Panik, ta youtube! Studenters och förskollärares inställning till musik och den egna kompetensen i relation till förskollärarutbildningen på Malmö universitet

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

Panik, ta youtube!

Studenters och förskollärares inställning till musik och den egna kompetensen i relation till förskollärarutbildningen på Malmö universitet.

Panic, use youtube!

Students’ and pre-school teachers’ attitudes to music and their own competences in relation to the pre-school teacher training program at Malmö University.

Klara Siöland & Hanna Andersson

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Sara Berglund Datum för slutseminarium: 29 maj 2018 Handledare: Ylva Holmberg

Förord

Året var 2017, en dag i maj befann sig två studenter från förskollärarutbildningen på ett gemensamt seminarium på Malmö universitet. En gick musikprofil och en på det ordinarie programmet, där den sistnämnda ofta saknade ett kontinuerligt och praktiskt estetiskt perspektiv. De möttes genom utbytet av kurslitteratur om musikpedagogik och fröet till en vänskap såddes. Vännerna märkte snabbt att deras upplevelser av programmen skilde sig markant, diskussioner om olikheter, likvärdighet och musik var återkommande. Mot bakgrund av detta hittades problemområdet för examensarbetet.

När vi träffades i maj hade vi båda planerat att skriva examensarbetet själva, men efter våra diskussioner om utbildningen och utvecklandet av en stark vänskap valde vi att skriva examensarbetet tillsammans. Vi var (och är) övertygade om att vi kompletterar varandra väldigt bra. Vi har liknande tankegångar och föredrar att träffas och diskutera vår uppsats muntligt. Därför har vi träffats nästan varje vardag från processens början till slut. Klara tog stor del i skapandet av enkäten men frågorna formulerades tillsammans. Hanna tog initiativ till att leta vetenskapliga artiklar för att senare dela upp artiklarna så vi läste lika många vardera. Vi har därför verkligen gjort examensarbetet tillsammans med knappa undantag.

Vi vill tacka Ylva, vår handledare, för att hon noggrant läst och skickat många fantastiskt hjälpsamma kommentarer. Tack till Klaras make Hampus, som vid många tillfällen fått stå som både mänsklig ordbok och pannkaksstekare. Tack också till familjen Andersson för stöd och bollplank. Det största tacket är på sätt och vis till oss båda två. Genom danspauser, memes, långa dagar och många matlådor har vi kämpat för vår idé och gjort den till vår.

Abstract

The aim of this study is to examine how or if newly graduated school teachers and pre-school teacher students see themselves as competent in. As well as their attitude toward, working with music in a pre-school environment and how that relates to the music education received at Malmö University. With a starting point in both national and international studies which discuss these topics from different perspectives this study aims to start a discussion at Malmö University, which has a music profile as well as the common pre-school teacher program, and to broaden the variety of perspectives with a focus on the students’ experience. The study is conducted through an online form distributed to students during semester four and six, respectively, and to pre-school teachers who graduated in January 2018, who have all attended Malmö University. Some of the participants have attended the music profile instead of the common program. The material has been analyzed with previous studies in mind and through sociocultural and educational theories, perspectives and a few of their key notions. The material shows an overall insecurity to work with music in a pre-school setting and a need for more music education throughout the program. The participants from the music profile are, however, significantly less insecure and mention their own ideas for music activities on several occasions.

Keywords: förskollärarutbildning, förskollärare, musikdidaktik, musikprofil Malmö

Innehållsförteckning

1.Inledning 7

1.1 Syfte och frågeställningar 8

1.2 Bakgrund 8

2. Teori 10

2.1 Kvalificering, socialisering och subjektifiering 10

2.2 Situerat lärande 11 2.3 Opportunity horizon/möjlighetshorisont 11 3. Tidigare forskning 13 4. Metod 16 4.1 Val av metod 16 4.2 Urval 18 4.3 Genomförande 18 4.4 Etiska överväganden 19 4.5 Analysförfarande 20

5. Resultat och Analys 21

5.1 Enkätdeltagande 21

5.2 Närvaro på kursmoment 22

5.3 Närvaro på estetiska kursmoment 23

5.4 Uppfattning om förskollärarutbildningens möjlighetshorisont 24

5.5 Musikens roll i förskolan 27

5.6 Upplevd förmåga att planera och genomföra en givande och varierande musikstund i

förskolan 30

5.7 Känslan inför att hålla en spontan musikstund 33

5.8 Övriga kommentarer/tankar baserat på deltagarnas relation till musiken i

förskollärarutbildningen på Mau? 35

5.9 Sammanfattande analys 36

6. Diskussion 38

6.1 Fortsatt forskning 40

Källförteckning 41

Bilaga 1: Intervju med Ylva Holmberg 44

1. Inledning

Förskolan är en miljö där estetiska uttrycksformer ofta är närvarande, en verksamhet som enligt sin läroplan ska innefatta dessa uttrycksformer som både mål och medel för upplevelser och lärande (Skolverket, 2016). Förskolan är också en plats där teori och praktik möts och för att på bästa sätt kunna implementera detta som förskollärare ter det sig naturligt om dessa delar kontinuerligt samspelar under förskollärarutbildningen. Inte genom att i hög grad endast läsa om sätt där musik kan agera både medel och mål utan genom att lära och uppleva med alla sinnen, hela kroppen. Samspelet mellan teori och praktik är professionens grund och yrket kan bli svårare att genomföra om dessa särskiljs för mycket under utbildningens gång. Det finns forskning som betonar vikten av att blivande lärare själva får uppleva och praktisera musik för att kunna lära ut (Jeanneret, 1997, Ehrlin & Gustafsson, 2015). Det är inte bara barn som lär sig med hela kroppen, även vuxna behöver en holistisk syn och upplevelse av det egna lärandet för att kunna bli trygga och kompetenta (Lave & Wenger, 1991).

Vi läser båda förskollärarutbildningen vid Malmö universitet, ett av lärosätena i Sverige som har en förskollärarutbildning med musikprofil, där en av oss går. Detta innebär att vi har olika uppfattningar och kunskaper om hur vi kan använda oss av en av de estetiska uttrycksformerna i förskolans verksamhet - musik. Tidigare kunskaper påverkar både kompetensen inom musikämnet och inställningen till att arbeta med det (Jeanneret, 1997, Ehrlin & Gustafsson, 2015). Förskollärare (oavsett program) behöver vara musikdidaktiskt kompetenta och kunna arbeta med musik i förskolan, vilket uttrycks i både förskolans läroplan och kursdokument från förskollärarutbildningen på Mau. Det är något detta arbete avser att undersöka vidare, alltså hur förskollärarstudenter och nyexaminerade förskollärare från Malmö universitet upplever sin musikdidaktiska kompetens samt vilken inställning de har till musik i förskoleverksamhet. En studie med syfte att undersöka studenters upplevelser och kompetens i detta ämne behövs för att få insikt i vad studenter faktiskt upplever de kan erhålla utifrån utbildningen och dess olika program.

Under resterande avsnitt kommer de olika programmen på förskollärarutbildningen benämnas som musikprofil respektive ordinarie. Detta för att tydligt förklara vilka studenter och vilken program som berörs. Eftersom Malmö högskola officiellt blev universitet i januari 2018, kommer vi hädanefter endast skriva Malmö universitet eller Mau, även om majoriteten

av dokument kommer från högskoletiden. Vidare kommer inte begreppet ”deltagare” användas i syfte att benämna de studenter och förskollärare som deltagit i studien då det riskerar att förväxlas med ett analysbegrepp som tas upp i teoriavsnittet. Personerna refereras till som studenter, förskollärare och informanter.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att undersöka och analysera förskollärarstudenters och nyexaminerade förskollärares inställning till musik i förskolan samt den egna kompetensen i relation till förskollärarutbildningen på Malmö universitet. Detta undersöks utifrån följande frågeställningar:

- Hur upplever nyexaminerade förskollärare respektive förskollärarstudenter på Malmö universitet den egna kompetensen samt inställning till att utöva musik i verksamheten?

- Hur kan studenters upplevelse av den egna musikdidaktiska kompetensen sättas i relation till förskollärarutbildningens programdokument på Malmö universitet?

