Inomhusmiljöns betydelse

Barn–unga– samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng

Inomhusmiljöns betydelse

En studie om förskollärarnas syn på inomhusmiljöns betydelse för barns

lärande

A study of preschool teachers' views on the effects of the indoor

environment on children's learning

Damira Ramulic

Emira Ramic

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Fanny Jonsdottir

Abstract

I denna studie har fokuseringen legat på inomhusmiljöns betydelse för barns lärande ur förskollärarnas syn i tre olika pedagogiska inriktningar. Den metod som har använts är kvalitativa metoder. Vi har använt oss av intervjuer med fem förskollärare samt tre ob-servationer och dessa har legat till grund för denna studie. Vi valde att observera för att vi ville få en klarare uppfattning på hur det ser ut, det vill säga utformningen och hur förskollärarna planerar den fysiska inomhusmiljön för barnen. Den frågeställningen som har varit utgångspunkt för studien är: Vilken betydelse anser förskollärare att den fy-siska inomhusmiljön har för barns lärande?

Resultatet visar att alla förskollärare anser att den fysiska inomhusmiljön är viktig för barns lärande, att det är viktigt att miljön inspirerar, utmanar och att barnen möts i olika konstellationer. Resultatet visar även att alla förskollärare inom de tre olika pedagogiska inriktningarna anser att barnen är med och utformar den fysiska inomhusmiljön, att de har barnens lek, intresse och behov som grund i utformningen av miljön.

Resultatet visar även skillnader i utformningen av inomhusmiljön, det kan handla om allt från hur materialet är placerat till hur miljön är utformad.

Kommunal förskola anser vi är mer av en hemlik-miljö och att leken är viktig för barns lärande.

Inom Reggio Emilia förskola är de mer åt den undersökande miljön, där de använder sig av återvinningsmaterial och Montessoriförskola är mer en hemlik men även en skol lik-miljö.

Den slutsatsen som vi har kommit fram till är, att oberoende av att de tre pedago-giska inomhusmiljöerna skiljer sig åt, så ser de barnen som kompetenta och som är del-aktiga i den fysiska utformningen av inomhusmiljön. De skapar tillsammans miljöer där de kan lära sig och mötas i olika konstellationer tillsammans.

Nyckelord: Barnsyn, förskollärarens roll, inomhusmiljö, kommunal förskola, lärande, Montessoriförskola, Reggio Emilia förskola

Förord

Under de här veckorna som vi har arbetat med denna studie har det varit väldigt beri-kande för oss. Vi har fått ett nytt sätt att se på den fysiska inomhusmiljöns betydelse för barns lärande och hur viktigt det är att de är med och utformar miljön tillsammans med förskollärarna. Vi har fått träffa många hängivna förskollärare och fått se tre olika pedagogiska inriktningar.

Vårt arbete har vi skrivit tillsammans förutom vissa delar som vi efteråt har disku-terat tillsammans, så kärnan blir att vi båda har skrivit tillsammans.

Ett stort tack till er alla!

Vi vill tacka de fem förskollärare som har ställt upp på intervju och visat oss runt i de olika förskolorna, utan er hade vi inte kunnat skriva vårt examensarbete.

Ett stort tack till vår handledare Gitte Malm som har stöttat oss under dessa veckor med viktiga synpunkter och uppmuntran hela vägen.

Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer och vänner som har stöttat oss, utan er hade detta varit omöjligt.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 8

1.1 Syfte och frågeställningar ... 9

1.2 Centrala begrepp ... 9

2. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter ... 10

2.1 Teoretiska utgångspunkter ... 12 2.2 Lev Vygotskij ... 12 2.3 Jean Piaget ... 12 3. Pedagogiska inriktningar ... 14 3.1 Kommunal förskola ... 14 3.2 Montessori förskola ... 15

3.3 Reggio Emilia förskola ... 15

3.4 Barnsyn ... 16 3.5 Barns lärande ... 17 3.6 Miljöns betydelse ... 19 3.7 Förskollärarens roll ... 20 4. Metod ... 22 4.1 Metodval ... 22 4.2 Urval av förskolor ... 22 4.3 Genomförande ... 23 4.4 Bortfall ... 24 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 24

4.6 Validitet och Reliabilitet ... 25

5. Resultat och analys ... 27

5.1 Inomhusmiljöns betydelse ... 27

5.2 Utformning och planering ... 31

5.3 Förskollärarens arbetssätt ... 34

6. Slutdiskussion……….38

7. Referenser ... 41 Bilagor

1. Inledning

I denna studie kommer vi att behandla den fysiska inomhusmiljöns betydelse för barns lärande. Begreppet syftar till inomhusmiljön, material samt möbler. Under vår tid som studenter insåg vi att den fysiska inomhusmiljön är en viktig del av barnens vardag. Det här är även någonting som lyfts fram i läroplanen (98/2010) för försko-lan. För att vi som blivande förskollärare ska få inspiration till att utforma en bra inomhusmiljö för barnen, valde vi att ta reda på hur förskollärare i olika inriktningar ser på inomhusmiljön och dess betydelse. För att få mer skaparanda inför vår kom-mande yrkesroll bestämde vi oss för att vidga vår erfarenhet, genom att fördjupa oss i tre olika pedagogiska inriktningar, vilka är kommunal förskola, Montessoriförskola samt Reggio Emilia förskola. Med utgångspunkt i detta hoppas vi att det ska ge oss drivkraft till att skapa en god och lärorikmiljö för barnen som framtida förskollärare.

I förskolan vistas barnen och förskollärare tillsammans, i en miljö som är viktig för deras utveckling, en plats där barnens livslånga lärande börjar. Förskolan ska sträva efter att ge barnen en spännande, stimulerande, utmanande och fantasirik miljö. Miljön och materialet ska tillgodose barnens olika behov och den måste fun-gera för alla som vistas där. En välgenomtänkt miljö är en viktig faktor för en god arbetsmiljö (Lundahl 1995).

Pramling och Sheridan (2006:89) skriver att barnen ska under sin vistelse på för-skolan få möjlighet att utveckla sina olika sätt att uttrycka sig på. Därmed är det upp till pedagogerna att skapa en fysisk inomhusmiljö som möjliggör detta för barnen.

I läroplanen (98:9) som förskollärare och resten av arbetslaget ska följa, står det bland annat ”pedagogiska verksamheten skall utformas så att den stimulerar och utmanar barnets lärande”.

Detta betyder enligt vår mening att det är viktigt att man som förskollärare utformar en miljö som stimulerar barnen och utmanar dem. För utformar man inte miljön på det viset finns risken att barnen inte vill lära sig.

Vi håller med Jonstoij och Tolgraven (2001:24) som menar att det är förskollärar-na som har makten när de skapar miljön, och att man ska ge den makten till barnen

så de kan utvecklas. Författarna menar vidare att förskollärarna ska böja på knäna så de hör vad barnen säger och vad barnen gör för det är där förändringen börjar.

Men hur står det egentligen till i dagens förskola, får barnen vara med och påverka sin fysiska miljö? Möts barnens och förskollärarnas idéer på hur den fysiska inom-husmiljön ska utformas så barnen tycker om att vistas där och tycker det är menings-fullt att lära sig eller är det endast förskollärarna som bestämmer hur utformningen ska vara?

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att ta reda på Vilken betydelse anser förskollärare att den fysiska inomhusmiljön har för barns lärande? Genom observationer och intervjuer kommer inomhusmiljöerna inom tre olika pedagogiska inriktningar att jämföras, kommunal för-skola, Montessori- samt Reggio Emilia förskola.

För att undersöka denna studie har vi valt att använda oss av följande frågeställningar:

 Vilken betydelse anser förskollärare att den fysiska inomhusmiljön har för barns lärande?

 Hur ser utformningen ut och hur planeras den fysiska inomhusmiljön i de tre olika pedagogiska inriktningarna?

 På vilket sätt arbetar förskollärare med den fysiska inomhusmiljön för att uppnå mål utifrån läroplanens riktlinjer?

1.2 Centrala begrepp

Vår definition av begreppet miljö som vi anser är relevant för denna studie kommer att omfatta olika material och möbler så som; hyllor, bord, pennor med mera.

2. Tidigare forskning och teoretiska

ut-gångspunkter

I det här kapitlet kommer vi att presentera tidigare forskning och de teoretiska utgångs-punkterna som vi har använt oss utav för att analysera vår empiri kring miljöns bety-delse för barns lärande.

