Mellan tradition och förändring: om lärare, professionella normer och politisk styrning

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och

samhälle

Kultur, språk och medier

Examensarbete

Mellan tradition och förändring

-

Om lärare, professionella normer och politisk styrning

Between Tradition and Change

- on Teachers, Professional Norms and Political Governance

Maria Korol Calmeyer

Lärarutbildning 300 hp

Datum för slutseminarium 2013-03-25

Examinator: Katarina Lundin Handledare: Jan Anders Andersson

3

Sammanfattning

Uppsatsen främsta syfte var att undersöka hur kursen Svenska 1 har utformats på en gymnasieskolas bygg- och anläggningsprogram efter införandet av Gy 11. Med hjälp av samtalsintervjuer undersöktes vad lärarna ansåg att eleverna skulle ha haft möjlighet att tillägna sig efter avslutad kurs. Undersökningen syftade även till att undersöka i vilken mån lärarna ansåg att undervisningen och dess innehåll borde riktas mot de nationella proven, som efter införandet av Gy11 utgör en del av svenskkursen i årskurs 1 på gym- nasieskolan.

Resultatet av undersökningen har tolkats mot bakgrund av hur skolan som institution har organiserats över tid samt utifrån de utbildningstraditioner som utgör den gymnasie- miljö som undervisningen bedrivs i. Lärarnas syn på sin yrkesroll och sitt uppdrag som myndighetsutövare utgör en annan förklaring.

Den nya ämnesplanen visade sig vara mycket närvarande för lärarna och det var främst den som styrde kursens utformning enligt dem själva. Samtidigt tycks lärarna till stor del vara påverkade av de traditioner som utgör den gymnasiemiljö som de arbetar i. Även eleverna på programmet tycks vara påverkade av en begränsad bild om vad en framtida yrkeselev har för behov av teoretiska kunskaper, vilket även är av betydelse för hur undervisningen organiseras.

Eleverna studerande på det undersökta bygg- och anläggningsprogrammet har, trots ansträngningar av skolan, svårigheter att klara den utmaning som de nationella proven utgör. I undersökningen framträder en bild där det för eleverna har blivit svårare att nå målen i den enda svenskkurs de läser; där lärarna inte heller har utrymme att utmana eleverna i deras predestinerade självbild. Den tiden finns inte längre.

Nyckelord: Gy 11, gymnasiemiljö, nationella kursprov i svenska, skolan som institution, Svenska 1, utbildningstraditioner, yrkesutbildning

5

Innehåll

Inledning ... 8

Introduktion ... 8

En ny reform tar plats ... 9

Disposition ... 11

Syfte och problemformulering... 12

Litteraturgenomgång ... 13 Teoretisk bakgrund ... 13 Institutionell teori ... 13 Styrningen av skolan ... 15 Tidigare forskning ... 16 Lärarens position ... 16

Svenskämnet och traditioner ... 18

Nationella kursprov i svenska... 19

Sammanfattning ... 20

Metod och genomförande ... 21

Urval ... 21

Skolan ... 21

Lärarna och deras elever i Svenska 1 ... 22

Sara ... 22

Helena ... 23

Bygg- och anläggningsprogrammet... 23

Datainsamlingsmetod ... 24

Genomförande ... 25

Annat undersökningsmaterial ... 26

Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 27

Gymnasiemiljö och traditioner ... 27

Gamla kursplaner och nya ämnesplaner ... 29

Svenska A ... 30

Svenska 1 ... 30

Läraren som myndighetsutövare ... 32

Nationella prov – för vem? ... 34

6

De nationella kursprovens betydelse för kursen Svenska 1 ... 35

Vem klarar de nationella proven? ... 37

Slutsats och diskussion ... 41

Undersökningens relevans samt vidare forskning ... 43

Litteratur- och källförteckning... 44

8

Inledning

Introduktion

I och med gymnasiereformen, Gy 11, har antalet timmar allmänteori reducerats kraftigt på yrkesprogrammen. Från att svenskundervisningen tidigare bestod av 100-poängs- kurserna Svenska A och B, ingår nu endast 100-poängskursen Svenska 1. En viktig ut- gångspunkt med Gy 11 har varit att eleverna i den nya gymnasieskolan ska nå längre med sin utbildning än tidigare. På yrkesprogrammen består detta i en ökning av förvärv- ad yrkeskompetens, som ska leda ökad anställningsbarhet efter avslutat utbildning. På de högskoleförberedande programmen ska eleverna i stället nå djupare teoretiska kun- skaper inför vidare studier. För att möta de krav som ställs för högre studier har svenskundervisningen på de högskoleförberedande programmen därför utökats med ytterligare en 100-poängskurs. Det betyder att den gymnasiala utbildningen har specialiserats, och den likvärdighet som tidigare utgjorde grunden i gymnasial utbildning har ersatts. Goda kompetenser i svenska eller svenska som andraspråk ut- trycks dock fortfarande i Gy 11 som en viktig utgångspunkt för att eleverna i gymnasieskolan ska göras till goda medborgare som aktivt kan delta i samhällslivet. Nationella kursprov utgör också en del av den nya svenskkursen. Det blir därmed intressant att undersöka vilka kunskaper som står i fokus då svensktimmarna reduceras för eleverna på yrkesprogrammen, samtidigt som valda delar av kursens mål testas i obligatoriska nationella prov.

