där man nu grupperar de funna likheterna och skillnaderna använde vi oss återigen av post-it lappar. Steg fem innebär att artikulera kategorierna, då försöker man

22

hitta kärnan av likheter i de olika kategorierna. Detta gjorde vi genom att återvända till materialet och använda överstrykningspenna, vi markerade alla de olika kategorierna för att sedan se hur många de var i antal. I steg sex namnger man kategorierna, vilket vi också gjorde för att se hur det mest signifikanta i materialet framträdde. Den sista och sjunde fasen är en kontrastiv fas, som innebär att man granskar alla passager för att se om de kan passa in i fler än en kategori. Meningen är att en kategori ska vara exklusiv och detta moment brukar resultera i att man för ihop vissa kategorier till ett mindre antal. Detta gjorde vi genom att föra samman våra kategorier och kontrastera dem mot varandra. Inom fenomenografin kallas resultatet för utfallsrum. Under analysarbetet fick vi ibland backa tillbaka till föregående fas och fundera, precis som Dahlgren och Johansson (2017) beskriver att grupperingsfasen och artikuleringsfasen kan behöva upprepas flera gånger. Vi fann fyra huvudkategorier där den första var Lärares praktik med underkategorier Läromedelsstyrt och Gruppklimat. Den andra huvudkategorin var Att anpassa undervisningen i engelska för elever med dyslexi med

underkategorierna Motivation, Kommunikation, Alternativa lärverktyg, Avskalat material och

Repetition. Den tredje var Möjlighet att anpassa undervisningen i engelska för elever med dyslexi med underkategorierna Brist på tid och resurser samt Brist på kompetens. Den sista

huvudkategorin var Elevhälsans roll.

När resultatet ska redovisas går det att välja mellan att framlägga utfallsrummet utan teoretisk analys och istället ha med den teoretiska analysen i resultatdiskussionen, eller att skriva in analys och aktuell forskning samt egna analytiska tankar i direkt anslutning till de olika kategorierna (Dahlgren & Johansson, 2017). Vi valde analys och forskning i direkt koppling till de olika teorierna. Den avslutande diskussionen delades in i resultatdiskussion och

metoddiskussion, egna reflektioner och slutsatser. Till slut finns förslag på fortsatt forskning inom området.

6.6 Reliabilitet och validitet

Med reliabilitet menar Bryman (2011) att resultatet bör bli detsamma om en undersökning genomförs på samma sätt en gång till. För att få validitet i en studie görs en bedömning om slutsatserna i studien hänger ihop eller inte. En undersöknings överförbarhet kan översättas med extern validitet och innebär att resultaten är överförbara till en annan miljö. Pålitligheten i en kvalitativ forskning kan översättas med reliabiliteten i en kvantitativ forskning och innebär således att undersökningen ska anta ett granskande synsätt, där det skapas en

23

fullständig redogörelse för alla faser i forskningsprocessen, så att samma undersökning skulle kunna göras om på exakt samma sätt. Intern reliabilitet beskriver Bryman (2011) som att man kommer överens om hur tolkningarna av intervjuerna ska gå till. Denna process genomfördes tillsammans för att stärka reliabiliteten i studien. Med hänsyn till överförbarheten har vi intervjuat lärare från tre olika kommuner, där de har arbetat inom tre olika årskurser, så att inte någon enskild skolas tankestil eller vedertaget arbetssätt skulle utgöra grund för svaren. För att stärka mätnoggrannheten har vi nogsamt angett hur vi gått tillväga och fört

kontinuerliga anteckningar under arbetets gång för att kunna redogöra på ett fullkomligt sanningsenligt sätt. Det som ökar på tillförlitligheten är att vi nära inpå intervjuerna noggrant och exakt har transkriberat dem.

7. Resultat

Den första kategorin är Lärares praktik med underkategorierna Läromedelsstyrt och

Gruppklimat.

7.1.1 Läromedelsstyrt

I nio fall av elva uttrycker lärarna att de följer läromedlet. Lärarna beskriver att de tar upp läromedlets olika kapitel eller delar i fler fall än vad de talar om mål och kunskapskrav i styrdokumenten. De allra flesta lärarna uppgav att de följer det läromedel som används sedan tidigare på skolan. Tre lärare nämner hur de planerar sin undervisning för att eleverna ska klara de nationella proven i engelska i årskurs 6. En lärare uttrycker att planeringen utgår från de mål som eleverna ska nå, annars nämns inte styrdokumenten mer än att tre lärare beskriver att deras elever är röda i omdömesanteckningarna, det vill säga når inte kunskapskraven i engelska. Lärarna uttrycker att det är svårt att hinna med eleverna med dyslexi samtidigt som resten av klassen vill gå vidare i läromedlet. Ett par lärare beskriver att de har samma

läromedel från årskurs 4 till årskurs 9 vilket gör att det blir en röd tråd i läromedlet på skolan.

24

Trots att alla lärare utom två har läromedlet som grund uttrycker samtliga lärare att de förändrat sitt arbetssätt vilket gör att de känner sig tryggare att gå ifrån läromedlet.

“I början var det väl ganska mycket hålla sig till lärobok och följa kapitlen och övningarna lite mer traditionellt, men nu har man ju betydligt mer koll på övriga kunskapskrav i ämnet. Man vågar släppa boken”(Gerda).

Detta överensstämmer med Skolinspektionens (2010) granskning, att engelskundervisningen till stor del utgår från traditionella undervisningsmaterial och hjälpmedel. Skolinspektionen (2011) menar att lärare lägger upp sina lektioner på likartade sätt med en lärarledd start av lektionen, därefter får eleverna arbeta gemensamt eller enskilt med samma uppgifter att lösa, dessutom förväntas eleverna att arbeta på samma sätt och med samma lösning på uppgifterna.