Vår insamlade empiri kommer även att analyseras utifrån det sociokulturella perspekti-vet, proximala utvecklingszonen samt det kognitiva synsättet.

Elisabeth Nordin-Hultman (2004:32), skriver om miljöns betydelse för barn och hur den skapar både möjligheter och svårigheter för barnen och deras framsteg. Dessutom anser hon att pedagogiska miljöer skapar föreställningar om vad ett barn skall klara av, vad som är normalt och avvikande i olika åldrar. Hon skriver att ju mer variationsrik miljön är och ju mer inflytande barnet har över sin aktivitet, desto större är chansen att barnet väljer en aktivitet där den framstår som kompetent. Möjligheterna i miljön påverkar hur vi vuxna uppfattar och beskriver barnet. Vidare menar hon att miljön blir viktig när barn inser att de har meningsfulla relationer till den fysiska världen. Författaren (a.a:82,83) har jämfört miljön och materialet i engelska resp. svenska förskolor och hon anser att i svenska förskolor finns det mindre material för att till exempel utforska och prova på olika saker, men att det finns mer material för grovmotoriks träning i de svenska än i de engelska förskolorna. Mycket av materialet i svenska förskolor är högt placerade, som exempelvis färg, vatten, tuschpennor och så vidare (Nordin-Hultman 2004:29).

Pramling Samuelsson Ingrid och Sheridan Sonja (1999:89) skriver att den pedago-giska miljöns utformning har betydelse för barnens inlärning. Att miljön sänder ett bud-skap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamhet och ska vara utformad på ett sådant sätt att lärandet både underlättas, utmanar och stimulerar barnen till ett lust-fyllt lärande. Vidare skriver författarna (a.a.:89) att den pedagogiska miljön är ett

be-grepp som innefattar både miljöns” utformning, material, samspelet mellan barn och vuxna och mellan barn och barn”.

Ann Åberg och Hillevi Lenz Taguchi (2011) har skrivit kring förskollärarens strävan efter att skapa en lärandemiljö för barnen. Åberg (2011:28) beskriver gruppens erfaren-heter av förändringsarbete och Taguchi tar upp det teoretiska perspektivet. Författarna tar upp om hur de har arbetat med miljön och hur barnen fick anpassa sig till den mil-jön. Barnen var inte rädda om sin miljö och allt slängdes och kastades omkring. De ut-gick från att det var barnen som var krångliga och inte miljön. Att det hade berott på miljön tänkte de inte alls på. Förskollärarna upptäckte tillslut att det inte var barnen som skulle anpassas till miljön utan miljön skulle anpassas till barnen (a.a:28). Författarna skriver även ” att det är först när man har lyssnat på det barnen tänker och gör, som man kan skapa en meningsfull miljö som kan väcka barnens lust och nyfikenhet” (a.a:33).

Pia Björklid (2005:33) skriver att den fysiska miljön sänder ett budskap till barnen om de är välkomna eller inte i miljön. Hon menar vidare att barn utvecklas och lär, inte enbart i en miljö utan genom alla de miljöer som barnen kommer i kontakt med. Dessu-tom skriver författaren (a.a.) att barn erfar, undersöker och upptäcker den omgivande miljön med alla sinnen, och att en miljö som är otydlig kännetecknas av likformighet, enkelhet och anonymitet. Hon anser att beroende på vilken barngrupp och vilket intresse det finns så ska miljön användas och förändras utifrån det. Ytterligare skriver Björklid (a.a.) att barnen ska vara delaktiga i sitt eget lärande och därför är det essentiellt att bar-nen aktivt deltar i utformningen av den fysiska miljön. Barbar-nen ska kunna använda alla rum under dagen, för att de ska kunna möblera och skärma av rummen beroende på ak-tivitet eller funktion i verksamheten. Ett av resultaten som Björklid (a.a.) skriver om och som även Nordin-Hultman (2004:169) skriver, är att den fysiska miljön skapar så-väl förutsättningar som hinder för lärandet. Dessutom tar författarna även upp att om miljön upplevs som otillgänglig, otrygg, understimulerade, kommer inte barnen att ut-forska och leka i den miljön, som i sin tur kan hindra barnets mognad både fysiskt och socialt.

2.1 Teoretiska utgångspunkter

I den här delen kommer vi att ta upp studiens teoretiska utgångspunkter som är

Vygotskijs sociokulturella perspektiv och Piagets konstruktivistiska synsätt. I det socio-kulturella perspektivet påverkas barnens lärande av den kultur som de befinner sig i, och enligt Vygotskijs teorier så sker barns lärande i samspel med andra.

Det konstruktivistiska synsättet innebär att individen genom sin egen aktivitet kon-struerar en förståelse av sin omvärld.

2.2 Lev Vygotskij

Lev Vygotskij har haft stor betydelse för den moderna utvecklingspsykologin och peda-gogiken. Vygotskij som representerar det sociokulturella perspektivet menar att lärande är en ständigt pågående process, att den utvecklas i dialog, samspel och i samarbete med omgivningen (Säljö, 2000).

Vygotskij talade om en proximal utveckling, det vill säga, ”en utveckling som ligger steget före men inte allt för långt från barnets nuvarande punkt i utvecklingen”. Hwang och Nilsson (2011:66-67) skriver att Vygotskij menade att vuxna ska låta barnet få ”möta krav och utmaningar som de kan klara av genom att anstränga sig eller få stöd från en mer erfaren person”- i korthet, få barnet att spänna bågen och pröva sin för-måga (a.a.) Enligt Vygotskij är barnets utveckling beroende av vilken kulturell situation de växer upp i (a.a.).

2.3 Jean Piaget

Enligt Trageton ( 2009:157) så studerade Jean Piaget först och främst barns förhållande till företeelser (ting) och betraktade tänkandet som närmast synonymt med naturveten-skapligt tänkande.

Piaget via Trageton ( a.a:157) tar upp att ”begreppsutvecklingen utgör ett centralt fundament för kognitiv inlärning, via konvergent och divergent kreativt tänkande, att tanke och språk hör samman” Vidare skriver författaren (a.a.) att Piaget menade att om barn ska kunna sätta ord på begrepp måste de experimentera med sin fysiska omgiv-ning.

Piagets konstruktiva teori hävdar att individen själv skaffar sig kunskap genom sina aktiviteter (Svensson, 2009:30).

Ur ett konstruktivistiskt synsätt är barnet nyfiket, aktivt och söker till stor del kun-skap på egen hand. Den vuxne ska dock finnas till hands för att kun-skapa de rätta förutsätt-ningarna och ge barnet möjlighet att såväl fysiskt som intellektuellt undersöka sin om-givning. Piaget menar att det är just i de situationer då barnet får undersöka, prova och reflektera som barnet lär sig. Det är enligt Piaget som barnets inre mognad, vilken till-växtnivå barnet befinner sig i, som begränsar vad barnet kan lära sig (Trageton, 2009:157).

3. Pedagogiska inriktningar

Nedan presenteras de tre olika pedagogiska inriktningarna, det vill säga, kommunal för-skola, Montessoriförskola samt Reggio Emilia förskola. Vi anser att grunden av försko-lorna är betydelsefulla att redogöra för, men vi tar även upp ämnen som berör denna studie, såsom barnsyn, barns lärande, miljöns betydelse och förskollärarens roll. Det beskrivs i en löpande text och som vi till sist sammanfattar i ett rutschema.

3.1 Kommunal förskola

Fredrich Fröbel (1782-1852) blev inspirerad av Pestalozzi (1746-1852) som i sin tur var inspirerad av Rousseau (1712-1778). Han började med att resa runt och observera de institutioner som fanns. Dessa intuitioner är där barnen togs hand om under tiden föräld-rarna arbetade och han var kritisk till dessa. Detta gjorde att han utarbetade sin egen metod för undervisning. Hans syfte var att ta vara på barnens verksamhetsbegär och genom lek och progression leda de till utveckling. Han var även noga med att hans in-stitution skulle vara ett komplement till hemmet, för han menade att hemmet var viktigt för barnen och att det inte fanns något som skulle kunna ersätta hemmiljön.

Fröbel ansåg att det var viktigt att lära barnen att tänka, främst skulle det göras med att uppmuntra barnen att själva finna och upptäcka hur omvärlden fungerade. Fröbel före-slog många sätt på hur barn kunde lära sig som exempelvis att de skulle städa, sköta djuren och leka. Han insåg även att vuxna krävde för mycket av barnen och att de aldrig blev lämnade själva. Därför hävdade han att barnen behövde en friare fostran, vilket han omsatte i praktiken i allt han gjorde med barnen.