Tidigare reformer de senaste decennierna har syftat till att öka likvärdigheten i skolan, och att utifrån reformen på 90-talet ge samtliga elever, i ”en skola för alla anda”, förutsättningar och möjlighet till vidare studier. Den likvärdigheten har bland annat varit i form av gemensamma kärnämneskurser som utgjort en solid grund i gymnasial utbildning och har gett eleverna behörighet till fortsatt utbildning på högskola eller universitet (Hill, 1998, Lund, 2006). Stefan Lund (2006) framhåller att den gemen- samma grund som gymnasieskolan utgjorts av, inte enbart har syftat till att ge samtliga elever förutsättningar för vidare studier. Den gemensamma grunden har även syftat till att reproducera grundläggande värderingar som samhället vilar på (jmf Kjellgren, 2007).

9

I ett allt mer pluralistiskt, globaliserat och mångkulturellt samhälle har det kommit att framhållas som allt viktigare (Lund, 2006). Samtidigt visar många studier att det i praktiken inte har gått att tala om några gemensamma kärnämneskurser i svenska, då de i själva verket har visat sig utgöras av ett ytterst varierat innehåll, bland annat beroende på vilken gymnasiemiljö1 de har bedrivits i (Malmgren, 1999, Korp, 2006, Lund, 2006, Bergman, 2007). Trots detta har elevernas kunskaper i vissa kärnämneskurser testats i gemensamma, obligatoriska nationella prov.

En ny reform tar plats

Regeringen beskriver på sin hemsida i korthet de största förändringar som har uppstått till följd av Gy 11. Under rubriken ”Den nya gymnasiekolan” presenteras i punktform följande:

 På yrkesprogrammen har tiden för allmänteori minskat. I stället ökar tiden för yrkesämnen.

 Det lokala friutrymmet, till exempel möjligheten att starta lokala kurser och specialutformade program, har stramats upp. Kraven för att komma in på gymnasiet har förändrats. Eleven måste ha lägst betyget Godkänt i svenska, engelska och matematik samt i minst nio andra ämnen för att vara behörig till de högskoleförberedande programmen [...]. För att vara behörig till yrkesprogrammen måste eleven vara godkänd i svenska, engelska och matematik samt i minst fem andra ämnen.

 Två nya examina har införts: en högskoleförberedande examen och en yrkesexamen. Programstrukturen är ändrad. Det humanistiska och det ekonomiska programmet har återuppstått. Samtidigt har det tidigare medieprogrammet införlivats i bland annat samhällsvetenskapsprogrammet.  Fem introduktionsprogram har ersatt det tidigare individuella programmet.

(Regeringen, 20 13).

Reformarbetet inleddes av regeringen vintern 2007, då de tillsatte Gymnasieutred- ningen under ledning av Anita Ferm. Utredningens huvuduppgift var att föreslå en ny struktur åt gymnasieskolan som bättre kunde möta de problem och utmaningar som gymnasieskolan stod inför. De utmaningar som regeringen lyfte fram var bland annat att allt för många elever hoppat av, eller avslutat sin gymnasiala utbildning med ofull- ständiga betyg. Utbildningen förberedde inte heller eleverna tillräckligt väl inför varken

1 _{Då jag använder mig av begreppet gymnasiemiljö, menar jag kombinationen av gymnasieprogram och}

skola. Att tala om gymnasiemiljö i stället för skolmiljö, eller programmiljö gör, jag därför att jag är medveten om att det finns skillnader inom program på olika skolor, precis som det finns skillnader inom skolor mellan olika program (Jmf Korp, 2006:13).

10

vidare studier eller yrkesliv. Förslagen utredningen skulle presentera hade därför i upp- gift att förbättra kvaliteten i såväl yrkesutbildning som studieförberedande utbildning, och frågor kring hur yrkesförberedande utbildning skulle struktureras hade en särskild tyngd.

Våren 2008 presenterade Anita Ferm utredningen i form av betänkandet Framtids-

vägen – en reformerad gymnasieskola (SOU 2008:27) och till följd av den presenterade

regeringen sedan prepositionen Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan (2008/09:199) i riksdagen. Beslut i riksdagen togs den 21/10 2009 efter regeringens förslag. Reformen togs sedan i bruk för elever antagna efter den 11 juni 2011.

I Gymnasieutredningen menade Ferm att kärnämneskurserna, i synnerhet på de yrkesförberedande programmen, fungerade mindre bra. I utredningen lyfter hon fram Skolverkets analys från år 2000 av de förändringar som gjordes i gymnasieskolan på 1990-talet. Där framkom det i lärarintervjuer att det var svårt för elever på yrkesför- beredande program att nå de uppsatta målen; de var för högt ställda i förhållande till elevernas ambitioner och förkunskaper. I samma analys svarade eleverna att de hade svårt att se att de hade någon användning av de abstrakta och teoretiska kärnämnes- kurserna – eleverna frågade sig vad de hade för yrkesrelevans (SOU:2008:27). Ferm bekräftar i utredningen, med statistik framtagen av Skolverket, att många elever på de yrkesförberedande programmen inte når upp till godkända betyg i en mängd kärnämnes- kurser. I kurserna Svenska A och B visade sig skillnaderna vara stora. I A-kursen fick majoriteten av eleverna betyget G, medan var tionde elever eller fler på de yrkesför- beredande programmen inne nådde ett godkänt betyg i B-kursen. Det visade sig också vara vanligt förekommande att B-kursen på de programmen reducerades bort (ibid.). Bland utredningens förslag fanns det om att svenskundervisningen skulle minskas på yrkesförberedande program. I propositionen Högre krav och kvalitet i den nya gym-

nasieskolan framkommer att Ferm och regeringen framhåller att goda kunskaper i

svenska eller svenska som andraspråk är av vikt, och att det ska behålla sin status som ett av skolans viktigaste ämnen. Samtidigt menar de att 100 poäng är tillräckligt på yrkesförberedande program.