1.2 Bakgrund

Förskollärarutbildningen var år 2001 en del av lärarutbildningen i Sverige, blivande förskollärare studerade tillsammans med bland annat blivande fritidspedagoger och grundskollärare i långa perioder av utbildningen. Men 2008 lämnades det in en utredning av lärarutbildningarna på svenska lärosäten, beordrad av Sveriges då borgerliga regering. Utredningen kallades för HUT 07, senare titulerad ”En hållbar lärarutbildning” (SOU:2008:109). Den var essentiell vid revidering av läroplaner samt hade för avsikt att skapa en ny (förskol-) lärarutbildning, vilken trädde i kraft 2011. I den nya (nuvarande) lärarutbildningen separeras ämneslärare och förskollärare från första termin utifrån den examen de erhåller.

Under avsnittet ”Förskolan” i HUT 07 förklaras utförligt under tio sidor hur barn ska utveckla sitt skriftspråk, verbalt språk och matematiska kunskap samt hur livsnödvändigt det är och att förskollärare måste kunna lära barnen detta. Estetiska uttrycksformer tas överhuvudtaget inte upp mer än i ett fåtal meningar likaså sociala frågor och utveckling (SOU:2008:109, s. 228-240).

Vid en titt på utbildnings- och kursplaner från början av 2000-talet och framåt för lärarutbildningen finns en tydlig trend där estetiska uttrycksformer får mindre utrymme, främst för musikrelaterade kurser. Detta är en slutsats som Tellgren (2008) kom fram till efter en undersökning av programdokument på Örebros universitet, något som överensstämmer med de dokument vi läst för Malmö universitet. Denna förändring genomsyrar även utvecklingen av förskolans läroplan, om än inte i samma utsträckning. Utbildningsplanen från 2002 visar förskollärarstudenters möjlighet att få en fördjupad kunskap inom estetiska uttrycksformer, utöver de obligatoriska. I utbildningen från 2011 har det ordinarie programmet en kurs på 15 högskolepoäng i estetiska uttrycksformer med totalt 9 timmar icke-obligatorisk workshop var för musik, drama och bild. Samma år som den nya förskollärarutbildningen trädde i kraft påbörjades arbetet för att skapa en musikprofil på förskollärarutbildningen vid Malmö universitet, denna tog emot sina första studenter höstterminen 2013. Ylva Holmberg som är grundare av och ansvarig för profilen förklarar i en skriftlig intervju (Malmö, 180505, se bilaga I) att den skapades som en respons på dels mindre utrymme för estetiska uttrycksformer på ordinarie utbildning och dels för att musikhögskolans uppdrag inte innefattar utbildning i musik mot barn i förskoleåldern. Musik nämns i läroplanen vid ett flertal tillfällen, både som mål och som medel. Förskollärare behöver kunna implementera läroplanens mål och riktlinjer oavsett valt program under utbildningen. Denna uppsats riktar sig därför till förskollärarstudenter (musikprofilen och ordinarie) som en del i en pågående lokal diskussion om vad utbildningen ger förskollärare för kompetens inom musik.

2. Teori

Övergripande kommer vi att ta avstamp i sociokulturellt perspektiv, med hjälp av Lave och Wenger (1991). Detta för att kunna belysa och analysera den process informanterna genomgår, både på grupp- som individnivå. Genom att även utgå från Biestas (2011) teorier om lärande utifrån ett utbildningsperspektiv kan vi sätta processen i relation till utbildningens olika funktion och bredda analysen av vårt resultat.

2.1 Kvalificering, socialisering och subjektifiering

Biesta (2011) diskuterar och använder sig av tre utbildningsaspekter - kvalificering, socialisering och subjektifiering - vilka belyser en utbildnings funktion, intention och inverkan. Dessa bör enligt Biesta förstås ”som överlappande, sammanflätade och i viss mån även motstridiga dimensioner av vad utbildning kan vara” (Biesta, 2011, s.34). Biesta förklarar att det bäst illustreras genom ett venndiagram, cirklar vars fält är beroende av varandra och delvis sammankopplade, vilket är ett matematiskt verktyg för att belysa likheter/samband inom mängder/klasser. Elever kallar Biesta hellre för ”den lärande” eftersom detta enligt honom stämmer överens med grundtanken om att lärandet hos en människa är livslångt.

Kvalificering handlar om faktiska kunskaper och kompetens. Utbildningsinstitutioner

har som uppgift att kvalificera sina lärande. Kvalificering berör inställning och ”benägenhet att ‘göra någonting’ - ett ‘görande’ som kan handla om allt ifrån det mycket specifika (som att utbilda sig till ett visst yrke eller lära sig en viss färdighet eller teknik) till det mycket mer allmänna (som att introduceras för den moderna kulturen eller lära sig sociala färdigheter osv)” (Biesta, 2011, s. 28).

Socialisering berör den lärandes vistelse i en specifik kultur med speciella normer och

ordningar. Inom en utbildningsinstitution överförs vissa normer och värderingar. Socialisering är inte utbildningens huvudsyfte men effekter av ett socialiserande kan en utbildning inte undgå, detta visar forskningen runt den ”dolda läroplanen” som Biesta hänvisar till. ”På detta vis spelar utbildning i en viktig kultur- och traditionsbevarande roll - både i fråga om dess önskvärda och icke-önskvärda aspekter.” (Biesta, 2011, s.28).

Till sist menar Biesta (2011) att subjektifiering handlar om ett oberoende av det som socialisering innebär. Att den lärande tar avstånd ifrån de redan existerande ordningarna och hittar ett eget, eller rentav nytt sätt, att arbeta med sitt lärande. Inom subjektifiering är den

lärande inte bara en i mängden och ytterligare ett ”exemplar” av många utan den lärande börjar hittar nya, egna vägar. Biesta menar även att det är i skärningspunkten mellan dessa utbildningsfunktioner som de mest intressanta frågorna eller diskussionerna uppstår (ibid.).

2.2 Situerat lärande

Teorin om situerat lärande kommer från den sociokulturella traditionen och Säljö (2014) förklarar att teorin menar att lärande sker kollektivt och genom deltagande i sociala praktiker. Utifrån den här teorin har Lave och Wenger (1991) utvecklat begreppet ”legitimate peripheral participation” som ett sätt att tydliggöra och förklara teorin samt belysa processen av förflyttningen av en person från legitimate peripheral participation till full

participation/membership i en community of practice. Vi har valt att översätta dessa begrepp

och använda oss av periferiskt deltagare till central deltagare i en praxisgemenskap - som för denna uppsats kommer att beröra förskollärarprofessionen och förskollärarstudent i en relation till musikdidaktisk kompetens. Lave och Wenger menar att en novis kan bli mästare (central deltagare) genom en successiv utveckling av delaktighet. Den lärande går från att utföra/delta i mindre uppgifter/ grundläggande kontextuell utbildning i en social gemenskap och från mer periferiskt deltagande blir kunnig och kompetent i sin praxisgemenskap. Mästaren och/eller centrala deltagare, tillsammans med den fysiska och sociala kontext som lärandet äger rum i har makten att tilldela möjligheter/redskap till den lärande. Teorin förklarar att om den lärande skiljs från kontexten och de centrala deltagarna försvårar detta processen för att bli central deltagare och kunnig/kompetent. Deltagandet innebär ett kontinuerligt görande för att utöva och uppleva sin delaktighet i praxisgemenskapen. Erfarenheter ökar förståelse och kunskap vilket möjliggör för självinsikt i kompetens och praxis. Lave och Wenger menar även att en person kan vara kunnig och en central deltagare inom en nivå/del av exempelvis yrkesutövande men periferisk i en annan.

2.3 Opportunity horizon/möjlighetshorisont

Ehrlin och Gustafsson (2015) använder sig av begreppet opportunity horizon för att förklara förflyttningen från periferiskt till centralt deltagande utifrån den dimension som involverar förändring både i den lärandes självbild och i dens identitet. I vårt arbete kommer vi använda oss av Lundqvists (2010) definition av begreppet. Vi har även valt att översätta begreppet till

och etnicitet, och erfarenheter kan möjligheter (alltså möjlighetshorisont) te sig och uppfattas olika för olika individer. För att vidare aktualisera och konkretisera begreppets funktion för vår uppsats kommer vi nedan ge några exempel, vilka ska ses som obesvarade hypoteser.