Friheten var förenad med ansvar, samtidigt rätten att få utvecklas utan för stora krav. Den mest naturliga uttrycksformen var lek, enligt Fröbel och att barnen lekte var inte något tidsfördriv, ”leken var vägen till lärandet, något oändligt, stort som skulle tas på allvar” (Simmons-Christenson, 1997:107).

En av de första pedagogiska verksamheterna för små barn startades i Sverige i Norrkö-ping 1899 av systrarna Moberg (Gedin & Sjöblom, 1995:19).

3.2 Montessori förskola

Maria Montessori är grundare av Montessoriförskolorna och Gedin och Sjöblom

(1995:26) skriver att Montessori blev inspirerad av Fröbel och Pestalozzi. Montessori har byggt sin pedagogik på att hon har observerat utvecklingsstörda barn. Hon blev övertygad om att barn kunde bli bättre. Med hjälp av rätt stimulans och undervisning, skulle barnen utvecklas bättre i sin utveckling (a.a.).

Montessoris tre primära principer är ”observation, individuell frihet och en förbere-dande miljö” (Hainstock 1999:29).Utifrån de grunderna började Montessori utforma material som skulle stimulera och utmana alla sinnen och med hjälp av materialen bör-jade hon undervisa (a.a:29).

Lundahl (1995:25) skriver att den första Montessoriskolan öppnades 1919 och några år senare öppnades Montessoriförskolan.

3.3 Reggio Emilia förskola

Filosofen Loris Malaguzzi var barnpsykolog och han blev inspirerad av bland annat Vygotskij och Montessori. Det är han som är grundare av Reggio Emilia och han ser pedagogiken som en föränderlig process. Han såg pedagogiken ”som en levande ide, som hämtar kraft från barnen och i det aktuella sammanhanget”(Gedin &Sjöblom, 1995:100-101).

Dessutom skriver författarna att Malaguzzi tyckte att pedagogiken var en process som skulle förändras för att inte dö, att likaväl som världen och barnen förändras måste även pedagogiken förändras.

Wallin (1996:105) skriver att Malaguzzi menade att även om barnet är rikt på resur-ser, alltså att de kan och förmår mycket och har en inneboende vilja att växa och utveck-las så klarar de inte att bygga sin värld ensamma. Han menade att barnen behöver ”vuxna som ser de och som lyssnar på de, som utmanar, är kreativa och som

tillsam-mans med barnet konstruera världen och värden. Rika barn behöver rika vuxna” Ser man barnet på det sättet vet man att de gärna tar sig an med utmanande uppgifter som inte enbart är på låtsas utan även är på riktigt (a.a.).

3.4 Barnsynen inom de tre pedagogiska inriktningarna

Inom kommunal förskola handlar barnsynen om hur förskollärare ser på barnen i den pedagogiska verksamheten. Jonstoij & Tolgraven (2001:24) betonar att på vilket sätt man ser på det kompetenta barnet, självständiga individen som kan mycket så behandlas barnet på ett annat vis än om vi ser de som sårbara, hjälplösa och inkompetenta.

Detta är även uppenbart i Lpfö (98), Jonstoij och Tolgraven (2001) samt Pramling m.fl. (2006), där det kompetenta barnet lyfts, ett sätt att se på barnet, en grundsyn som utgår från att barnet ses som kompetent. Vidare bygger läroplanen på synen att barnet har egna rättigheter och respekt för barnet som en egen person.

Skolverket (1998/99:121:15) och Johansson (2005:81) tolkar begreppet barnsyn med orden som ”med barnsyn menas hur vuxna uppfattar, bemöter och förhåller sig till bar-nen som personer".

Inom Montessori-pedagogiken utgår man efter att barnen är nyfikna och vill lära sig. Montessori menar att barn har en medfödd upptäckarglädje och att de repeterar övning-ar så länge som de tycker är intressanta.

Enligt Hanson (1994:15) leder repetitioner till att barnen kommer i underfund med nya egenskaper hos omvärlden och att de skapar nya begrepp om världen.

Montessori berättar via Signert (2000:35) att hon hade en stark tro på att barn hade en speciell kraft, en kraft som måste utvecklas i frihet. Inom Montessori-pedagogiken betonas det att barnet inte är ett tomt kärl som ska fyllas med kunskap utan alla har möj-lighet att finna den egna kunskapen men att det är den vuxnes ansvar att hjälpa barnet att upptäcka sina möjligheter.

Gedin och Sjöblom (1995:33) lyfter fram att ”barnets önska är att den vuxne skall hjälpa barnet att hjälpa sig själv”- alltså den vuxne ska endast hjälpa barnet med det som barnet verkligen behöver hjälp med.

Ett grundläggande förhållningssätt i Reggio Emilia är att man ska se varje barn som unikt och att det själv är ”huvudpersoner när det gäller deras utveckling och växande”.

(Gedin & Sjöblom 1995:103). Grundsynen är att barnen är forskarna och att man ska lyssna på barnen, sätta de i centrum och låta sig inspireras av dem. ( a.a.).

Malaguzzi brukade tala om tre olika sätt att se på barn och det första är ”det sovande och fattiga barnet” och innebär att barnet lär sig genom det man säger. Det andra är, ”det vakna men fattiga barnet”, ett barn som lär sig genom att förstå. Barnet är passivt som styrs utifrån. Det tredje synsättet att se på barnet, är det man har inom Reggio Emi-lia ”det rika barnet”. Man ser ett barn som vill ”växa, lära sig, vill veta mer och som kan skapa sin egen kunskap, som har en egen inneboende kraft, ett barn med hundra språk” som Gedin och Sjöblom (1995:104) uttrycker.

3.5 Barns lärande

Barns lärande handlar i högsta grad om att barnen ska få möjlighet att själva skapa och utveckla sina uttrycksformer såsom i bild, bygg lek, musik, språk och så vidare. Man ska försöka utveckla en fysisk miljö där det finns möjlighet för barnen att testa detta. Vilka uttrycksformer som barnen kan använda och utveckla beror på vilken tillgång det finns till lämpliga och varierande material, som finns i den fysiska miljön på förskolan (Pramling & Sheridan, 1999:90).

Enligt Pramling och Sheridan (1999) ska barnen få utveckla den” sociala kompeten-sen, de ska få uppfattning för olika innehåll samt ha en glädje och tillit till sin egen förmåga att lära” (a.a.33).

Björklid (2005:37) lyfter att en av de första miljöer där barnet möter formellt lärande är förskolemiljön, där lärandet sker utifrån ett planerat innehåll i riktning mot mål att sträva mot. Författaren Björklid (a.a.) framhåller även att barnen i förskolan har möj-lighet att lära sig och skapa kunskap i den pedagogiska verksamheten där innehållet är planerat och valt utifrån barnens intresse som bestämda mål.

Säljö (2000:11) och Johansson och Pramling (2003:115) anser att lärandet kan ses som något som sker i samspel mellan individen och omgivningen .

Björklid (2005:25) poängterar att barn inte lär enbart i en miljö, utan genom ”alla miljöer” de kommer i kontakt med.

Enligt Williams, m.fl. (2006:115) är lärandet en del av att vara en människa och nå-got som man inte kan undvika.

Författarna Skjöld och Smeds (1997) menar att Montessori betonar att ”lärandet är en process och inte en produkt”, att allt lärande ligger hos det aktiva barnet. Här anser man att människan är aktiv, att barn lär sig bäst genom att förstå helheten och inte bara de-taljerna.

Inom Montessoriförskolan arbetar förskollärarna så att motivationen kommer från barnet självt, där barnet ska känna tillfredställelse av att lösa problem självt. Den men-tala aktiviteten är viktig eftersom utvecklingen kommer inifrån, när barnet bearbetar och införlivar nya erfarenheter med de som redan finns. Här är det själva processen vid kun-skapsinhämtandet som är viktigt. Förskollärarna måste ta hänsyn till var barnet befinner sig i utvecklingen, och anpassa metod och stoff efter detta, dialogen mellan barn och pedagog är viktig (a.a.).

Signert (2000:35) skriver att man ska låta barnen samtala med varandra, att det är viktigt att barnen får egen tid så de kan reflektera över sitt lärande och till och med be-rätta vad de gjort för sina kamrater. Hon menar på så sätt, att när barnen talar med nå-gon annan om sina kunskaper, så blir de medveten om vad de kan och eventuellt behö-ver lära sig mer om.