Då betänkandet var ute på remiss framkom att bland annat Statens institutionsstyrelse var av åsikten att de föreslagna 100 poängen i svenska eller svenska som andraspråk borde ökas mot bakgrund av ämnets betydelse för bland annat elevers deltagande i samhällslivet. Även Linköpings universitet var ytterst tveksamma till ämnets reducering

11

på yrkesprogrammen och Högskolan Dalarna ställde sig frågande till hur ämnena prioriterades. Övertorneås kommun ville inte alls se någon minskning av gymnasie- gemensamma ämnen.

I Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola syftar Ferms förslag bland annat till att lösa den problembild som framkommit där lärare och elever berättar om de svårig- heter som finns för elever att nå upp till målen i kärnämneskurserna. I utredningen lyfter Ferm även in problemet med att de nationella kursproven på gymnasiet fungerar bättre på högskoleförberedande programmen än på de yrkesförberedande. Men under rubriken ”Behöver något förändras i det nationella provsystemet” formuleras inga frågor eller förslag på förändringar utifrån den problembild som framkommit.

Disposition

I följande kapitel presenteras uppsatsens syfte och problemformulering. Därefter följer en genomgång av de teoretiska utgångspunkter som uppsatsens analys bygger på, och sedan presenteras tidigare forskning som är av betydelse för uppsatsen samt sätter den i ett större sammanhang. I kapitlet som följer diskuteras metodiska överväganden och studiens urval. Skolan och de undervisande lärare som utgör undersökningens grund introduceras. De empiriska resultaten av undersökningen redovisas och analyseras sedan i det efterföljande kapitlet under fyra tematiska rubriker: Gymnasiemiljö och traditioner,

Gamla kursplaner och nya ämnesplaner, Läraren som myndighetsutövare och Nationella prov – för vem? Innehållet under de olika rubrikerna har fördelats där jag har

ansett att de lämpligast hör hemma, trots att det i vissa fall skulle kunna platsa under andra rubriker. Därefter sammanfattas undersökningens resultat och de viktigaste slut- satserna lyfts fram och diskuteras.

12

Syfte och problemformulering

Gy 11 med tillhörande ämnesplaner i svenska har under en kort tid utgjort under-

visningens grund. Endast en årgång elever har genomfört en kurs i Svenska 1, och en ny kull elever är inne på sin andra och avslutande termin. Ämnet är ytterst aktuellt och därmed finns det inte mycket skrivet om de förändringar som skett till följd av reformen, och inte heller mycket om lärarattityder till densamma.

Uppsatsen syftar till att studera hur svenskundervisningen har utformas efter införan- det av Gy 11 på en gymnasieskolas bygg- och anläggningsprogram. Det övergripande syftet med uppsatsen är att undersöka varför svenskundervisningen på den undersöka skolan, utifrån den bild lärarna förmedlar, ser ut som den gör. Ambitionen är att under- söka hur undervisande lärare tolkar den nya ämnesplanen och vilka kunskaper som står i fokus hos dem i deras undervisning; vad anser de att eleverna efter avslutad kurs i Svenska 1 ska ha haft möjlighet att tillägna sig? Undersökningen syftar även till att undersöka i vilken mån lärarna anser att undervisningen och dess innehåll bör inriktas mot de nationella kursproven i Svenska 1, och hur stor vikt kursproven för dem har i kursen.

Uppsatsen ämnar tolka resultatet av undersökningen mot bakgrund av bland annat hur skolan som institution har organiserats över tid samt utifrån de utbildnings- traditioner som utgör den gymnasiemiljö som undervisningen bedrivs i. Lärarnas syn på sin yrkesroll och sitt uppdrag som myndighetsutövare utgör en annan förklaring.

13

Litteraturgenomgång

I följande kapitel kommer inledningsvis en genomgång av institutionell teori. Teorin är avgörande för förståelsen av de efterföljande resonemangen. En introduktion till skolan som politisk styrd verksamhet återfinns också. Därefter redovisas tidigare forskning som för uppsatsen är relevant samt placerar den i ett större sammanhang.

Teoretisk bakgrund

Institutionell teori

Den teoretiska ram som undersökningen vilar på bygger på institutionell teori inom organisationsstudier. I Institutionell teori – idéer, moden, förändring gör Ulla Eriksson-Zetterquist, docent i företagsekonomi, en omfattande introduktion till teoribildningen, dess olika inriktningar och dess perspektiv på organisationer och organisering. I bokens inledande presentation gör Eriksson-Zetterquist klart att teoribildningen just bör betraktas som ett ramverk genom vilken man kan se olika saker. Centrala delar utgörs av betydelsen av historiska sediment, medan påverkan från omgivningen utgör en annan viktig beståndsdel (Eriksson-Zetterquist, 2009). Teoribildningen behandlar således dels hur organisationer följer och agerar utifrån det som tas för givet utifrån en historiskt etablerad tradition och dels hur de påverkas av omgivningen – som i sin tur består av organisationer som fungerar på samma sätt. Teorin belyser därmed hur organisationer handlar genom att följa regler, formella som informella, i stället för att handla utifrån ett rationellt förhållningssätt (ibid.).