En person med bakgrund i en medelklassfamilj med akademiskt skolade föräldrar kan se sin närvaro på ett högre lärosäte som självklar och vetenskapligt teoretiska studier upplevs enkelt att ta till sig. Personen kanske samtidigt inte kan uppfatta att den har möjlighet eller legitimitet att vara i en miljö där studierna främst är praktiskt förlagda, exempelvis lärling till ett praktiskt hantverk. Det kan vara svårt för personen att tillhandahålla kunskap och erfarenheter inom praktiskt musikutövande om personen inte är musikaliskt begåvad med erfarenheter att begåvning är ett kriterium för att utöva musik. Det sista exemplet är helt i enlighet med majoriteten av de studier som förklaras under kommande avsnitt ”tidigare forskning”.

Vad som är möjligt bestäms utifrån flera parametrar, det externa utifrån maktstrukturer, sociala normer och positioner och det interna, utifrån individens uppfattningar och erfarenheter om vad som är möjligt och tänkbart. Vad som vidgar och ändrar möjlighetshorisonten är när eller om individen ändrar riktning genom omvärderingar och nya erfarenheter.

3. Tidigare forskning

Den forskning som beskrivs i detta avsnitt avser att etablera det forskningsfält vi valt och vidare använt som utgångspunkt.

Ehrlin och Gustafsson (2015) har i sin studie utforskat förskollärarstudenters uppfattning av sig själva som musiker och deras framtida professionella roll som förskollärare. Studiens syfte är att genom ökad kunskap förbättra möjligheterna för en förskollärarutbildning med musikprofil för att i förlängningen kunna förbereda framtida förskollärare inför rollen som ledare och inspiratörer i en musikande förskolemiljö. Detta undersöks genom enkäter och fokusgrupper med studenter som går musikprofil på Mälardalens högskola. Författarna utgår från en sociokulturell teoribildning och lutar sig mot begrepp som ”opportunity horizon” och ”legitimate peripheral participation” för att beskriva och förstå lärandets utveckling. I artikeln tas den stora skillnaden mellan teoretisk och praktisk kunskap upp, när det gäller musik. Ehrlin och Gustafsson diskuterar vikten av kombinationen mellan praktiskt och teoretiskt arbetssätt för blivande förskollärare och beskriver förskollärarutbildningen som ett sorts identitetskonstruerande. Tillvägagångssättet under utbildningen är enligt författarna inte det enda som påverkar en förskollärares relation till musik, även tidigare erfarenheter speglar identiteten som lärare i musik. Studiens resultat tyder på att förskollärarutbildningen inte kan förlita sig på att praktiken/VFU:n (verksamhetsförlagd utbildning) ensam utrustar studenter med inspiration och självförtroende inför sin framtida ledarroll inom musik. Även under utbildningen behöver blivande förskollärare praktiskt arbeta med musik. Artikeln påpekar att trots mängden schemalagda tid för musik är liten så är den oerhört viktig. Detta, menar författarna, eftersom lärande baserat på egna upplevelser och erfarenheter fäster sig djupare än lärande sittandes i skolbänken. Ehrlin och Gustafssons slutsats är att förskollärarstudenter, oavsett profil, behöver mer praktisk erfarenhet, en bredare repertoar inom musik och musikdidaktisk kompetens. Detta för att bli mer självsäkra i utövandet av musik, samt att det behöver ges en tydlig förskolekontext och praktiseras. Ehrlin och Gustafsson kommer även fram till att träning av rösten inte bara ger bättre sångröst utan bidrar även till bättre självförtroende vid andra muntliga anföranden.

Ehrlin och Wallerstedts artikel från 2014, förklarar att musik historiskt sett alltid varit viktig i svensk förskoletradition. Men i utvecklingen av läroplan och utbildningsplaner för förskollärarprogrammet har musik och andra estetiska uttrycksformer prioriterats bort. Detta sätts i relation till ett flertal internationella och nationella undersökningar som visar att

förskollärare upplever sig ha otillräcklig musikdidaktisk kompetens för att kunna genomföra sitt pedagogiska uppdrag. Deras artikel vilar på en studie av Ehrlin (2012) där den kvalitativa empirin baseras på observationer av och intervjuer med förskollärare på två musikprofilförskolor i Sverige. Pedagogerna på dessa förskolor har deltagit i fortbildning för att utveckla sina musikdidaktiska förmågor. Resultatet visar att verksamheten genomsyras av spontana och planerade musikaktiviteter, där musik är mål samt medel för andra ämnen. Pedagogerna har gedigen musikdidaktisk kompetens men framhäver under intervjuerna att de inte är ”bra på musik” (s. 1807). Pedagogerna återger enligt Ehrlin och Wallerstedt en normativ bild av att det behövs musikalisk begåvning för att kunna lära ut musik. Författarna framhäver genom ett sociokulturellt perspektiv vikten av pedagogernas tidigare negativa erfarenheter kring utövande av musik i relation till ovanstående norm. Ehrlin och Wallerstedt utgår från begreppet legitimate peripheral participation för att klargöra att genom utvecklandet av ett professionellt språk att tala om sin verksamhet/kunskap, kan musikdidaktisk kompetens och självsäkerhet erövras. Detta tillsammans med musikalisk kunskap och repertoar - teoretisk och praktisk, bör enligt Ehrlin och Wallerstedt genomsyra förskollärarutbildningen och är ett sätt att konstruera den musikaliska, personliga och professionella identiteten.

Neryl Jeanneret (1997) har som utgångspunkt i sin studie forskning från ett flertal länder som påvisar att lärare för de yngre åldrarna har en negativ inställning till och saknar tillit till den egna förmågan att lära ut musik. Inställningen förklaras i hög grad bero på tidigare negativa erfarenheter, vilket negativt påverkat självförtroendet att lära ut musik. Deltagarna var 222 lärarstudenter från Arizona i USA och Newcastle i Australien. Studiens syfte är att undersöka huruvida det kan härledas till musikkurser under utbildningen och om detta kan förändras genom en kurs i musik och musikdidaktik under studien. Kursplanen för denna fokuserade på att tillföra musikkunskap, utveckla förmågor samt stärka deltagarnas självförtroende att lära ut musik genom positiva gemensamma aktiviteter och upplevelser. För att kontrollera huruvida inställning och upplevelse förändrades efter kursen genomfördes samma enkätundersökning innan och efter. Resultatet visade att efter kursen rangordnade deltagarna musikämnet mycket högre än tidigare bland skolämnen. 96 % av grupperna som deltog ansåg att kursen ändrat deras inställning till och självsäkerhet i musik i positiv bemärkelse. Många använde de metoder och aktiviteter de fått under kursen i sin egen undervisning. Jeanneret drog slutsatsen att hur studenter lär musik under utbildningen är en fundamental del i hur de upplever musikämnet och att lära ut detta. För att kunna lära ut behöver studenterna enligt Jeanneret få uppleva och praktisera musik.

Baldwin och Beauchamp (2014) har genom en mindre undersökning i Wales kommit fram till att en reform av styrdokument kan göra stor skillnad. Denna reform innebar tydligare formuleringar i den nationella läroplanen. Under resten av artikeln skriver Baldwin och Beauchamp om vikten av musik som ett självt stående ämne. Detta eftersom musiken gjort en flytt från att ha varit musiklärarens till klasslärarens ansvar. Utifrån reformen sågs musikämnet som något som ofta kan vinna på en sammanslagning med andra estetiska uttrycksformer eftersom eleverna på ett mer effektivt sätt upplever alla uttrycksformerna inom en och samma aktivitet. Detta bidrar dock till en generaliserande tanke av att musik endast är ett inslag av kreativitet och då tappar sin självständighet i att få stå som eget ämne. Resultatet av undersökningen visade även att många lärare inte ansåg sig ha tillräckliga kunskaper för att lära ut musik, något Baldwin och Beauchamp förklarar leder vidare i en cirkel som gör att eleverna inte heller kan finna intresse inom ämnet. För att komma över detta menar Baldwin och Beauchamp att lärarna själva måste medverka i undervisningen helt och fullt istället för att följa exempelvis läroplaner och/eller rekommendationer utan att själva känna någon slags passion över konsten.