Inom Reggio Emilia ses barnet som en individ som är kommunicerande redan från födelsen och kommunikationen är en nyckelfråga i barns lärande. Lärande är något som skapas i forskningsprocessen och i den miljön som barnet befinner sig i. Kunskapen ses som en process i stället för en produkt. Det förutsätter tillskapande av meningsbärande sammanhang och en miljö som kan stödja barnets och förskollärarnas utforskande, lä-rande och delaktighet.” Vi skapar rummet och rummet skapar oss” (Forssell, 2005:202). Den syn som genomsyrar Reggio Emilias pedagogik kan ges exempel på med Mon-tessoris pedagogik ”ett barn har hundra språk” Genom att barnen får möjlighet att handla och tänka, tillsammans med andra eller med sig själv så erövrar de även makt över sina egna lärprocesser. Författaren Forssell (2011) framhåller att barnet som är delaktigt i sitt lärande innebär inte att barnet på egen hand ska lära sig, utan lärandet och kunskapen blir något som man konstruerar tillsammans, som medforskare och medkon-struktör.

Inom Reggio Emilia tar man avstånd från bilden av läraren som den kunnige och barnet som novis. I stället talar man om ”Lyssnandets pedagogik”, som förutsätter en rik förskollärare som lyssnar på barnet och kan förstå barnets tankar och se hur dessa tankar kan utvecklas vidare (Jonstoij & Tolgraven, 2001:28).

3.6 Miljöns betydelse

Pramling och Sheridan (1999:90) förklarar att den pedagogiska miljön är ett begrepp som omfattar miljöns ”utformning, material, samspel samt det klimat som råder i verk-samheten”. Vidare skriver författarna att barn i sin vistelse i förskolan ska få möjlighet till eget skapande och att barn ska utvecklas i olika uttrycksformer såsom bild, teknik, dans, drama med mera.

Dessutom tar författarna (a.a:90) ytterligare upp att den fysiska miljön sänder ett bud-skap till barnen om de är välkomna eller inte i miljön.

Nordin-Hultman (2004) förklarar att Fröbel som är grundaren till kommunal för-skola, såg förhållandet mellan mamman, hemmet samt pedagogiken som en central roll i utformningen av miljön. Fröbel ville att man skulle utforma den fysiska miljön efter hemmet, alltså skapa ordning och renlighet samt ge utsmyckning i form av gardiner och blommor i fönstren och dukar på borden.

Wallström (1992) förklarar att Fröbel betonade att det var vuxna som skulle ansvara för utformningen av den fysiska miljön, för att underlätta barnens progression och till-godose deras behov.

Hanson (1994:10-27) skriver att Montessori fäster stor vikt vid att miljön ska vara hemtrevlig och stimulerande. I förskolan förses den förberedande miljön med det som saknas i hemmet, den ska vara spännande, utmanande och vara lockande till menings-fulla aktiviteter. Möbler och de sakerna man handskas med ska vara anpassade efter barnens storlek, skåp och hyllor skall vara i lagom höjd så barnen lätt kan nå. Det ska även finnas en tydlig ordning och struktur där varje sak har sin plats, ordning ger trygg-het för barnen. Endast föremål som har en funktion ska vara framme och endast om det används. Det som har gått sönder ska man laga. Man anser att miljön ska anpassas till den utveckling som äger rum i varje skede, att hinder för barnets utveckling måste un-danröjas, och man måste uppmärksamma barns beteenden för att kunna tillfredsställa deras behov (a.a:21-27).

I Reggio Emilia talar man om en tredje pedagog som är ”miljön”. Miljön ska utmana barnen samt inspirera de till kunskapsmöjligheter (Wallin, 1996:22). Författaren fram-håller att arkitekturen är en del av Reggio Emilias pedagogik. Genom att vistas i upple-velserika hus som bjuder på spännande ljus, material och färger, stimuleras barnens

sinne och gör de mer känsliga för den rikedom som livet kan bjuda på. Det handlar om att uppskatta det man ser och möter (Björklid, 2005:44).

En viktig del av miljön är ateljén, en bildverkstad som helst ska ligga centralt i för-skolan som en viktig mötesplats ”piazza” ett öppet och tillgängligt torg. Denna miljö är en förutsättning för till exempel barnens dokumentation i form av bild, texter, barnens alster med mera (a.a.).

3.7 Förskollärarens roll

I läroplanen (98:11) står det bland annat att förskollärare ska ge barnen förutsättningar för lärande och att barnen ska uppleva att det är roligt och meningsfullt att lära sig nya saker och att ”förskolan ska planera, utvärdera och utveckla verksamheten så att de mål som finns uppfylls”, det kan vara mål som till exempel handlar om att utveckla barnens förmåga att upptäcka, skapa med mera. Dessutom lyfter man upp att förskolans uppdrag är ”att skapa grunden för ett livslångt lärande, att verksamheten skall vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar”. Det är förskollärarnas samt hela arbetslagets an-svar att se till att det blir i den utsträckning det är möjligt.

Gedin och Sjöblom (1995:10) tar upp att förskollärarens främsta roll är att ge bar-nen utveckling som individer och lära de grundläggande begrepp och social kompetens. Hanson (1994:30) redogör för att förskollärare inom Montessori pedagogiken ska vara lugna, tålmodiga och veta att barnet är den aktiva parten och inte förskolläraren. Hon menar vidare att det viktigt att man kan observera barnet och att det är någonting som förskollärare lär genom erfarenhet och träning. Förskollärare måste kunna tyda det de ser på rätt sätt och vara lyhörd för barnens behov. Hanson (a.a:30) skriver dessutom att det är förskolläraren som är förbindelselänken, mellan barnet och materialet och måste därför vara väl insatt i materielen, både teoretisk och praktiskt. Förutom detta tar författaren (a.a.) även upp att förskollärare ska träna själva med materielen för att kunna känna igen de svårigheter barnen kan möta. Det är upp till förskolläraren att ta reda på vilket material barnet behöver och försöker få barnet att bli intresserad av den. När bar-net väl fått intresse ska man inte ingripa i onödan, man ska låta barbar-net koncentrera sig på sitt arbete.

Enligt Montessori via Signert (2000:45) kan detta leda till att ”varje avbrott under bar-nens aktiviteter hindrar deras utveckling”.

Förskolläraren ska även se till att det finns gott om material, att allt ska vara i gott skick och att inga delar ska saknas. Materialet ska vara fräscht och då är det troligare att bar-net vill arbeta med det, och att då och då ska materialet kompletteras eller göras om. Det är viktigt att förskollärare stödjer barnen i deras sociala utveckling genom att arbeta med åldersintegrerade grupper där barnen tillåts hjälpa varandra och samarbeta (Han-son, 1994:31).

Förskollärarens roll i Reggio Emilia förskola handlar framför allt att låta sig inspire-ras av barnens nyfikenhet och deinspire-ras frågor, att hålla dessa frågor vid liv, samt studera hur barnen söker svar på sina frågor och att man som vuxen inte ger svaren innan de ställt frågan (Jonstoij & Tolgraven, 2001:27).

Nyckeln i förskollärarens roll är förmågan att kunna utmana barnens teorier och ställa de inför problem och uppgifter som leder projektarbetet och lärandet vidare. Att utmana kan vara allt från att problematisera ett barns hypotes till att introducera nytt material, metoder, fakta och så vidare. Författarna framhåller att förskollärare ska förbereda mil-jön, där barn ska bli stimulerade och ta emot kunskap (Jonstoij & Tolgraven (2001:27).

3.8 Summering av barnsyn, barns lärande, miljöns betydelse samt

förskollärarens roll

Kommunal Montessori Reggio Emilia

Barnsyn självständig, det

kompetenta barnet, respekt

nyfikna, vill lära sig,

egen individ

forskarna, i centrum, rikt på resurser, det rika barnet

Barns lärande bild, bygg, lek, musik, språk lär bäst genom att förstå helheten, reflektera, samtala forskningsprocessen, delaktig,

makt i sitt lärande Miljöns betydelse utformning,

materi-al, samspel, ordning, renlighet spännande, utma-nande, lockande, ordning, struktur, äkta utmana, inspirera, piazza, tillgängligt Förskollärarens roll utveckla barnens förmåga att upp-täcka och skapa, rolig, trygg och läro-rik, finnas tillhands

lugn, tålmodig, observera barnet, förbindelselänken, gott om material, stödjer barnen inspireras, utmana, introducera nytt, förbereda miljön

4. Metod

I den här delen kommer vi att presentera den metod vi använt oss av. Därefter kommer vi att förklara hur vi har gjort för att genomföra vår studie, hur vi har bearbetat

empirin, validitet och reliabilitet samt ett förtydligande av de forskningsetiska övervä-gandena.