“Oftast brukar jag börja med genomgång och så får de jobba en stund och sen brukar jag bryta av med muntliga övningar” (Bodil).

Fleck (1997) beskriver att vi tillhör olika tankekollektiv och inom dessa bildas en tankestil. Inom en tankestil skapas och utvecklas olika begrepp vilka utvecklas över tid. Vi är påverkade av hur dessa begrepp har framställts tidigare och den kultur vi tillhör. Ett sådant

tankekollektiv kan bestå av lärare på en skola, deras tankestil påverkar verksamhetens arbete och inom gruppen befästs traditioner och begrepp. En gemensam tankestil innebär att

uppfattningar delas om hur man ska arbeta och uttrycka sig inom gruppen (Fleck, 1997). Om den rådande tankestilen på skolan är behavioristisk eller om den är sociokulturell, kommer att avspegla hur man ser på orsaken till att elever inte når skolans mål. Tankestilen som råder inom en grupp lärare påverkar undervisningen och dess innehåll, organisationen på skolan samt synen på de mål som ska uppnås och hur de ska uppnås. För att åstadkomma förändring i en tankestil krävs det ett gediget arbete av ledning och personal (Persson & Persson, 2012). Vi tolkar det som att lärarna litar på att läromedlet ger eleverna allt de behöver, samt att de följer den tradition som råder på skolan i form av det läromedel som finns inköpt till eleverna.

7.1.2 Gruppklimat

En förutsättning för lärande är att gruppen har ett bra klimat som bygger på att läraren arbetar med att skapa goda relationer i de grupper de undervisar i. På frågan hur lärarna arbetar med gruppens klimat ser vi en bredd i svaren. Flertalet av lärarna svarar att de anser att klassen ska

25

ha roligt tillsammans, att de genom lekar och att ha ett tillåtande klimat stärker gruppens samhörighet. Några lärare säger att de arbetar med att uppmuntra och berömma eleverna, de menar att det är viktigt med positiva kommentarer. Flera nämner att det är viktigt att alla accepteras och att eleverna måste respektera varandra. Ett annat sätt att stärka klimatet som ett par av lärarna beskriver är att de själva är modeller för eleverna, de visar att de inte alltid kan allt och att de inte har alla svaren. Istället visar de hur man kan ta reda på svaren. En lärare säger att det som är viktigast är:

“Att vi är öppna med vad eleverna tycker är svårt och förklarar att det är fler som känner så” (Hans).

Men det finns också lärare som uttrycker att de inte vet exakt hur de arbetar med att stärka gruppens klimat. Ingen av lärarna nämner att de arbetar med klassens regler eller liknande utan mer att de styr genom att säga ifrån om någon exempelvis skrattar när en elev säger fel.

“Det jobbar jag stenhårt med och jag hugger som en kobra om jag ser att någon är på

någon”(Charlie).

I lärares grunduppdrag ingår det att arbeta med att skapa bra relationer till alla elever men också att hjälpa eleverna med att skapa bra relationer. Skolan ska fostra solidariska och ansvarstagande elever (Lgr 11). Enligt (Boo et al, 2017) ska eleverna därför ingå i

sammanhang där de får utveckla sociala relationer där eleverna lär sig att förstå och känna omsorg om andra. I det relationella perspektivet (Aspelin, 2013) beskrivs att kvalitén i relationerna är av avgörande betydelse därför måste lärare arbeta med att ha bra relationer i alla möten i skolan. Thornberg (2013) menar att lärare kan vara styrda av sina privata inställningar som inte nödvändigtvis stämmer med våra styrdokument, det blir därför viktigt att gemensamt klargöra vilka normer som ska styra så att det bildas ett bra skolklimat.

Lärarna i studien arbetar med att grupperna ska ha roligt, med att uppmuntra och berömma eleverna, vilket är ett bra arbetssätt när individernas självförtroende ska stärkas. Lärarna uppger olika sätt att arbeta med gruppens klimat, men ingen nämner på vilket sätt de arbetar med normer. Det som nämns är mer ett upprätthållande av regler än ett genomtänkt arbete som med säkerhet stärker gruppens klimat på ett positivt sätt. Ingen av lärarna nämner att de arbetar med samtal om det gemensamma klimatet tillsammans med eleverna.

26

7.2 Att anpassa undervisningen i engelska för elever med dyslexi

I den här studien anser de flesta lärarna att de vet hur de ska anpassa undervisningen för elever med dyslexi. De underkategorier vi fick fram, alltså lärarnas uppfattning om hur de ska

anpassa undervisningen för elever med dyslexi är; Motivation, Kommunikation, Alternativa lärverktyg, Avskalat material och Repetition.

Lärares uppfattning om de vet eller inte vet hur de ska anpassa undervisningen i engelska för elever med dyslexi:

:

7.2.1 Motivation

Lärarna beskriver att motivation är en framgångsfaktor för elever med dyslexi och de beskriver olika sätt att öka motivationen, både i form av spel och lekar, men även i form av digitalt material där de beskriver att det finns kunskapsspel och andra aktiviteter via internet att använda sig av. Flera lärare nämner quizlet vid glosförhör. En av lärarna beskriver hur framför allt skrivarbetet är upplagt utifrån elevernas intressen, där skrivuppgifterna är riktade till alla elever och där alla elever skriver på datorn.

“Skrivandet blir att de ska recensera en film eller kanske de skriva om något som de gjort, exempelvis friluftsdagen och då skriver alla i classroom” (Fia).