”Den centrala tanken bakom institutionell teori är att institutioner växer fram när människor konstruerar dess sociala verklighet” (Eriksson-Zetterquist, 2010:7). I det upprepade samspelet och interaktionen mellan människor, där vissa beteenden och handlingar premieras, växer institutionen således fram. Den innefattas också av kulturella objekt som består av symboliska värderingar. För att rymma dessa människor, handlingar, kulturella objekt och värderingar skapas också byggnader som inreds för att tjäna och upprätthålla dessa syften. Slutligen måste även lyftas fram att dessa handlingar

14

och de mönster som utvecklats sedan överförs genom solida berättelser från generation till generation och att de på så sätt betraktas som stabila enheter (ibid.).

”Skolan är en institution med lång historia. Skolan har kommit att bli den största samhälleliga institutionen” (Lindensjö & Lundgren, 2000:13). Med de orden inleds Lindensjö & Lundgrens första kapitel i Utbildningsreformer och politisk styrning. I boken beskriver de bland annat hur skolan konstitueras som institution och hur den med svårighet styrs och påverkas. I boken menar författarna att för samhällets existens är två grundläggande processer nödvändiga – samhällelig produktion och samhällelig re- produktion. Den första processen drivs av att producera livsförnödenheter och ting; att skapa symboler och kunskap som utvecklar dessa och ger dem mening; att sätta upp förutsättningar och villkor i samhället inom vilken produktionen äger rum. Den andra processen är den som reproducerar såväl de materiella fundament som samhället vilar på, såväl som de kunskaper, färdigheter, värderingar och samhällelig makt – den kultur som utgör samhället. I resonemanget lyfter de fram att just uppfostran och undervisning är viktiga processer inom vilka kulturen överförs till nya generationer (ibid.).

I det samhälle vi lever är de två processerna – produktion och reproduktion – i mångt och mycket åtskilda. I och med det måste kunskapen som ska förmedlas formuleras för att den ska kunna överföras genom skolan som institution. Texter för pedagogik måste därmed genom ett urval skapas och organiseras. Lindensjö & Lundgren använder sig i resonemanget av den engelske språksociologen Basil Bernsteins begrepp kod. Be- greppet har använts för att bestämma tidsenliga drag som tillsammans skapar ett system av mening. För att förklara hur kunskap och vetande har konstruerats i så kallade läroplanskoder använder sig Lindensjö & Lundgren av begreppet. Läroplanskoder menar de innehåller utbildningens syfte, dess mål och innehåll och de framhåller att varje förändring av koden är en strid om vad som bör utgöra dess innehåll. Lundgren (1979), som skrivit en introduktion till läroplansteori, framhåller dock att utbildning inte enbart styrs av de ideologiska dokument som beskriver utbildningens syfte, utan att även själva aktiviteten för inlärning genererar inlärning, vilka samtliga är processer som läroplansteori behandlar:

Man lär sig t ex inte bara vad matematik är utan också vad matematik har för värde; man lär sig inte bara vad matematik har för värde utan också om sin egen förmåga i förhållande till matematik; man lär sig inte bara om sin egen förmåga i förhållande till matematik utan också hur man ska uppfatta kunskap och vad som är kunskap värd att veta. (Lundgren, 1979:18- 19).

15

Utbildningens och skolans historia kan därmed betraktas som en idelig strid mellan olika föreställningar om vad dels kunskap är och dels vad som är av vikt och vem som är i behov av och har rätt till den. Men Lindensjö & Lundgren lyfter även fram att i och med att skolan som institution redan är organiserad och etablerad finns redan ett tydligt ideal för vad som är skola; vad den bör innehålla; vem som har rätt till innehållet; och hur den ska drivas. Dessa historiska sediment, det vill säga historiskt etablerade traditioner, har således stor inverkan på hur den utvecklas.

Styrningen av skolan

I Skolan som politisk organisation beskriver allt från statsvetare till pedagoger och sociologer skolan som politisk styrd verksamhet. Boken vilar på den teoretiska ram som institutionell teori utgör. Bokens redaktör, Jon Pierre, professor i statsvetenskap vid Göteborgs universitet, menar att alla organisatoriska system består av normer och värderingar. Det är det som ger identitet och mening åt dem som arbetar inom den i och med de mål och syften som finns representerade och formulerar verksamheten.

I det inledande kapitlet förklarar Pierre att styrningen av skolan traditionellt brukar betraktas ligga mellan två normsystem; politiken och professionen. De representeras båda av normer, mål och värderingar som inte alltid överensstämmer med varandra. Systemet som representeras av politiken består av de mål och riktlinjer som politiker och förvaltning formulerar för skolan, på såväl statlig som kommunal nivå i och med decentraliseringen på 1990-talet. Vad systemet som utgörs av professionen består av be- skriver Pierre som svårare att rama in. I diskussionen framhålls att professionella normer inte främst handlar om den pedagogiska gärningen utan kanske främst av för- hållningssätt i etiska frågor. Normerna beskrivs som kontextfria och kan betraktas vara rättesnören i läraryrkets olika situationer och sammanhang. De tar således varken politiska eller organisatoriska förhållanden i beaktande. Under tiden som lärarstudent tillägnar sig lärare normer, värderingar och mål om vad som utgör en god lärarpraktik. Dessa normer reproduceras sedan i praktiken och genom vägledning från organisationen (Pierre, 2010).

I ett försök att överskådligt förklara skolans styrning kan följande modell beskriva hur det uppstår konflikter mellan var beslut fattas (den vertikala axeln) och de aktörer som påverkar besluten (den horisontella axeln).

16

STAT

A Regering, Riksdag B

Politisk styrning Professionell styrning

C Kommunala organ D

KOMMUN

Figur 1. Två dimensioner i styrningen av skolan (Pierre, 2010).