4.1 Metodval

Utifrån studiens syfte och frågeställningar ansåg vi att kvalitativa metoder skulle vara lämpligast. De här metoderna används när man vill skapa en djupare förståelse för ett specifikt område (Björklund & Paulsson, 2012:65) Genom observationerna ville vi skapa oss en djupare förståelse för hur den fysiska inomhusmiljön såg ut och hur förs-kollärarna utformade en inlärningsmiljö för barnen. Genom att intervjua försförs-kollärarna anser vi att det gav oss information som är direkt relevant för studies syfte och för att det ger en djupare förståelse då man kan anpassa frågorna. Anledningen till att vi inte använde oss utav den kvantitativa metoden som till exempel enkäter, beror på att dessa används främst till större urval av personer och det kan även röra sig om siffror och ta-beller. Genom att använda sig av en kvantitativ metod får man inte heller reda på vem som är respondent, kroppsspråket går inte att avläsa och risken finns att man får på-minna flera gånger (a.a.).

Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer, där vi tog upp alla frågor, men utifrån svaret vi fick på tidigare fråga.

4.2 Urval av förskolor

Studien är gjord på en kommunal förskola, en Montessori samt en Reggio Emilia för-skola med fokus på åldersgruppen 3-5 år. Vi valde dessa förskolor på grund av att de kunde ta emot oss så fort som möjligt. Samtliga informanter i studien är utbildade

förs-kollärare och kvinnor i olika åldrar som har varit verksamma i förskolan mellan 3- 40 år.

4.3 Genomförande

Vi skickade ett informationsbrev (se bilaga 1) om vårt arbete till två kommunala försko-lor, två Reggio Emilia och två Montessoriförskolor. Dessa mail skickades till förskolor-nas chefer. I brevet gav vi information om vårt syfte och om vilka vi var. Anledningen till att vi skickade två mail var, berodde på att vi ville ha snarast tid och för att ge förs-kollärarna tid att hinna fundera på om de vill ställa upp.

Vi valde sedan en förskola från varje inriktning utifrån när de snarast kunde ta emot oss.

Observationerna och intervjuerna genomfördes efter att förskolecheferna och förs-kollärarna själva gav sitt godkännande. Kommunala förskolan var en mångkulturell förskola och de övriga två var icke mångkulturella förskolor. Vi har alltså gjort tre ob-servationer och använt oss utav strukturerade observationsfrågor som vi har haft som en av våra frågeställningar. Vi fick även fotografera miljön, vilket hjälpte oss när vi be-skrev miljön och utformningen. Detta gav oss en bättre uppfattning om hur inomhusmil-jön är utformad för barns lärande och en klarare bild av milinomhusmil-jön då ingen av oss hade varit på Montessoriförskola eller Reggio Emilia förskola sedan innan. När vi observe-rade försökte vi hålla oss i bakgrunden. De fem förskollärarna intervjuades i förskolor-nas fikarum/arbetsrum.

Johansson och Karlsson (2013) skriver att dessa rum är en trygg plats för de och att vi som forskare är gäster, vilket är bra för att åstadkomma en jämlik relation. Alla inter-vjuer startade med att vi återigen förklarade vårt syfte och frågade om vi fick deras sam-tycke till att spela in intervjun. Det var endast en förskollärare som tyckte att det var obehagligt att bli inspelad, så vi använde oss av anteckningsmetoden som alternativ.

Trost (1997:59) framhåller fördelen med att spela in, för då kan man koncentrera sig och lyssna på det som sägs under intervjun. Under inspelningens gång antecknade vi även en hel del som stöd och hjälp då vi transkriberade intervjuerna. I kommunal för-skola samt Montessoriförför-skola fick vi intervjua två förskollärare var, medans i Reggio Emilia var det endast en förskollärare. Förskollärarna i samtliga förskolor bad om att bli

intervjuade tillsammans och vi anpassade oss efter deras önskemål. Vi anser inte att det var mängden förskollärare vi var ute efter, utan vi ville ha deras syn på inomhusmiljöns betydelse.

Intervjun i kommunala förskolan tog ca 1 timme, Montessori tog ungefär 53 min och Reggio Emilia tog ca 37 min.

4.4 Bortfall

Av sex förskollärare uteblev en på grund av tidsbrist, vilket gjorde att vi endast fick en intervju inom Reggio Emilia förskola. Denna information fick vi veta om innan, alltså att det kunde hända att vi endast får en intervju.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet, som har det övergripande ansvaret för frågor om etiskt krav på forsk-ning, anger fyra huvudkraven och dessa är: Informationskrav, samtyckeskrav, konfiden-tialitetskrav och nyttjandekrav.

Enligt Informationskravet ska informanterna informeras om den aktuella forsknings-uppgiftens syfte (Vetenskapsrådet, 2002:7-14). Vi meddelade informanterna om vårt syfte och talade om att deras svar och åsikter var viktiga för oss och vårt examensarbete. Vi informerade och frågade om deras samtycke till att spela in intervjun på mobiltele-fon.

Samtyckeskravet innebär att informanterna som deltar i undersökningen har rätt att själva bestämma över sin medverkan (a.a.). Här var det förskolechefen och de tillfrå-gade som hörde av sig till oss och gav sitt medgivande. Det var även de som bestämde tid och plats.

Konfidentialitetskravet går ut på att informanterna skall ges största möjliga konfiden-talitet och att personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (a.a.). Vid intervjuns början när vi frågade om samtycke till att spela in

sam-talet informerade vi igen om att all information är konfidentiell och att efter transkribe-ring av intervjuerna skulle vi radera inspelningen.

Nyttjandekravet går ut på de uppgifter som är samlade får endast användas för forsk-ningsändamål (a.a.). Vi informerade förskollärare om att det insamlade materialet vi fått kommer endast att användas för vårt examensarbete och ingenting annat och kommer att raderas så snart allt är transkriberat.

4.6 Validitet och Reliabilitet

Validitet (giltighet) är värdet av de uppgifter vi får in, hur användbara de är för att lösa det problemet vi arbetar med? Validiteten är beroende både av att vi får relevant data, det vi behöver, och att vi inte får onödig data som skymmer sikten. Validiteten bedöms om vi får information som besvarar studies frågor eller inte.

Reliabilitet anger tillförlighet, och säkerhet i svaren, hur pass sanna uppgifterna är. Reliabilitet innebär alltså om man får samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika omständigheter (Kylen 2004:12).

Under vår studie har vi valt att använda oss utav intervjuer och observationer som har varit viktiga för att vi ska kunna besvara vårt syfte och frågeställningar. Vi anser att validiteten har varit hög för att vårt syfte och frågeställningar har besvarats. Validiteten stärks också genom att vi har haft samma intervjufrågor till alla förskollärare samt att frågorna ställdes på så gott som på samma sätt till alla. Vi anser även att förskollärarnas erfarenheter ger god trovärdighet.

För att vi skulle få en bra reliabilitet i vår undersökning använde vi oss utav struktu-rerade observationer, som var en av våra frågeställningar samt av semistruktustruktu-rerade intervjufrågor. Vi har under intervjuerna samt observationerna varit med båda två, och vi har även fotograferat förskolornas inomhusmiljö, samt spelat in intervjuerna på två av tre förskolor, den ena var på Montessoriförskola och den andra på Reggio Emilia förskola. Under intervjun i kommunala förskolan har vi använt oss av anteckningsmet-oden.

Vi vill även understryka att vår studies undersökningsresultat inte generaliserar alla förskolor, utan enbart de förskolor vi varit och besökt.