Forskning som Ehrlin och Gustafsson (2015), Ehrlin och Wallerstedts (2014), Neryl Jeanneret (1997) och Baldwin och Beauchamp (2014) har alla bidragit till en internationell eller nationell diskussion om förskollärarrollen och dess relation till musik. Detta examensarbete är inspirerat av och utgår delvis från den tidigare forskningen som de gjort. Precis som Jeanneret (ibid.) och Ehrlin och Gustafsson (ibid.) utgår vår studie från förskollärarstudenters upplevelser av och till musikundervisning från respektive lärosäte. Vi hoppas kunna bidra till en kumulativ forskningsprocess med studentperspektiv från Malmö universitet. Jeanneret undersöker informanternas inställning till musikämnet och musikdidaktik genom en kvantitativ enkät, Ehrlin och Gustafsson genom kvalitativa samtalsgrupper med förskollärarstudenter. Empirin för detta examensarbete utgår från en kombination av dessa i en enkät med både öppna och slutna frågor. Den tidigare forskning som nämns sätts i relation till arbetets resultat för att påvisa eventuella paralleller, lik- och olikheter.

Vi har inte hittat någon omfattande forskning kring liknande problemformuleringar eller för musikprofilen på Mau samt hur den påverkar studenters inställning och kompetens inom musik. Vi känner därför ett ansvar att använda vårt examensarbete till något som kan bidra till att den lokala diskussionen (på Malmö universitet) inom vårt forskningsfält fortgår, vidgas och uppmärksammas.

4. Metod

Genom dokumentanalys, intervju och enkätsvar undersökte och analyserades förskollärarstudenters och nyexaminerade förskollärares inställning till musik i förskolan och den egna kompetensen i relation till förskollärarutbildningen på Malmö universitet. Dokumentanalys och intervjun med Ylva Holmberg blev grunden till avsnitt 1.2, ”Bakgrund” och nämns därför bara kort under detta kapitel.

För detta avsnitt kommer metodvalet motiveras och förklaras samt resoneras utifrån kvalitativ och kvantitativ metodansats. Vidare kommer urvalet och genomförandet presenteras och sedan etiska överväganden inför skapandet, genomförandet och analyserandet av empirin. Avslutningsvis presenteras analysförfarandet.

4.1 Val av metod

Efter vi hittat vårt problemområde misstänkte vi att vi inte var ensamma om att tänka att de olika inriktningarna bidrog till olika inställningar och kompetens inom musik hos studenterna. Vi valde att använda oss av en enkät riktad till förskollärarstudenter och nyexaminerade förskollärare från Malmö universitet för att undersöka vad studenterna och förskollärarna själva tänker och känner. Vidare förklaring av metodvalet sker under kommande rubriker ”Kvalitativ och kvantitativ metod” och ”Enkät”. Ytterligare funderade vi på hur vi skulle ta reda på varför de olika inriktningarnas utformning ser ut som de gör och hur detta bidrar till de eventuellt olika inställningarna till musik och i förlängning - den individuella kompetensen i musikdidaktik. Vi genomförde även en skriftlig intervju med Ylva Holmberg rörande musikprofilens historia på Mau (se bilaga I) för att få bakgrunden för profilens uppkomst.

Kvalitativ och kvantitativ metod

Vårt arbete är en kombination av kvantitativ och kvalitativ metod. Enkäten är en kvantitativ undersökning utifrån perspektivet att en större mängd informanter kan synliggöra mönster mellan data från olika människor (Alvehus, 2013). Genom kvantitativa undersökningar kan vi som undersökare lättare dra generella slutsatser och mer exakta tolkningar än vid enbart kvalitativa studier. Då vi har enkätfrågor där informanterna ombeds svara fritt behöver vi även kunna analysera dessa svar kvalitativt. Vid kvalitativ analys av ett material möjliggörs en fördjupad förståelse av den problemställningen arbetet utgår från. Datan blir då enligt

Alvehus (ibid.) mer trovärdig eftersom informantens frihet att uttrycka sin förståelse och upplevelse är större.

Vår enkät analyseras alltså utifrån både ett kvantitativt och ett kvalitativt perspektiv, detta för att kunna genomföra mer precisa jämförelser med fler nyanser och mer ingående information (Bjørndal, 2005). Vidare bidrar en kombination till slagkraftighet genom både antalet informanter och utifrån de kvalitativa svar som ges (Alvehus, 2013). För att möjliggöra en kvalitativ och kvantitativ studie valde vi enkätfrågor som synliggör individens kvalitativa svar och gruppens kvantitativa mönster.

Enkät

Med hjälp av Google Forms skapade vi en enkät med nio frågor som riktades till examinerade förskollärare och förskollärarstudenter. Vi valde att ha en digital enkät istället för individuella, muntliga intervjuer för att på kort tid samla in många men ändå personliga och ingående svar. Enkäten hade inledande studiens syfte för att som Bjørndal (2005) förklarar, ge tillräckligt med information om ämnet för att veta vad informanten ska svara utifrån. Eftersom vi med våra frågeställningar ville ta reda på studenternas egna upplevelser valde vi att använda oss av både öppna och slutna svarsalternativ. Utformningen av enkätfrågorna utgår från tumregler som Bjørndal (ibid.) presenterar och anser bör reflekteras över vid utformandet av intervju- och/eller enkätfrågor. De slutna avsåg att tydligt sortera informanterna i grupper om utbildning, ordinarie eller musikprofil, samt vilken termin de läste eller huruvida de var examinerade. En av de mer slutna frågorna innehöll ett flertal svarsalternativ informanten kunde välja, frågan avsåg att för oss tydliggöra vilken inställning av musikämnet informanterna hade. De öppna frågorna avsåg att ge informanten större utrymme och möjlighet att uttrycka både sin förståelse och upplevelse, vilket möjliggjorde för en bredare analys och helhetssyn på de sociala processer och sammanhang där våra informanter verkar (Alvehus, 2013).

Vidare ville vi även ha så många svar som möjligt för att eventuellt se mönster inom och mellan undergrupperna. Genom att välja en lättillgänglig och nätbaserad enkät möjliggjorde vi inte bara för det utan även att få in svaren från informanterna inom kort tid så de kunde sorteras och analyseras. Valet av en delvis kvalitativ enkätundersökning kan leda till ett större och mer komplicerat analysarbete då det finns flera parametrar att ta ställning till beroende på de fria svaren.

Om vi istället valt enbart muntliga intervjuer ansikte mot ansikte med studenterna/förskollärarna hade vi möjliggjort för mer utförliga och personliga svar samt vid mötet kunnat vidareutveckla dessa vid behov. Samtidigt hade denna metod varit ohållbar om vi velat få in lika många svar (80 st) som genom den nätbaserade enkäten då det inneburit mycket tid för intervjutillfällen och för transkribering av materialet. Dessutom hade vår studie då blivit enbart kvalitativ vilket var något vi ville frångå genom att välja ett arbetssätt som var både kvalitativt och kvantitativt. Detta för att kunna analysera mängd och se övergripande mönster likväl som individuella upplevelse och kommentarer.

4.2 Urval

Att rikta oss till nuvarande förskollärarstudenter på Malmö universitet och de som precis tagit examen gjorde vi för att få en djupare förståelse och inblick i deras upplevelser. Vi valde att inrikta oss på de studenter som befinner sig senare i utbildningen (termin 4 och 6) eftersom de tidsmässigt har större distans till estetikkursen (läses under termin 2). Studenterna från termin 4 och 6 har läst mer än halva programmet och kan således ha en tydligare uppfattning av den egna lärprocessen och utbildningens innehåll. Vi har valt bort de studenter som läser termin 2 då de under arbetets gång inte avslutat estetikkursen på förskollärarutbildningen. Bland studenterna valde vi att dela upp enkätsvaren i undergrupper baserat på vilken termin studenten går, för att undersöka om där är några eventuella skillnader på vad en student som befinner sig tidigare kontra senare i utbildningen säger.

Av totalt 80 svar kunde vi sortera in 79 i våra undergrupper eftersom ett svar var inkomplett. Genom det svaret kunde vi inte fastställa om personen fortfarande studerar på Malmö universitet eller om den har tagit examen. Inte heller kunde vi fastställa om den under sin utbildning gått ordinarie program eller musikprofil. Detta gör att vi inte kan kategorisera detta svar inom ovanstående grupper och har valt att åsidosätta detta svar från empirin fullständigt.

4.3 Genomförande

För en historisk kontext på förskollärarutbildningens utveckling läste vi programdokument från 2001-2018 samt läste dokumentet HUT 07 ”En hållbar lärarutbildning” (SOU:2008:109) och Tellgrens avhandling (2008), detta läses i avsnitt 1.2 ”Bakgrund”. För att få inblick i

musikprofilens uppkomst genomfördes en skriftlig intervju med Ylva Holmberg, grundare av profilen (se bilaga I).