Figuren ovan illustrar således hur skolan formas av styrsignalser, mål och normer från såväl nationella som kommunala aktörer som består av både politiska och professionella aktörer (ibid).

Tidigare forskning

Lärarens position

För att förklara lärares position i ett spänningsfält av relationer kan nedanstående schematiska modell vara till hjälp. Där blir det tydligt hur flera aktörer är med och formar lärarna i deras beslutsfattande. Läraren som myndighetsperson har främst fyra fundamentala relationer att ta i beaktande. I det övre fältet finns skolans styrdokument representerade, i vilka de folkvalda politikerna kommunicerar. I de andra fälten åter- finns skolledare, lärarkollegor och elever och föräldrar som alla dagligen påverkar och ställer krav på lärarens agerande (Fredriksson, 2010).

17

Figur 2. Lärarens position i ett spänningsfält av relationer (efter Lundqvist 1998 återgiven i Fredriksson,

2010).

Lärare påverkas av samtliga komplexa relationer som beskrevs ovan i olika grad i olika frågor, vilket i sin tur påverkar utslaget av den förda skolpolitiken. Lärare och deras roll som myndighetsutövare kan ses mot att de agerar frontlinjebyråkrater eller närbyrå- krater2. Det betyder att det är de som befinner sig närmast medborgarna och i mötet med dem ska de implementera och utforma politiska beslut (Jarl & Rönnberg, 2010). I en studie gjord av Anders Fredriksson, utifrån vilken delar av resultatet har publicerats i artikeln ”Läraryrket och den politiska styrningen av skolan” (2010), framkommer att lärare förhåller sig olika till rollen som myndighetsutövare, och att im- plementeringen av den förda politiken därmed tar sig olika uttryck. I studien har Fredriksson låtit lärare besvara en enkät där de har tagit ställning till olika dilemman. I enkäten har de fått välja mellan ett antal svarsalternativ, vilka alla i någon mån kan stödjas av skolans många styrdokument.

Utifrån resultatet utkristalliseras av Fredriksson fyra tydliga hållningar; läraren som

samverkare, läraren som byråkrat, läraren som professionell och läraren som säljare.

Samtliga förhållningssätt går att förankra i den ovan presenterade modellen, där olika relationer i hållningarna ges olika stor betydelse och på så sätt är avgörande för lärares agerande. I den första hållningen förhåller sig läraren i ett nära samband med elever och

2

De båda begreppen används parallellt i Sverige efter det på engelska myntade street-level bureaucrats av Michael Lipsky 1980.

lärare

18

föräldrar. Elever och föräldrar, det vill säga brukarna och deras åsikter, väger tungt i lärarens beslutsfattande. Den andra hållningen som framträder är läraren som byråkrat. Utgångspunkten för lärarens handlande tas där i skolans styrdokument. Det är tolk- ningen av skolans formella uppdrag som står får avgörandet. Läraren som professionell kan ses som en tredje hållning, där läraren i nära samråd med andra i det professionella kollegiet fattar beslut. I den fjärde och sista hållningen kan man betrakta läraren som säljare. Det går att se att lärares förhållningssätt till myndighetsutövning påverkas av att skolan har blivit marknadsutsatt. Lärarna tvingas betrakta sig själva som marknads- förare av sin verksamhet och deras beslut är således en produkt av att de måste förhålla sig till detta faktum. I en sådan verklighet blir även rektorer och skolledare allt viktigare för hur skolan profilerar sig och hur olika attityder formar kollegiet för att vinna marknadsandelar (Fredriksson, 2010).

Jon Pierre (2010) framhåller att skolan är en organisation som just representerar och överför normer och värden. Rektorer och lärare har tillsammans, och enskilt, tydliga mål för sitt arbete som syftar till att utforma organisationen på bästa sätt för att uppnå de mål som eftersträvas. Vidare menar Pierre att organisationens struktur och normer där- med förstärker varandra och att förändringar till följd av detta – oavsett om det rör sig om det organisatoriska eller om dess syfte och mål – blir tröga och komplicerade. Skol- personalens professionella uppfattningar och förhållningssätt till vad som utgör den goda skolan behöver på så sätt inte vara förankrad i den aktuella situationen, utan i stället bygga på gamla föreställningar och traditioner som gjort organisationen till en stabil enhet.

Svenskämnet och traditioner

Lotta Bergmans avhandling Gymnasieskolans svenskämnen. En studie av svensk-

undervisningen i fyra gymnasieklasser (2007) tecknar en bild av hur undervisningen i

svenska och dess centrala innehåll bland annat är beroende av den enskilda lärarens utbildningstid och ideologi, men hon visar också på utbildningstraditioners starka makt. I sin studie har hon bland annat undersökt vilket innehåll svenskämnet har i olika elev- grupper och placerat resultatet i förhållande till spänningsfältet mellan förändring och tradition. I avhandlingen belyser Bergman även att lärare i sitt arbete ”är en del av skol- och lärarkultur som också påverkar valet av innehåll som synen på de elever läraren möter” (Bergman, 2007:15) Lärare blir på så sätt automatiskt bärare av traditioner. Det

19

vill säga bärare av stabila berättelser om såväl ämnet, undervisning och elever. Dessa traditioner som till stor del är avgörande för hur skolan som institution organiseras.

För en utförlig redogörelse av svenskämnets traditioner och varför de har kommit att se ut som de gör i skilda gymnasiemiljöer utgör Svenskämnets historia (1999), för vilken Jan Thavenius är redaktör, en utförlig grund. I boken presenteras historiska perspektiv som aktualiserar samtida frågor om svenskämnets karaktär, relevans och möjligheter. I ”Svenskämnets identitetskriser – modernisering och motstånd”, en artikel som ingår i antologin, ger litteraturvetaren Gun Malmgren en översikt över de läro- plansreformer som format svenskämnet i gymnasieskolan.