4.7 Analys

Direkt efter den första observationen och intervjun i kommunal förskola, satte vi oss ner och sammanställde våra anteckningar för att sedan skriva ner det i ett dokument. Vi diskuterade kring vad vi hade sett. Detta gjorde vi för att vi ville undvika att glömma bort alla detaljer. Nackdelen med anteckningsmetoden är att man inte har allt ordagrant av deras ord och åsikter i lika stor utsträckning som vid en inspelning. När vi kom till-baks från Montessoriförskola och Reggio Emilia förskola diskuterade vi kring vad vi hade sett och sedan lyssnade vi på röstinspelningen och transkriberade ner det tillsam-mans på datorn. Intervjuerna som vi transkriberade blev mellan tre till fyra sidor. När vi transkriberade kunde vi stanna, spola inspelningen fram och tillbaka för att få med all information vi ville få fram. Våra informanter ville bli intervjuade två och två och här kan vi se både nackdel och fördel med detta . Enligt Repstad (1999) kan informanterna känna sig trygga under gruppintervju men det kan även vara så att den som är mer tyst låter den dominerande personen ta över. Enligt Trost (2005:47) så kan det även vara så att informanterna blir påverkade av varandras svar, men kan även undanhålla vissa sa-ker för att den andra personen inte ska veta, vilket sedan gör att vi intervjuare inte heller få veta.

Vi anser att informanterna känner varandra väl, då de har arbetat tillsammans i flera år. Att vi intervjuade två och två tror inte vi har påverkat våra resultat, då vi anser att båda fick berätta det de ville, vi anser inte att någon var mer pratsam än den andra. Vi fick endast tillgång till en intervju på Reggio Emilia förskola och vi anser inte att det har påverkat vårt resultat då förskolläraren arbetar väldigt mycket med inomhusmiljön.

5. Resultat och analys

I den här delen kommer resultatet och summeringen att presenteras utifrån våra inter-vjuer och observationer. Vår empiri har vi analyserat i relation till relevant forskning och studiens teoretiska utgångspunkt. Vi har utgått från studiens tre frågor som är: Vil-ken betydelse anser förskollärare att den fysiska inomhusmiljön har för barns lärande? Hur ser utformningen ut och hur planeras den fysiska inomhusmiljön i de olika pedago-giska inriktningarna? På vilket sätt arbetar förskollärare med inomhusmiljön för att uppnå verksamhetens mål utifrån läroplanens riktlinjer?

5.1 Inomhusmiljöns betydelse enligt förskollärare

I den här delen kommer vi att presentera resultatet på första frågeställningen som är: Vilken betydelse anser förskollärare att den fysiska inomhusmiljön har för barns lä-rande?

Förskollärare inom den kommunala förskolan svarade att de tycker att miljön ska vara tillgänglig, den ska vara stimulerande samt att de är medvetna om sitt förhållningssätt. Detta förbinder vi till Trageton (2009:19) som ger uttryck av att på vilket sätt förskollä-rare planerar och använder miljön visar vilket förhållningssätt man har. Förskolläförskollä-rare inom den kommunala förskolan är överens om att man gärna vill ha materialet framme i den utsträckning det går så barnen själva kan ta det när de vill, men att det tråkigt nog finns vissa saker som står högt upp på hyllorna på grund av att man inte har tillgång till hyllor i barnens höjd. Under vår observation såg vi att pussel, färg med mera befann sig högt upp. Vi har kopplat detta till Lundahl (1995) som skriver att möblerna betyder mycket för barns utveckling och lärande, att en miljö där barnen behöver en vuxen för att ta ner något från hyllor är inte stimulerande utan det begränsar barnen.

Dessutom tar även Björklid (2005:169) upp att den fysiska miljön skapar förutsättningar och hinder för lek och lärande. Är det så att miljön upplevs som otillgänglig, så kommer inte barnen leka, vilket kan då hämma deras utveckling både fysiskt, kognitivt och so-cialt.

Vi vill att vår miljö ska vara utmanande, leken värnar vi mycket om, den är betydelsefull. Vi låter barnen tänka själva så vi inte matar dem med ord hela tiden. Vi ser barnet som kompetent. Vi vill inte introducera lära barnen allt, utan barnen får tänka till själva och lösa olika situationer själva, prova sig fram.

(förskollärare, kommunal).

Vi tolkar detta som att förskollärarna vill ha en miljö som är utmanande, de anser att leken är viktig, låter barnen tänka själva och de ser barnen som kompetenta. Här förbin-der vi Vygotskij, som anser att beroende på hur man utformar miljön så ska den inbjuda till lek som skapar utveckling och lärande hos barnen. Vi finner även en likhet med Simmons (1997:11) beskrivning av Fröbels tankar om att han såg att ”leken var en väg till lärandet och att detta skulle tas på allvar”. Vidare beskriver förskollärarna att de inte vill introducera, lära barnen allt, utan de vill att barnen provar själva, att de löser vissa situationer själva. Här kopplar vi till Piagets konstruktiva synsätt som hävdar att individen själv skaffar sig kunskap genom sina aktiviteter. Ur det konstruktiva synsättet är barnet nyfiket och söker aktivt kunskap på egen hand. När barnet får undersöka, prova och reflektera är det då barnet lär sig (Svensson, 2009).

På frågan svarade en av förskollärarna på Montessoriförskola att inomhusmiljön är viktig, framförallt för självständigheten och veta ordningen, var man hittar allt. De anser att barnen är delaktiga, de håller ordning samt städar och på det sättet hålls miljön i skick. Det är ingenting förskollärarna säger till om, utan det har förskollärarna skapat en grund för, att det ska vara städat och vara ordning.

Förskollärarna inom Montessoriförskola tar även upp att de är förebilder, att de är en bit av miljön och att de är lika viktiga som inomhusmiljön. Man framhåller att miljön ska vara inspirerande och man ska tycka om att vara där, ”som förskollärare ska man vara engagerad och ansvarsfull” (förskollärare, Montessori).

Björklid (2005) framhåller på samma sätt att den fysiska inomhusmiljöns betydelse för barns lärande har stor betydelse men att förskollärarna är också en viktig del av den. Vi kunde även se att Hanson (1994:30) tar upp vikten av förskollärarens roll och me-nar att förskolläraren är en förbindelselänk mellan barnet och materialet.

Montessoriförskollärarna är överens om att all material ligger framme och att vis material roterar, att man byter ut ibland för då händer det något nytt på hyllan, det blir spännande igen. Det är mest det praktiska som roterar, olika övningar, ”ibland så kan man bara ändra en övning, som att sätta fram nya skålar så blir det nytt” (förskollärare, Montessori).

Förskollärarnas syn på barnen är att de kan allt, så länge de får de rätta förutsättningar-na, man ska tro på barnet. ”Det som vi brukar säga, all onödig hjälp är bara ett hinder

för ett barns självständighet” (förskollärare, Montessori).

Förskolläraren inom Reggio Emilia förskola anser att miljön är väldigt viktig för bar-nen. Vidare berättar hon att de tänker mycket på hur de kan bygga upp sin inomhus-miljö och hur de kan utmana barnen. Dessutom tar förskolläraren upp vikten av att ut-veckla miljön utifrån vad barnen är intresserade av, vilken barngrupp de har just nu och att man vill bygga upp en miljö där barn skapar möten, där man möts i olika konstellat-ioner. På liknande sätt tar läroplanen (lpfö, 98) upp om att verksamheten bör utformas utifrån barnens intresse och detta anser vi att förskollärarna gör. Detta har vi även kopp-lat till Pramling och Sheridan (1999:94) som tar upp betydelsen av att ”miljön ska an-vändas och förändras på ett flexibelt sätt beroende på vilka verksamheter som pågår och vad som för tillfället intresserar barnen”.

Vi brukar ha små ”Lill möten” med barnen där vi reflekterar om det är nå-got som fattas, vad de behöver, om det är det nånå-got de saknar och så vidare.

Tillsammans med barnen och genom reflektion skapar vi vår miljö.

( förskollärare, Reggio Emilia).

I detta sammanhang talar förskolläraren inom Reggio Emilia förskola att de har möten med barnen där de reflekterar över miljön och därefter skapas den miljön de vill ha till-sammans med barnen. Detta betyder enligt Pramling och Sheridan (1999:94) att om barn ska vara delaktiga i sitt eget lärande, är det viktigt att barnen aktivt deltar i utform-ningen av den fysiska miljön.

Förskolläraren inom Reggio Emilia förskola tar ytterligare upp att man tror på att barnet själv kan, det kompetenta, det nyfikna barnet som lär tillsammans med andra barn. Det kunde vi se genom att barnen har en valtavla där de kan bestämma över sin egen dag. Här kan vi finna likhet med Vygotskijs tankar om det sociokulturella perspek-tivet där barn lär i samspel med varandra.