Eftersom vi båda är med i en Facebookgrupp där många förskollärare antagna 2015 (som i skrivande stund läser termin 6) är med, 243 medlemmar, kunde enkäten på ett snabbt och effektivt sätt nå ut till majoriteten av vår årskull. Klaras klass (musikprofilen) kunde nås genom en egen grupp på Facebook (30 personer) och Hanna fick inträde till 2014-års Facebook-grupp (ordinarie förskollärare + musikprofil) bestående av 230 personer som tog examen under början av 2018. Utöver de grupperna fick Hanna inträde till en grupp med 207 medlemmar som började på förskollärarprogrammet 2016, som nu går termin 4. Totalt har ungefär 700 personer blivit inbjudna att besvara enkäten och vi fick totalt in 80 enkätsvar. I dessa fyra grupper skrev vi följande inlägg och lämnade i slutet av inlägget en direktlänk till vår enkät:

Hej!

Jag och min klasskompis håller på att skriva vår C-uppsats och har en enkät som vi hade blivit jätteglada om du som förskollärare eller förskollärarstudent på Malmö universitet fyller i. Den handlar om musik i relation till profession. Enkäten är anonym och tar ca 5 minuter att svara på.

Tack för att du hjälper till! Hanna & Klara

För att kunna göra en flerdimensionell analys av vårt resultat och sätta det i relation till förskollärarutbildningens utbildnings- och kursplaner införskaffade vi dessa från Malmö universitets hemsida. De kurser som refereras till i avsnittet ”Resultat och Analys” avser den nuvarande utbildningens, både musikprofil och ordinarie.

4.4 Etiska överväganden

Väl i enkäten kunde informanterna läsa vårt syfte med studien och därav få djupare förståelse för vårt forskningsområde, vilket gjordes i syfte att uppfylla informationskravet. Med tanke på konfidentialitetskravet funderade vi i skapandet av vår enkät (med hjälp av Google Forms) på att välja alternativet som innebär att när en person svarat på enkäten sparas enkäten på den svarandes mejladress. Detta valde vi att inte göra eftersom vi genom total anonymitet samt att lägga enkäten i större grupper ville sätta mindre press på individen och förhoppningsvis få ärliga svar från informanterna. Genom att i stora grupper inte peka ut individer och kräva svar avsåg vi att informanterna skulle känna efter om intresset för att delta i studien fanns och

delta frivilligt. I enkäten missade vi tyvärr att berätta vad vi skulle göra med materialet efter genomförd studie men enkätens resultat kommer inte att användas till något annat än denna uppsats. Här gjorde vi en miss i och med nyttjandekravet men vi vill förtydliga att allt material kommer att förstöras i och med att uppsatsen blir godkänd. Att svara på enkäten var helt frivilligt och de som inte var intresserade kunde utan problem ignorera förfrågan/inlägget - i enlighet med samtyckeskravet. På det sättet får vi endast svar från de deltagare som aktivt valt och visat samtycke att medverka i enkäten (Vetenskapsrådet, 2002).

4.5 Analysförfarande

Vi började vår analys med att skriva ut och numrera våra 80 enkätsvar för att dela upp dem i undergrupper baserat på hur långt våra informanter har kommit i utbildningen eller huruvida de var examinerade. Efter den indelningen valde vi att dela in informanterna i ytterligare grupper baserat på om de läst ordinarie förskollärarprogram eller musikprofil. Med hjälp av vad Kylén kallar för kodningssystem (2004) sorterade vi svaren baserat på innehållet av informanternas svar på enkäten och med hjälp av våra teoretiska utgångspunkter. Vi har utgått från en abduktiv ansats då vi arbetat med empirin och våra teoretiska utgångspunkter parallellt (Alvehus, 2013). De studenter som svarade ja, med eller utan tillägg på frågorna sorterades i olika högar och de som svarade nej, med eller utan tillägg sorterades tillsammans med fler informanter som tänker/känner likadant på frågan inom gruppen och sedan skrev vi ingående om respektive undergrupp på respektive fråga i resultat/analysavsnittet. Något som vidare fördjupat och förklarat vårt material var kurs- och programdokumenten från Malmö universitet från 2011.

5. Resultat och Analys

Under följande avsnitt kommer empirin presenteras och analyseras utifrån två stora grupper, med undergrupper, nämns nedan, separat presenteras och analyseras under avsnitten 5.4 - 5.8. Under avsnitt 5.1- 5.3 kommer resultatet presenteras utifrån cirkeldiagram för att följas av kortare, förklarande textavsnitt inom vilka analysen för dessa enkätsvar kommer ta plats. Detta för att frågorna för 5.1 - 5.3 avser att tydligt kategorisera och sätta grupperna och informanterna i en kontext av klassificering. Uppdelningen sker utifrån närvaro vid kursmoment, vilket program och vilken termin de går eller om de är examinerade. Under avsnitt 5.4 - 5.8 presenteras resultatet utifrån grupp 1 - ordinarie program, inom vilken studenter från ordinarie programmet från termin 4, 6 och examinerade förskollärare ingår. Grupp 2 - musikprofil, motsvarande undergrupper för musikprofilen. Frågeställningarna kommer således besvaras under hela avsnittet genom att vi presenterar informanternas upplevelser och tankar. I slutet av avsnittet kommer en sammanfattning vilken besvarar frågeställningarna mer konkret.

Grupp 1 (58 st)

Med följande undergrupper:

Examinerade förskollärare som gått ordinarie program (9 st) Studenter som går termin 6 på ordinarie program (37 st) Studenter som går termin 4 på ordinarie program (12 st)

Grupp 2 (21 st)

Med följande undergrupper:

Examinerade förskollärare som gått musikprofil (4 st) Studenter som går termin 6 på musikprofilen (10 st) Studenter som går termin 4 på musikprofilen (7 st)

5.1 Enkätdeltagande

Mängden studenter på Malmö universitet som läser det ordinarie programmet är många fler än de som läser musikprofil. Därför fick vi in många fler svar från den målgruppen. Detta och det faktum att vi själva går termin 6 kan ha bidragit till att gruppen med ordinarie studenter som går termin 6 är vår överlägset största.

5.2 Närvaro på kursmoment

3. Har du varit på majoriteten av din utbildnings föreläsningar, seminarier och workshops?

75 personer av den totala gruppen informanter svarade ja och 4 personer svarade nej. Dessa 4 personer kommer från grupp 1 (undergrupp termin 6, ordinarie). Övriga i undergruppen har svarat ja vilket försvårar generella slutsatser baserat på resten av undergruppen. De 4 studenterna valde att inte förklara varför de svarade nej på frågan trots möjligheten. Vi kan endast spekulera att de haft andra anledningar till att inte närvara som både kan och inte kan ha med studierna att göra. Enligt Biesta (2011) socialiseras människor in i normer, värden och diskurser från och inom lärosäten, dessa normer kan hävda vikten av deltagandet i kursmoment. Vidare förklarar Biesta att personer som bryter mot socialiseringen kan genomgå en subjektifiering, vilket i detta avseende kan vara ett sätt att tolka bortfallet på kursmomenten.

Informanternas deltagande på föreläsningar, seminarier och workshops är en möjlighet för dem att gå från periferisk till central deltagare i den praxisgemenskap som är förskollärare/förskollärarstudenter. Endast fysisk närvaro för dock inte den lärande från periferisk till central deltagande, det behövs ett görande (Lave & Wenger, 1991) där individen deltar aktivt. I relation till Biestas (2011) begrepp om utbildningens intentioner för vad de lärande ska kvalificeras till, vilka redskap och möjligheter de ges och vilka värden de

socialiseras in i kan resultatet av frågan analyseras. Deltagandet i sig svarar inte upp mot frågan huruvida kunskap har tillägnats eller om undervisningen varit lärorik för de lärande. Om vi utgår från att undervisningen svarar upp mot lärandemålen för kurs/program kan vi dra slutsatsen att informanterna bör ha erfarit viss musikdidaktisk kompetens. Alla i undergrupperna som läst ordinarie program har gått kurser som uttrycker exempelvis: ”studenten ska kunna visa förmåga att använda och utforska estetiska uttryck såsom [...] sång och musik” (Kursplan för ”Estetiska uttrycksformer”, fastställd 150317) och ”praktisk gestaltning” (arbetsformer, kursplan för ”Literacy”, fastställd 150622). För musikprofilen är målen mer konkreta i vad studenten bör kunna efter avslutad kurs. Majoriteten av målen berör just musikdidaktiskt kunnande, exempelvis ”studenten ska kunna leda barns musikskapande utifrån inommusikaliska lärandemål och ett didaktiskt perspektiv.” (Kursplan för ”Musik och Estetiska uttrycksformer”, fastställd 161123). Formuleringen ”kunna leda” nämns inte under ordinarie utbildningens kursmål för motsvarande kurs.