Margreth Hills avhandling Kompetent för ”det nya arbetslivet”? Tre gymnasie-

klasser reflekterar över och diskuterar yrkesförberedande studier från 1998, ger en

tydlig bild av hur yrkeselever kan uppleva relevansen av svenskämnet. Det ger i sin tur en förklaring till hur elevattityder kan påverka ämnets utformning. Av studien fram- kommer att svenskämnet för många yrkeselever inte är ett ämne de har mycket till övers för. Hill anser att det kan bero på att ämnet i många avseenden utmanar elevers identitet. Hon menar att det för eleverna kan vara ett farligt företag att ha svenska eftersom eleverna tvingas till att bland annat tala och skriva inför andra, ofta baserat på en personlig grund. I studien framkommer också att många elever på yrkesförberedande program framför allt ser till nyttoaspekten när det gäller utbildning och dess innehåll. Elever som kräver att kunskaperna måste kunna användas avfärdar undervisningen om den för dem inte känns relevant.

Nationella kursprov i svenska

Helena Korps doktorsavhandling i pedagogik Lika chanser på gymnasiet? En studie om

betyg, nationella prov och social reproduktion från 2006, studerar hur nationella prov

används och fungerar i betygssättningen på olika gymnasieprogram och skolor. Under- sökningen syftar även till att se hur de nationella proven stämmer överens med den undervisning som ges i olika gymnasiemiljöer. Av Korps resultat framgår att skillnader- na i kurserna på olika gymnasieprogram, främst mellan studieförberedande och yrkes- förberedandeprogram, utgår från de utbildningstraditioner kurserna tolkas utifrån samt vilken nivå som kurserna hålls på. Något som Korp, utifrån studieresultatet, menar vara avgörande för vilka förutsättningar eleverna får med sig inför de nationella proven. Undersökningen är skriven för ett antal år sedan och baseras på Lpf 94 och de kurs-

20

planer som gällde fram till den senaste reformen. Korps avhandling utgör en bra bak- grund till min undersökning då provsystemet nu har utformats på ett likande sätt och den problembild som Korp tecknar fortfarande kan betraktas vara gällande. Utifrån avhandlingens resultat kommer delar av min undersökning att diskuteras.

Med utgångspunkt i förra årets introducerande av nationella kursprov i Svenska 1, lät

Gruppen för prov i svenska och svenska som andraspråk vid Uppsala universitet, som

också är den grupp som utformat de nationella kursproven, lärare besvara en enkät om proven. Enkäten behandlade en mängd frågor angående provens utformning och deras betydelse för dem i sitt arbete. I redovisningen av enkätsvaren har man i vissa fall valt att lyfta fram skillnader hos de svarande lärarana beroende på om de arbetar på ett yrkesprogram eller på ett högskoleförberedande program. De avsnitt där skillnaderna blir belysta, behandlar det texthäfte som utgör grunden för Delprov B, Läsförståelse, och C, Skriftlig framställning, och svårighetsgraden på Delprov B. Av de skillnader som redovisas framgår att de lärare som anser att provens texturval är mindre lämpligt har majoriteten sin hemvist på yrkesprogram. Det är även hos denna kategori lärare som störst andel anser svårighetsgraden på texterna vara svår eller mycket svår, på en skala bestående av graderna lätt, ganska lätt, medel, ganska svår och svår (Gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk, a).

Sammanfattning

Institutionell teori förklarar hur organisationers struktur och normer förstärker varandra, och att förändringar till följd av detta blir tröga och komplicerade. Skolan har kommit att bli vår största institution och normförmedlare, och styrningen av den befinner sig mellan ett politiskt normsystem och ett professionellt. I läroplanskoder finner vi uttryck för utbildnings syfte, dess mål och innehåll och varje förändring av koden är en strid om vad som bör utgöra dess innehåll. Lärare kan betraktas vara närbyråkrater, och hur de implementerar de politiska beslut som läroplaner och andra styrdokument uttrycker kan förklaras utifrån hur lärare upplever sig själva som myndighetspersoner och vilka relationer de främst påverkas av. Men hur lärare utformar sin undervisning, måste även betraktas utifrån de traditioner lärare i olika gymnasiemiljöer automatisk blir bärare av. Utbildningstraditioner som kan visa sig vara avgörande för vilka förutsättningar elever får med sig inför de nationella kursproven.

21

Metod och genomförande

Urval

På den skola som undersökningen har ägt rum, har delar av min praktik som lärar- studerande tagit plats. På skolan har jag varit placerad i det arbetslag som utgörs av lärare anslutna till det bygg- och anläggningsprogram som undersökningen vilar på. Den ena läraren som ingår i studien, Sara3, har under min tid på skolan haft rollen som min handledare. Helena4 har jag träffat i skolan under främst arbetslagsmöten och lärar- lagsmöten, men inte arbetat närmare med än så. För närvarande arbetar ännu en lärare med att undervisa Svenska 1 på bygg- och anläggningsprogrammet, men han är inte an- sluten till samma arbetslag och undervisar främst på ett annat program. Han har därför inte tillfrågats om att delta i studien. Jag har således valt skola, programinriktning och respondenter utifrån det faktum att jag haft tillgång till dem samt att jag haft som ambition att utföra en mikroundersökning. Jag har inte breddat undersökningsunder- laget, för att på så sätt öka generaliserbarheten av studiens resultat, genom att vända mig till andra svensklärare. I stället har jag med mitt snäva urval fått möjlighet att undersöka den speciella kultur och miljö som utgörs av det specifika programmet med tillhörande svensklärare på skolan. Urvalet är följaktligen gjort av både praktiska och strategiska skäl (Esaiasson m.fl., 2012). Studien har inga ambitioner att beskriva hur svenskunder- visningen till följd av Gy 11 har kommit att utformas på yrkesprogram i stort; den syftar till att undersöka varför undervisningen ser ut som den gör på det specifika programmet på den undersökta skolan.