Montessoriförskollärarna tog inte upp betydelsen av att barn lär tillsammans, men under vår observation såg vi att barnen lekte med varandra, och experimenterade som exem-pelvis, ett barn som stod och undersökte flyta och sjunka. Under tiden barnet experi-menterade kom det fler barn och tittade på och vid sidan om fanns även en förskollärare som stöd och som en mer erfaren vuxen. Detta kan vi knyta an till Piagets kognitiva synsätt och Hanson (1994) där det beskrivs att barnet ses som en individ, som är själv-ständig där lärandet ligger med själva materialet och vi kopplar det även till Vygotskijs sociokulturella perspektivet samt till den proximala utvecklingszonen.

Inom Reggio Emilia förskola är all material tillgänglig och Björklid (2005:171) skri-ver att miljön ska vara självinstruerande så barnen inte behöskri-ver be om hjälp, vilket vi kunnat se inom Reggio Emilia förskola. Det man inte har tillgång till är de traditionella leksakerna såsom bilar, dockor med mera.

Vi hade bilar ett tag och såg att det inte fungerade så vi tog bort dem. Vi försöker att inte ha för mycket leksaker så att säga. Det blir oftast mer spännande möten när det är material som inte är direkt bestämt för vad man ska göra med det materialet, så mer bygg och konstruktion, fantasiaktigt material. Vi försöker se förskolan som ett komplement till hemmet, att myck-et av dmyck-et som finns hemma behöver man inte på förskolan för dmyck-et är ändå annorlunda här, vi många tillsammans och vi lär tillsammans och det är det som gör det spännande att inte alltid leka med sina bilar här också eller inte alltid spela spel utan göra saker ihop. Se kompetens och värdet av att vara många.

(förskollärare, Reggio Emilia).

Här menar förskolläraren inom Reggio Emilia förskola att man inte har bilar på grund av att det inte fungerar och att det blir mer spännande möten med material som inte di-rekt bestämmer vad man ska göra med det. Förskolläraren berättar även att de ser för-skolan som ett komplement, att det som finns hemma inte behöver finnas i förför-skolan. Att förskolan är en annan miljö och att där lär man sig tillsammans med andra.

5.1.1 Summering av inomhusmiljöns betydelse

Alla förskollärare inom de tre olika pedagogiska inriktningarna tycker att den fysiska inomhusmiljön har betydelse för barns lärande. De är överens om att man ska utmana barnen, bygga upp en miljö där mötesplatser skapas. Där barnen kan vara självständiga och där man kan mötas i olika konstellationer samt lära sig tillsammans med andra barn.

Miljön organiseras efter barngruppens intressen och förutsättningar och det är av vikt att barnen på förskolan känner att miljön är deras och att de känner sig delaktiga.

5.2 Utformning och planering av den fysiska

inomhusmil-jön

I den här delen kommer vi att presentera resultatet utifrån vår observation som är en av våra frågeställningar: Hur ser utformningen ut och hur planeras den fysiska inomhus-miljön i de tre olika pedagogiska inriktningarna?

När man kommer in på avdelningen på kommunala förskolan möts man först av en hall som sedan leder in till ett större rum. I det stora rummet finns det två bord med stolar och ett kök som är i förskollärarnas höjd, i det rummet äter barnen, leker och pysslar.

Här kopplar vi Lagerbielke (1982:34) som skriver att barn och vuxna behöver ha olika höjd på bord och stolar och att det ska vara ordnat från början, men vi kunde en-bart se att bord och stolar fanns i en och samma höjd, alltså vuxenhöjd.

Här framhåller både Björklid (2005) och Trageton (2009) att miljön ska vara självin-struerande så att barnen inte behöver be om hjälp utan kan klara sig själva. Det stora rummet är även avskilt i mindre delar där varje del presenterar något nytt. Material som till exempel lådor finns både på låg och hög höjd och är synliga med bilder på som till exempel bilar, lego med mera.

Även här kan vi se koppling till Lagerbielke (1982:59) som menar att lådorna ska förses med tydlig text eller bild så man vet vad det är inuti, för att barn lättare ska hitta det de vill. Det finns dessutom ett annat rum där det finns ett litet kök, utklädningsklä-der, dockhörna, barnvagnar samt en soffa. I det sista rummet finns det bilar och lego. Williams m.fl. (2006) skriver och som vi även kunde ses under vår observation är att i förskolan ska det finnas olika material som ska tilltala barnen. Alla deras väggar visade barnens alster, deras arbetsprocesser.

Wallin (1996:121–126) lyfter fram att barnens dokumentation är viktigt för att ut-vecklingen ska vara synlig och meningsfull för barnen, personalen, besökarna med

mera. När man dokumenterar gör man det för barnens skull, för det ger dem möjlighet att reflektera över sitt lärande.

Barnen visar oss vart de leker och utifrån det placerar vi möbler. Det krea-tiva rummet så kallade hjärtrummet, där vi befinner oss mest, är en plats där vi tar kontakt med föräldrar och bjuder in dem. Barnen kommer in till hjärtrummet om de vill vara nära oss pedagoger, om de känner att de behö-ver någon trygghet. Här sker det mesta, som t.ex. måla, där de har sitt vat-ten, experiment, pyssel, tar in bilar, bygger koja. Det är inget vi sätter stopp

för, om barnen vill till exempel syssla med dessa aktiviteter. ( förskollärare, kommunal)

Förskollärarna inom kommunala förskolan berättade att de utgår mycket utifrån barnens lek och att det är leken som är grunden när miljön utformas. Vidare berättar de om ett hjärtrum där de samlas, en plats för möten. I det rummet får barnen måla, experimentera med mera. Vi kan koppla deras miljö och kunde se att de utgår efter läroplanen (lpfö 98:5-7) där vi kan läsa att ”verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar”, att barnen ska kunna växla mellan aktiviteter under dagen samt att det ska finnas utrymme till barnens lek, kreativitet med mera.

Inom Montessoriförskola, finns det fyra rum, två större och två mindre. I ett av de större rummen finns det ett riktigt kök, pysseldel, experimentdel samt bord och stolar. I rummet bredvid finns det olika redskap för arbete på egen hand, för praktiska aktivite-ter. Det fanns sinnestränade materiel för matematik, läsning, skrivning, geografi, histo-ria, målning etcetera och enbart ett föremål av varje. All material som finns tillgänglig är välsorterad och i barnens höjd.

Detta kopplar vi till Hanson (1994:29) som tar upp vikten av att endast ha ett exem-plar av ett föremål, för då kan barnen träna den sociala gemenskapen, hjälpas åt med ett och samma arbete med mera. Vi kunde inte se några alster av barnens processer på väg-garna inom Montessoriförskola, men vi kunde se att deras arbetsprocesser fanns i deras egna pärmar på hyllorna, som barnen själva kunde ta om de ville bläddra och titta i.

En av förskollärarna inom Montessoriförskola berättade att miljön är viktig, ” att den är hel, komplett, att den är vacker och inbjudande. Materialet ska vara äkta, den ska helst vara av trä, glas och porslin och så vidare. Städat och snyggt så det är attraktivt hela tiden, allt på sin plats”.

Enligt författarna Skjöld och Smeds (2009:111) så hävdar dem att barn som befinner sig i en lugn, vacker miljö har möjlighet att utvecklas till glada och ansvarsfulla männi-skor, att ordning och struktur är viktigt samt nödvändigt för den frihet man ger barnet.

Även Hanson (1994:27) tar upp att miljön är viktig, att den ska vara äkta, vacker och inbjudande. När det gäller att materialet ska vara äkta så handlar det om att förskollärar-na litar på barnens förmåga till att vara rädda om siförskollärar-na saker.

Detta kan vi koppla till Pramling och Sheridan (1999) som skriver att man ser vad barnen kan och inte vad det inte kan, att det gäller att se det kompetenta barnet.

Inom Montessoriförskola utgår förskollärarna utifrån Montessoris grund i själva ut-formningen, vilket betyder att man inte gör så många ändringar, enbart om det skulle vara någonting som inte fungerade med just denna barngrupp.

Inom Reggio Emilia förskola finns allt uppdelat till det, det är avsett för. Det finns rum för bygg och konstruktion, ateljé, verkstad, ljus och bibliotek. I varje rum har man speglar som barnen kan använda för att titta på sig själva, kompisarna och de olika materialen med mera.

Här förbinder vi Björklid (2005:44) som skriver att genom att vistas i miljö som bju-der på spännande ljus stimuleras barnens alla sinne.