5.3 Närvaro på estetiska kursmoment

4. Har du varit på majoriteten av din utbildnings estetiska workshops (musik, bild, drama, rörelse)? Om nej, var god ange varför.

76 personer svarade ja och 3 personer svarade nej. Här gavs alternativet att fylla i ytterligare kommentar om varför informanterna inte närvarat något som ingen av de tre informanterna gjorde. Dessa tre personer är samma personer som på fråga 3 svarade nej och på fråga 4 har en av de föregående fyra informanterna nu svarat att den närvarat på majoriteten av utbildningens estetiska workshops. En student (av de fyra från förra frågan som svarade nej) verkar till synes haft större möjlighet till och/eller valt att gå på de estetiska workshoparna. Detta kan tyda på ett större engagemang/intresse för de estetiska ämnena samt att ett närvarande kändes som ett måste för studenten utifrån Biestas (2011) begrepp socialisering.

5.4 Uppfattning om förskollärarutbildningens

möjlighetshorisont

5. Känner du att utbildningen har gett dig tillräcklig kunskap om hur du på ett varierat sätt kan arbeta med musik i förskola? Förklara så gott du kan!

Grupp 1 - Ordinarie

I gruppen för examinerade förskollärare från ordinarie program svarade alla 9 på frågan, 5 av dessa skrev nej, 2 svarade ”delvis” och 2 ansåg sig sakna kunskap från utbildningen i sångteknik för små barn och fler instrument. En som svarat nej skrev att det är för få praktiska workshops under utbildningen samt för få timmar med estetiska uttrycksformer och tycker detta borde gå in i alla kurser. En informant skrev att mycket glöms bort då det endast var en kurs i estetik under början av utbildningen (som läses termin 2). Utifrån dessa svar kan vi tolka att informanterna inte är centrala deltagare i en musikdidaktiskt kompetent förskollärarpraxis. För detta behövs kontinuerligt och genomgående deltagande (Lave & Wenger, 1991) och tillsammans med andra - periferiska som centrala deltagare - se, utöva och delta i musikdidaktiska sammanhang (som seminarier/workshops). Utifrån Biestas begrepp (2011) kan vi se att utbildningens kvalificering inte upplevs tillräcklig enligt informanterna, utifrån deras svar. Den reella undervisningen utifrån kursdokument och innehåll svarar inte upp mot ett kontinuerligt perspektiv på musik. Det kan även förstås som att utbildningens intention är att kvalificera studenterna till detta men inte har möjlighet att genomföra i den grad som önskas utifrån avsaknad av till exempel ekonomiska medel och/eller timmar. En annan viktig faktor är individens ansvar att tillräkna sig de kunskaper och erfarenheter som erbjuds för att bredda sin möjlighetshorisont (Lundqvist, 2010).

Resultatet av svaren från termin 6 vittnar om liknande upplevelser och reflektioner som för examinerade ovan. 8 av informanter från den här undergruppen svarade nej på frågan utan tillägg och 17 informanter svarade nej med tillägg. Tilläggen handlar främst om en önskan av fler handfasta tips på sätt att arbeta med musik i förskolan. 8 (av 17) önskar att kursen i estetik var längre och mer heltäckande. Dessa tycker att andelen musik inom estetikkursen är för lite: ”en veckas inriktning på musik är väldigt lite när det kan bidra till så mycket”. En student berättar ”Vi har endast haft musik vid tre tillfällen på ca 2h stycket i termin 2” (Studenten misstar tiden då det de facto är 3 timmar långa workshops, vilket vi bekräftat med kursansvarig, dock brukar övriga kursmoment vara i 2 timmar). 3 studenter kopplar till sin VFU och menar att musikutbildningen från Mau var frånkopplad från praktik

på VFU:n. Detta drar vi paralleller till Biestas (2011) tankar om socialisering och subjektifiering, studenter möter på sina praktikplatser nya sätt att arbeta och tänka. I och med förändrade tanke-/arbetssätt kan studentens tankar ändras från vad de blivit invigda i på universitetet. De kan alltså befinna sig i skärningspunkten mellan socialisering och subjektifiering och ändrar tankesätt med hjälp av nya, annorlunda upplevelser/kunskaper från VFU:n och ”bryter” mot vad de från universitetet först varit övertygade om.

2 studenter svarade ja utan tillägg, 7 studenter svarade ja med tillägg att de under olika workshops fått pröva bra aktiviteter, lekar och instrument. Informanter som känner att de besitter en viss musikalisk förmåga önskar ändå att de under utbildningen fått lära sig mer och att ”musiken var mer närvarande i övriga kurser”. De resterande 4 informanterna valde att inte svara på frågan.

På ordinarie program finns inte samma fokus på musik som på musikprofilen. Därför drar vi slutsatser att kvalificering (faktiska kunskaper) inom musik inte varit programmets främsta fokus. Studenterna i undergruppen för termin 6 har därav upplevt en smalare möjlighetshorisont inom just musikämnet. Om musiken även upplevts som nedprioriterad under utbildningen kan det påverka studenterna negativt. Har studenten fått höra att det är ”viktigare” att koncentrera sig på andra ämnen som exempelvis matematik eller naturvetenskap vid inlämning eller presentation kan de socialiseras till tanken på musik som ett ”mindre viktigt” ämne. Denna (ned)prioritering kan sedan speglas i socialisering inom gruppen och resultera i kollektiv osäkerhet och nedprioritering av ämnet hos studenterna själva. Baldwin och Beauchamp (2014) skriver om en cirkel där lärarens osäkerhet överförs till den lärandes vilket påverkar studenterna. Baldwin och Beauchamp förklarar att enda vägen ut från denna cirkel är att lärare själva bör medverka i undervisningen och jobba med det tills de känner en passion till musik som konstform (ibid.).

För undergruppen som går termin 4 svarade 10 av 12 på den här frågan. 6 av dessa svarar nej med tillägg som ”osammanhängande musiklektioner”, ”behövs mer estetiska uttryckssätt överlag” och, ”musikundervisningen var kort och svår [...] behövs mer görande”. Det var 7 studenter som uttalade ett behov och intresse för tips på konkreta aktiviteter i förskolan. 2 studenter svarade ja. Även för denna grupp tolkar vi att majoriteten av studenterna ännu inte är centrala deltagare i den praxis som är musikdidaktiskt kompetenta blivande förskollärare. Jeanneret (1997) förklarar att sättet vi lär oss är en fundamental del i hur vi senare upplever musikämnet och att lära ut det. Hon tydliggör även, liksom Lave och Wenger (1991) vikten att få uppleva och praktisera (musik) för att lära ut är något studenterna saknar. Detta i kombination med eventuellt osammanhängande lektioner som studenterna

själva berättar om kan bidra till att de socialiseras in i normer där musik i förskolan får en negativ konnotation (Biesta, 2011 och Jeanneret, 1997).

Grupp 2 - Musikprofil

De examinerade förskollärarna svarade alla på frågan. Hälften svarade ja med tillägg att de är tacksamma över den praktiska kunskap de fick lära sig inom ”musikdidaktik och instrument” från utbildningen. De resterande två studenterna i undergruppen uppgav att de var missnöjda över att kunskapen ej varit fördjupad och/eller önskade fördjupad praktiskt kunskap om till exempel fler instrument. Här tolkar vi att de förskollärare som anser sig ha fått/erhållit tillräckliga kunskaper ser sig själva som mer centrala deltagare i en musikdidaktiskt kompetent förskollärarpraxis, medan de två som känner sig osäkra har ett behov att utöka sin möjlighetshorisont (Lundqvist, 2010) innan de räknar sig som centrala deltagare/ledare.