Skolan

Skolan är belägen i utkanten av en mellanstor stads stadskärna i landets södra del. På skolans hemsida står att läsa att den är stadens största yrkesförberedande, med cirka 1 100 elever, och att den erbjuder åtta olika program. Skolan uppger sig ha goda

3

Namnet är fingerat.

22

kontakter med hundratals företag inom olika branscher där stora delar av elevernas utbildning tar plats. Vidare står att läsa att på skolan arbetar cirka 120 välutbildade lärare som innehar både teoretisk och praktiskt erfarenhet, och som alla tar hand om elevernas enskilda talang. Enligt skolans marknadsföring strävar skolans lärare just efter att hjälpa och leda eleverna så att de efter avslutad utbildning kan vara med att bygga framtidens samhälle med höga kunskaper och yrkesstoltet.

Skolan bär på en lång tradition av undervisning inom hantverksyrken – historien sträcker så långt bak i tiden som till 1800-talets början. I dag består programutbudet på skolan inte enbart av hanteverksinriktade utbildningar utan består av en bredd; åtta av de nuvarande tolv valbara yrkesförberedande programmen finns representerade på skolan.

Skolans upptagningsområde har i och med det fria gymnasievalet utökats. Till skolan söker inte bara elever från kommunen som skolan är belägen i. Parallellt har det dock de senaste åren gått att se ett minskat söktryck till skolan. Detta kan förklaras med en mängd faktorer. Ett vikande elevunderlag och ökad konkurrens kan betraktas ha bidragit tillsammans med en tro om att eleverna på skolan efter införandet av Gy 11 inte skulle ges möjlighet att tillägna sig högskolekompetens. Skolan är kommunalt driven.

Lärarna och deras elever i Svenska 1

Sara

Sara har arbetat på skolan sedan 2002, då hon tog sin lärarexamen på Malmö högskola. Då hon började sina studier läste hon först psykologi i Lund, för att sedan hoppa på lärarutbildningen med svenska som huvudämne. Under hela sin tid som anställd på skolan har hon varit ansluten till bygg- och anläggningsprogrammet. Men eftersom hennes andra ämne är psykologi, undervisar hon elever från många av skolans program då det ämnet endast läses som individuellt val på skolan. Under åren på skolan har hon under perioder varit föräldraledig. Den första tiden som yrkesverksam arbetade hon även på en mer studieförberedande skola i en närliggande stad – eftersom hon inled- ningsvis hade en deltidsanställning.

För närvarande undervisar Sara två kurser i Svenska 1. Den ena elevgruppen består endast av bygg- och anläggningsstuderande. För den klassen är Sara också mentor. Den

23

andra gruppen består av både bygg- och anläggningselever och VVS- och fastighets- elever. På grund av besparingar har man på skolan det här läsåret gjort elevgrupperna större under de timmar då de läser gymnasiegemensamma ämnen. I år består hennes svenskgrupper bara av pojkar.

Helena

Helena är språklärare. Hon undervisar i svenska, engelska och spanska. Examen tog Helena 1985 på Lärarhögskolan i Malmö, som då utgjordes av ett års pedagogiska studier. Ämneskunskaperna i språk läste hon vid Uppsala universitet. På skolan har Helena arbetat i 11 år, och där har hon under hela sin anställning varit knuten till det som under olika former har utgjort byggprogrammet. I år undervisar hon en grupp elever i Svenska 1. Det är en förhållandevis stor grupp vilket förklaras med de be- sparingar som nämndes tidigare. Då kursen började bestod gruppen av 28 elever, men efter de inledande testen där elevernas förmågor prövades, förvann ett tiotal till special- lärare. Några valde att läsa svenska som andraspråk och andra var i behov av extra stöd. Elevgruppen är dock fortsatt relativt stor. Tidigare år, då gruppen endast har bestått av en klass elever, fanns även då de som var i behov av extra stöd, vilket minskade elevantalet i gruppen på svenskan. Den större elevgruppen är en utmaning, eftersom eleverna hon undervisar är långt ifrån självgående och de flesta saknar intresse för ämnet.

Innan Helena fick sin anställning på skolan har hon arbetat på allt från högstadiet till Komvux i olika delar av landet. På de gymnasieskolor hon tidigare arbetat har hon, i sin roll som främmandespråklärare, främst arbetat på program med teoretisk inriktning. De klasser hon har i svenska består nästan uteslutande av pojkar. De få flickor som söker sig till programmet hamnar i andra klasser eftersom det omklädningsrum som är avsett för flickor inte ligger i den bygghall hon är ansluten till.