På alla väggar fanns dokumentation av barnens arbetsprocesser. Detta kan vi koppla till att man vill visa processen barnen gått igenom istället för att endast visa den färdiga produkten (Forssell, 2005:202). På en vägg fanns även en valtavla där barnen själva kan välja det de vill göra. Allt är tillgängligt och sorterat så barnen lätt kan nå och ta själva.

Förskolläraren inom Reggio Emilia förskola berättade att när man planerar den fy-siska inomhusmiljön tänker man mycket på att barnen ska var med, det kan till exempel handla om fantasi, skapande, bygg och konstruktion, den digitala tekniken och även vatten. Förskolläraren tar även upp att man tänker mycket på att arbeta med återvin-ningsmaterial men att vissa föremål vill man inte att barnen ska använda sig utav i sin skapande verkstad, det kan till exempel vara gamla elprodukter, plast med mera.

Vi kan se att det stämmer överens med Pramling och Sheridan (1999:94) som skriver att det är viktigt att barnen deltar i utformningen av den fysiska miljön. Rummen ska arrangeras av både barnen och förskollärare för att stimulera de till olika aktiviteter för lärande, för att kunna möjliggöra självständiga val, lek, samtal och social samvaro.

I enlighet med läroplanen (Lpfö,98) ska förskolan vara en miljö som ska utmana och locka barnen till kreativitet och där läroprocesser ska skapas. Detta var något vi upplev-de vi när vi observeraupplev-de verksamheten inom Reggio Emilia förskola. Vi såg en stor borg

som barnen hade byggt utav mjölkkartonger och där de hade använt olika färger, papper med mera.

Trageton (2009) tar upp att det inte ska finnas för mycket färdiga leksaker av den or-saken att barnen inte då får chans att skapa egna leksaker.

5.2.1 Summering av utformning och planering

Samtliga förskollärares syfte med utformningen av inomhusmiljön beror på vilken barngrupp de har, vilka intressen och behov som finns. Alla är ense om att de ska skapa en rolig och trygg miljö för barnen.

Inom Montessoriförskolan tar man även upp att miljön ska vara vacker, äkta och in-bjudande. Man talar även om att allt är i barnens höjd och att de själva når upp till det, förutom i den kommunala förskolan där vissa saker inte är i barnens höjd.

Inom Reggio Emilia förskola och i kommunal förskola har man barnens alster upp-satta på väggar medan Montessori har arbetsprocesserna i pärmar.

5.3 Förskollärarens arbetssätt

Eftersom alla de tre pedagogiska inriktningar ska uppnå målen var det betydelsefullt att ta reda på: Hur förskollärarna arbetar med den fysiska inomhusmiljön för att uppnå mål utifrån läroplanens riktlinjer?

I läroplanen (lpfö, 98:3) står det att läroplanen ska styra förskolan och uttrycker därmed vilka krav staten ställer på verksamheten. Den uttrycker också vilka krav och förutsätt-ningar barn och föräldrar kan ha på förskolan. I läroplanen formuleras förskolans värde-grund och uppdrag samt mål och riktlinjer för verksamheten. Däremot anger inte läro-planen hur målen ska nås. Detta är en fråga främst för de yrkesmässiga i förskolan. Förskollärarna inom kommunala förskolan berättar att förskolan använder sig av bland annat;

Vi använder oss av lotusdiagram, är ett bra sätt att få grepp om förskolans alla mål och hjälper oss att nå målen vi jobbar med. Vi bygger på hela ti-den. Det tar tid, kan vara svårt ibland när man har stora barngrupper. Bättre att få det nedskrivet, för att man sedan kan reflektera och se vilken utveckling som skett.

(förskollärare, kommunal)

När det gäller arbetet utifrån läroplanen berättar förskollärarna inom kommunala försko-lan att de försöker få med de flesta delar av läropförsko-lanen, som till exempel att när de har en aktivitet med barnen, som en sagoberättelse så fyller de ett lotusdiagram. Ett lotusdi-agram är en planering för att nå målen, på så sätt varje gång man har haft ett tema eller aktivitet med barnen, fylls lotusdiagram utifrån läroplanens mål. Det tycker de är ett bra tillvägagångssätt som hjälper de att nå och synliggöra målen dem jobbar med. Det enda som de anser är att det tar tid på grund av stora barngrupper. Under slutet av terminen utvärderar förskollärarna dessa diagram och ser klart och tydligt vad som var bra, dålig och så vidare.

Läroplanen (98:14) tar upp att utveckling och lärande ska dokumenteras och analys-eras, att genom dokumentationen är det möjligt att utvärdera hur man tillgodoser bar-nens möjligheter att utvecklas och lär i enlighet med läroplabar-nens mål och intentioner.

Inom Montessoriförskola har man satt upp egna mål kopplat till läroplanen som de utvärderar varje år och sätter upp nya mål inför kommande året. Läroplanen ställs mot Montessori, förskolans egna mål.

Såsom personalen jobbar här uppfyller vi alla kriterier utan problem. Det är så utarbetat och genomtänkt metod och material, inte bara material utan också aktivitetsmässigt så vi får in teknik, matematik språk, rörelse, musik allt, alla möjliga kategorier.

(förskollärare, Montessori).

Här menar förskolläraren inom Montessoriförskola att de uppfyller alla kraven som ställs i läroplanen och att de får in aktiviteter som teknik, matematik, dans med mera.

Enligt Pramling och Sheridan (1999/2006:89) och Läroplanen (98:7) ska den fysiska inomhusmiljön utformas så barnen kan utvecklas i olika uttrycksformer, vilket vi såg att de använde sig utav när vi var och observerade.

Förskollärare inom Reggio Emilia förskola berättar att de arbetar med en pedagogisk årsklocka som är indelad i olika faser. Förskolan börjar med en uppstartsfas och avslutar med knytsäcken. Därefter går de in i olika reflektionsfaser där de reflekterar över

läran-det och hur de ska gå vidare för att uppnå målen och koppla till läroplanen. Förskolan har även två timmars pedagogiska möten där två olika förskollärare från olika förskolor kommer och besöker deras förskola och där de tillsammans diskuterar kring doku-mentationen och försöker hjälpa varandra framåt och tänka kring det de jobbar med just nu.

Campner och Persson (2000:58) menar att om man reflekterar samt diskuterar till-sammans med sina kollegor så kan man sedan förankra teorin i praktik och på så sätt omsätta läroplanen. Vilket vi anser att förskollärarna gör genom deras utvärderingar och möten tillsammans med andra förskollärare. På vilket sätt man planerar, utvärderar och dokumentera barns lärande framhålls i läroplanen där det står:

För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande be-höver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analysera. (Lpfö, 98:14)

Detta innebär då att förskollärarna ska skapa goda förutsättningar för barns lärande och för att man ska kunna följa deras lärande måste det dokumenteras och analyseras, vilket vi kunde se att alla de tre pedagogiska inriktningarna gör, genom deras olika tillväga-gångssätt.

Förskolläraren inom Reggio Emilia förskola berättar att de har en bok, ”Vi har en be-rättelsebok, som vi jobbar på under året, dokumenterar och skriver och den används som re-flektionsprotokoll. Förskolläraren tar alltså upp att de arbetar med en berättelsebok, som de sedan dokumenterar och skriver i, som de sedan använder som reflektionsprotokoll. Vi fick tillgång till detta dokument och där står bland annat frågor som: Vad har hänt sedan förra planeringen? Barnens tankar och åsikter? Deras och barnens reflektion samt analys kopplat till läroplanen? Vidare tar man upp kunskaps och målområden som vilka mål erbjuds och vilka inte. Dessa mål ses både utifrån individ- och gruppnivå. Som ett avslut har de en paragraf med nya val, hur de går vidare, barnens val och deras plane-ring samt hur de tänker göra framåt i tiden.

5.3.1 Summering av förskollärarens arbetssätt

Samtliga förskollärare i de tre olika pedagogiska inriktningarna anser att de uppnår må-len i den fysiska inomhusmiljön utifrån läroplanens riktlinjer men de använder sig av

olika tillvägagångssätt, som till exempel; kommunal förskola använder ett lotusdiagram som fylls i utifrån aktiviteter de har.

Inom Montessoriförskola har man utarbetat ”egna mål” kopplade till läroplanen och Reggio Emilia arbetar utifrån en ”berättelsebok”, där de dokumenterar i och sedan re-flekterar kring.