För undergruppen med studenter från termin 6 svarade alla 10 informanter på frågan, varav 8 av dessa svarade ja. Några ger exempel på aktiviteter eller tips de fått under utbildningen. Av de 2 som svarat nekande vill en student ha mer musikdidaktik och en anser att det var mer musik i början av utbildningen och att det är bättre att sprida ut och hålla det vid liv. I denna grupp kan majoriteten av informanterna tolkas vara i färd med att vidga sin möjlighetshorisont (Lundqvist, 2010) och nå ett centralt deltagande i sin praxis. Genom utbildningens upplägg kan de som svarat ja kvalificerats till musikdidaktiskt kunniga. Studenterna redogör för egna idéer om aktivitetsförfarande och lärande, något som enligt Biesta (2011) kan detta förstås som subjektifiering, att bli autonom i sitt yrkesutövande.

När gruppen från termin 4 fick frågan svarade 6 av 7 studenter. 5 svarar ja, 3 av dessa vill ha mer och genomgående musik i utbildningen vilket är ett svar som är genomgående för alla 3 undergrupper som läser musikprofil. En informant skriver att den genom utbildningen fått inspiration att söka mer kunskap. Det sistnämnda kan förstås enligt Biesta (2011) som en subjektifieringsprocess, att söka egen kunskap byggd på den kvalificering som skett under/genom utbildningen. En stor del av informanterna i grupp 1 vill se musik genomsyra hela utbildningen, vilket kan vara en insikt i hur de ser sig själv lära bäst. Genomgående musikupplevelser utökar enligt Lave och Wenger (1991) möjligheterna att bli kompetent och säker i ämnet och bli en mer central praxisdeltagare. Ett sätt att förstå varför en majoritet önskar mer musik kan även vara att de socialiserats in i normer och värden under

utbildningen (Biesta, 2011) vilka värdesätter musik i förskolan och därför söker informanterna mer kunskap.

5.5 Musikens roll i förskolan

6. Kryssa i de påståenden du håller med om (om inte skriv gärna ett eget alternativ).

1. Musik är ett svårt sätt att nå fram till barn på - 0 % 2. Musik är ett bra sätt att nå fram till barn - 91.1% 3. Musik är framförallt ett medel för andra ämnen som t.ex. språk och matematik - 29.1%

4. Musik har ett egenvärde/rätt att stå för sig själv - 69.6% 5. Musik är något jag tycker är ett nödvändigt ont - 6.3% 6. Musik är något jag tycker om att arbeta med - 57 % 7. Musik finns det för mycket av i förskolan - 3.8% 8. Musik finns det för lite av i förskolan - 58.2%

9. Jag önskar att jag kände mig säkrare i musiken - 63.3% 10. Jag känner mig säker i musiken - 22.8%

De åtta svar som i tabellen utgör 1.3% står

för svar där informanterna fyllt i egna kommentarer och/eller alternativ. Dessa, tillsammans med resterande svar från empirin förklaras och diskuteras nedan.

Grupp 1 - Ordinarie

Musik är ett svårt sätt att nå fram till barn på 0 av 58

Musik är ett bra sätt att nå fram till barn 52 av 58

Musik är framförallt ett medel för andra ämnen som till exempel språk och matematik 18 av 58 Musik har ett egenvärde/rätt att stå för sig själv 39 av 58

Musik är något jag tycker är ett nödvändigt ont 3 av 58

Musik är något jag tycker om att arbeta med 25 av 58

Musik finns det för mycket av i förskolan 3 av 58

Musik finns det för lite av i förskolan 28 av 58

Jag önskar att jag kände mig säkrare i musiken 42 av 58

Inom undergruppen av examinerade förskollärare ansåg majoriteten att musik är ett bra sätt att nå barn, men skiljer sig i huruvida musik främst bör ses som medel eller mål (i enkäten formulerat som ”egenvärde”). Utifrån begreppet socialisering (Biesta, 2011) kan en tolkning göras att studenterna mötts av olika normer i vilket värde det ges på utbildningen på det ordinarie programmet. De kurser där musik nämns och läses beskrivs det frekvent som medel för det ordinarie programmet, utöver i kursen Estetiska uttrycksformer. En av förskollärarna har tillagt att förskollärare på dennes (tidigare) VFU inte ville sjunga med barnen för att pedagogerna inte såg sig som begåvade i sång, detta kan förstås utifrån en normativ bild som reproduceras där en bör vara musikaliskt begåvad för att ha kompetensen att lära ut (Ehrlin & Wallerstedt, 2014 och Jeanneret, 1997). Då resultatet visar mindre skillnad i upplevelsen av säkerhet/osäkerhet inom musik hos informanterna kan denna norm även röra även dem, samtidigt som några ser sig som fria från den eventuella normen.

De studenter som går termin 6 delar en generell åsikt av musik som ett bra sätt att nå fram till barn på samt att musik har ett egenvärde. Trots det är det många i gruppen som önskar att de kände sig säkrare i musiken. En tolkning vi gör här är att de genom socialisering tycker (och eventuellt kvalificering) att musik är bra för barn men inte vet hur de ska arbeta med det. Detta skulle kunnat resultera i en grupp som inte tycker om att arbeta med musik, men trots medhållet i de andra uttalandena (som kan tyda på en osäkerhet) tycker ca 38 % om att arbeta med musik.

Under svaren där studenterna själva kunde fylla i svarade tre studenter i denna undergrupp för termin 6. En student håller delvis med i påståendet om huruvida ”Musik är framförallt ett medel för andra ämnen som till exempel språk och matematik” men menar att musik är ett bra redskap, men inte framförallt ett medel. En annan student missförstår frågan och den sista berättar en anekdot från sitt arbete.

Studenterna för termin 4 har i majoritet liksom föregående undergrupper svarat att musiken har ett egenvärde, är bra för att nå barn och roligt att arbeta med. Men säkerheten i den egna kompetensen är minimal för den här undergruppen. Normer av det musikaliska värdet har utbildningen enligt Biesta (2011) socialiserat dem i, men de har ännu inte blivit centrala deltagare (Lave & Wenger, 1997). Det är en student i denna undergrupp som valt att skriva ett eget svar, att den inte ser sig ha tillräcklig erfarenhet för att avgöra huruvida musik är lätt eller svårt för den att arbeta med i förskolan.

Grupp 2 - Musikprofil

Musik är ett svårt sätt att nå fram till barn på 0 av 21

Musik är ett bra sätt att nå fram till barn 20 av 21

Musik är framförallt ett medel för andra ämnen som till exempel språk och matematik 6 av 21 Musik har ett egenvärde/rätt att stå för sig själv 17 av 21

Musik är något jag tycker är ett nödvändigt ont 2 av 21

Musik är något jag tycker om att arbeta med 20 av 21

Musik finns det för mycket av i förskolan 0 av 21

Musik finns det för lite av i förskolan 18 av 21

Jag önskar att jag kände mig säkrare i musiken 8 av 21

Jag känner mig säker i musiken 10 av 21

I undergruppen för de examinerade förskollärarna som läst musikprofil tycker samtliga om att arbeta med musik vilket kan tänkas bero på att de socialiserats in i normen och att de som musikprofilare ”bör” tycka så och svarat utifrån den professionsidentitet de önskas ha. Det kan också bero på att de studenter som aktivt sökt sig till musikprofilen redan har en positiv inställning till att arbete med musik i förskolan. Det kan även bero på att de genom socialisering och kvalificering under utbildningen utvecklat en bred kompetens och glädje samt att detta vidareutvecklas i en subjektifiering (Biesta, 2011). Informanterna svarar alla att musik har ett egenvärde, musiken och dess värde bekräftas ständigt i profilens kursdokument och studenterna socialiseras i dessa värden. När musik förklaras som medel för andra ämnen i kursplaner för musikprofilen (exempelvis i kursen Literacy för musikprofil, kursplan fastställd 150831) skiljer det sig från kursplanen för motsvarande kurs för ordinarie program där musik eller musikaliska redskap inte nämns i lärandemålen (kursplan för Literacy, fastställd 150622).

Det kan förstås att utbildningen lyckats med att kvalificera dessa informanter till självsäkra, centrala deltagare i musikdidaktisk praxis (Biesta, 2011 och Lave & Wenger, 1991). Undergruppen svarade även ja på föregående fråga om utbildningen breddat deras möjlighetshorisont.

De studenter som går termin 6 håller i låg majoritet med om att de känner sig osäkra i musiken men i hög majoritet tycker om att arbeta med musik och ser det som en bra väg att nå barn. Ett sätt att tolka detta kan vara att en del studenters självbild går emot den

kvalificering profilen avser att genomföra, alltså möjlighetshorisont ur individperspektiv (Lundqvist, 2010, Ehrlin & Gustafsson 2015). Det situerade lärande som sker under utbildningen är inte tillräckligt för att bli central deltagare om inte studentens identitet utvecklas och val omvärderas. Musikprofilen har inte andra antagningskrav än ordinarie, och om studenten inte har tidigare musikalisk erfarenhet kan en del moment vara något svårare. Detta i samspel med ökade kunskapskrav för vad de som musikprofilare bör kunna och en enligt Ehrlin och Wallerstedt (2014) vanlig uppfattning av att musikalisk begåvning behövs för att få och kunna undervisa i musik (vilket Ehrlin & Gustafsson sätter i en musikprofilskontext, 2015) kan innebära en känsla av högre krav och en osäkerhet i att inte nå upp till dessa - även om studenten är kompetent. Det är 2 studenter som valt att skriva ett eget tillägg, en om att den är tillräckligt säker i musiken för att kunna arbeta med det men ändå osäker, den andra påpekar att musik kan vara både mål och medel och att dessa är lika viktiga.

Samtliga inom undergruppen som står för studenter som läser termin 4 håller med om att ”musik är ett bra sätt att nå fram till barn” och ”musik är något jag tycker om att arbeta med”. I jämförelse med de andra två undergrupperna med musikprofil är det i denna undergrupp 57 % som håller med om att ”musik är framförallt ett medel för andra ämnen”. Bland de i termin 6 håller 20 % med om påståendet och bland de som har tagit examen håller 0 % med. Denna sänkning sker i takt med att informanten fortsätter sin utbildning och visar att ju senare en student befinner sig i sin utbildning, desto färre tycker att musik främst är ett medel för andra ämnen. I och med denna minskning tolkar vi att de som läser musikprofil vidgar sin bild av vad musik kan vara. Detta kan vara ett resultat av en successiv kvalificering, där studenterna lär sig mer om musik och hur en kan använda musiken som förskollärare ute i verksamheten (Biesta, 2011).

5.6 Upplevd förmåga att planera och genomföra en givande

och varierande musikstund i förskolan

7. Känner du att du besitter förmågan att planera och genomföra en givande och varierad musikstund i förskolan? Förklara så gott du kan!

Grupp 1 - Ordinarie

Av de 8 som svarade från undergruppen med examinerade förskollärare svarade 4 ja där 2 av svaren utgick från att reproducera kunskap med sångkort eller annat färdigt material på

förskolan. En av deltagarna svarade att den inte klarar av det på egen hand, och 3 var osäkra på sin kunskap och kompetens. 1 av dessa 3 ansåg sig behöva en bredare repertoar och en var osäker på sin förmåga att fånga de äldre barnen i den hypotetiska barngruppen.

Genom reproduktion av ”gammalt” material från förskolan i frågeställningen, eller känna behovet av en kollegas hjälp förstår vi att informanterna inte är fullt centrala deltagare inom denna praxisgemenskap. Vi tolkar även att de ännu inte är trygga eller kompetenta nog att uppfattas som autonoma i sin kunskap med tanke på reproduktionen av material och inte ett eget skapande (Biesta, 2011). Det är inte nödvändigtvis negativt, då det tidigare materialet kan vara bra och en kollegas hjälp/stöd kan snarare underlätta situationen samt bidra vägen mot att bli en central deltagare (Lave & Wenger, 1997).

Denna fråga kan kopplas direkt till Biestas kvalificering (2011). Hur studenterna känner att de fått kunskaperna och har självförtroendet att genomföra en givande och varierad musikstund. Bland studenterna som läser termin 6 svarade 5 av 37 studenter ja utan tillägg, 4 studenter svarade ja med tillägg som tydde på att de lärt sig mycket och vill lära sig mer. 3 studenter menade att de besitter förmågan genom andra erfarenheter/jobb och inte på grund av utbildningen. 4 andra studenter menar att de eventuellt hade kunnat göra det och är positivt inställda trots viss osäkerhet. 7 studenter har svarat nej på frågan men gjort tillägg som tydde på att de önskade att de visste mer och känner att de i brist på kunskap inte kan säga att de besitter förmågan. 9 studenter svarade nej utan tillägg och 5 studenter svarade inte på frågan.

För undergruppen termin 4 svarade 11 av 12 studenter på den här frågan. 7 svarade ja, och 5 av dem anser att de behöver mer kunskap och önskar det från utbildningen. Resterande 4 studenter svarar att de inte erhållit den kunskapen på utbildningen och är osäkra i musik och musikdidaktik. Den här gruppen kan tolkas vilja bredda sin möjlighetshorisont då de under tidigare frågeställningar (5.4 och 5.5) påvisat ett intresse för att lära sig mer om musik i förskolekontext (Lundqvist, 2010) samt identifierat problemet i varför de är osäkra, vilket även nämns under den här frågan. Studenternas erfarenheter och upplevelser av utbildningen som de är mer än halvvägs genom kan, precis som nämnt under tidigare gruppanalyser, relateras till både utbildningens kvalificering av andra kunskaper snarare än musikdidaktisk kompetens och/eller prioriteringar (Biesta, 2011).

Grupp 2 - Musikprofil

När undergruppen med de examinerade förskollärarna blev tillfrågade huruvida de känner att de besitter förmågan att planera och genomföra en givande och varierad musikstund i

förskolan svarade alla i denna undergrupp ja med olika tillägg. En förskollärare svarar att den besitter förmågan på grund av workshoparna som den var med på under utbildningen. En annan berättar att den främst arbetar med sångstunder med hjälp av instrument som till exempel gitarr och boomwhackers. I dessa kommentarer syns att informanterna kopplar tillbaka till den kvalificering som skedde under utbildningens gång genom exempel på när de lärde sig nya musiktermer eller sätt att lära ut sånger till barn. Den sista studenten skriver att den på grund av kunskap utöver utbildningen besitter förmågan men att genom musikprofilen känner sig säkrare på det den visste sedan tidigare. Studenten tolkar vi har stärkts utifrån normer (socialisering) och undervisning (kvalificering) under utbildningen. Denna socialisering bidrar i förlängning till informantens egna subjektifiering - säkerhet i sin egen kunskap och sökandet efter mer (Biesta, 2011).

Alla i undergruppen för studenter på termin 6 har svarat på den här frågan. 8 av dessa svarade ja och ett flertal studenter har skrivit konkreta exempel på aktiviteter eller sätt de fått en bredare repertoar genom utbildningen. En student påpekar att den måste underhålla sin repertoar och vanan att göra för att inte tappa kompetensen. En annan student önskar mer kunskap i hur instrument kan introduceras för en barngrupp. De resterande 2 studenterna svarar att de är osäkra på sin förmåga men positiva inför uppgiften. Utifrån Biesta (2011) kan vi resonera att majoriteten av informanterna i denna undergrupp subjektifierats eller genomgår en subjektifiering då de ger en mängd egna förslag på aktiviteter. De är i processen att bli centrala deltagare då de - som de själva hävdar- genom utbildningen erhållit en bredare repertoar. De som är osäkra men positiva kan tolkas se sig ha vidgat sin möjlighetshorisont, men inte ännu kommit helt från det periferiska och mer osäkra deltagandet i denna praxis (Lundqvist, 2010, Lave & Wenger, 1997).

Bland de studenter som går termin 4 var det 6 studenter som svarade på denna fråga varav 4 av dessa svarade ja utan tillägg. De resterande 2 svarade mer osäkert och med tillägg att de skulle klara det om de inte kände press på sin praktikförskola och hade tid för att planera. Majoriteten i denna undergrupp svarade ja vilket kan förstås som att de är på väg att bli mer centrala deltagare i den praxis som är musikdidaktiskt kompetenta förskollärare (Lave & Wenger, 1991). Dock var en students praktikförskola inte ultimat för dennes process från periferisk till central deltagande. Studenten verka befinna sig i skärningspunkten mellan kvalificering och subjektifiering (Biesta, 2011) eftersom den tycker sig ha kompetensen men är ännu inte är helt autonoma i att kunna utöva dem självsäkert.