Bygg- och anläggningsprogrammet

Bygg- och anläggningsprogrammet består av fem olika inriktningar, varav fyra erbjuds på den undersökta skolan. De fyra är husbyggnad, mark och anläggning, måleri och plåtslageri. Efter avslutad utbildning ska eleverna ha de kunskaper som krävs för att arbeta inom något av bygg- och anläggningsbranschens yrken och utbildningen syftar

24

även till att ge möjlighet till vidare studier på yrkeshögskola.5

På den undersökta skolan finns för närvarande tre bygg- och anläggningsklasser i årskurs ett, som till en övervägande del består av pojkar. Av 69 elever inskrivna på programmet är fyra flickor. Åtta av eleverna på programmet har annat modersmål än svenska6. Många av eleverna kommer från familjer där föräldrarna arbetar inom de yrken som finns representerade på skolan, men det finns även de som har föräldrar som är tjänstemän. 2012/2013 var antagningspoängen för att komma in på skolans bygg- och anläggningsprogram 100 poäng och medel låg på 171 poäng.

Eleverna på bygg- och anläggningsprogrammet beskriver Sara och Helena som skoltrötta och praktiska, samtidigt som de är mycket trevliga. Sara menar att de flesta är plikttrogna och gör vad de ska för att klara kursen i svenska för att i förlängningen bli snickare, eller vad det nu kan vara för mål de har med sin utbildning. Men få elever strävar högre än att just nå över gränsen till det som ger dem ett godkänt betyg. Till skillnad från Sara upplever Helena att det finns en stor andel elever som inte ens har någon ambition om att klara svenskkursen, och det menar hon kanske beror på att de i ettan inte är tillräckligt medvetna om betydelsen av att klara kurserna det inledande året i gymnasieskolan.

Datainsamlingsmetod

Då undersökningen avser att beskriva hur svenskämnet har kommit att utformas på en gymnasieskolas bygg- och anläggningsprogram baseras den på kvalitativa intervjuer med lärare som arbetar på programmet på den valda skolan. De kvalitativa intervjuerna kan betraktas som en respondentundersökning. En respondentundersökning syftar till att undersöka hur varje intervjuperson förhåller sig till ett visst ämne; det är deras åsikter och tankar som är det huvudsakliga studieobjektet. I Metodpraktikan. Konsten att

studera samhälle, individ och marknad (2012) av Peter Esiasson m.fl. görs en

5 _{För att eleverna ska ges möjlighet till vidare studier på högskola eller universitet krävs att de gör aktiva}

val för att tillgodagöra sig de kurser som leder till grundläggande behörighet. I sina individuella valkurser måste de välja att läsa in de kurser som krävs. Det vill säga 100-poängskurserna svenska 2/svenska som andraspråk 2, svenska 3/svenska som andraspråk 3 samt engelska 6. De individuella valtimmarna räcker således inte till för att eleverna ska kunna tillägna sig högskolebehörighet och det krävs därmed att eleverna läser utökat program med 100 poäng. Det här kan se olika ut på olika yrkesprogram då vissa av dessa högskoleförberedande kurser ingår i de programgemensamma ämnena eller i programfördjupning som utgör en del av programmets karaktär. (Skolverket, a).

6

Med elev med annat modersmål än svenska menas att eleven är född utomlands, eller född i Sverige, men elevens båda föräldrar är födda utomlands.

25

uppdelning mellan två huvudtyper av respondentundersökningar: frågeundersökningar och samtalsundersökningar. Jag har i studien valt att använda mig av den senare. I samtalsundersökningar förs ett aktivt samtal mellan svarspersonerna och den som inter- vjuar. Inför intervjun förbereds ett antal frågor eller teman som ska behandlas, men be- roende på hur samtalet utvecklas finns det möjlighet att fördjupa vissa frågor, förändra frågornas ordningsföljd och till och med lämna andra därhän. Till skillnad från fråge- undersökningar lämnar samtalsundersökningar ett större friutrymme vid intervjutillfället där interaktionen mellan de deltagande spelar en mer avgörande roll (ibid.).

Genomförande

De aspekter som diskuterades ovan – vilka bidrog till att undersökningen kom att ut- göras av samtalsintervjuer – kan betraktas som fördelar, men kan även visa sig vara nackdelar. I det aktiva samtalet kan det vara svårare att som intervjuare styra samtalet, vilket försvårar det för mig att ställa respondenterna likvärdiga frågor och således få likvärdiga svar. Detta blev tydligt i intervjuerna då de tog olika riktningar och kom att uppehålla sig kring olika fokusområden. Det resultat som undersökningen baserar sig på utgörs likväl av den kärna som utgjorde undersökningens huvudfrågor.

Intervjuerna genomfördes under två olika tillfällen på skolan i ett enskilt rum och dokumenterades med hjälp av diktafon. Vardera intervju tog cirka 50 minuter. Inter- vjuerna har i efterhand transkriberats i sin helhet. Respondenteran kontaktades in- ledningsvis via mejl, i vilka de tillfrågades om de ville delta i studien. Där presenterades undersökningens syfte och kortfattat de forskningsetiska riktlinjer som beskrivs i Vetenskapsrådets dokument Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhälls-

vetenskaplig forskning (2002). Forskningsetiska riktlinjer att ta i beaktande är infor-

mationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I korthet kan de fyra förklaras med att informationskravet syftar till att informera deltagarna om studiens syfte samt att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas om så önskas. Sam- tyckeskravet kräver att de medverkande godkänner sitt deltagande. Konfidentialitets- kravet innebär att informationen som undersökningen generar hanteras på ett varsamt sätt, och att de deltagande inte ska kunna identifieras utifrån den information som ges i studien. Nyttjandekravet syftar slutligen till att informationen endast får användas för de syften som studien avser (ibid.). Respondenterna har utifrån dessa förutsättningar god- känt sin medverkan.

26

Under intervjuerna användes en intervjuguide som respondenterna hade fått tillgång till innan intervjutillfällena – eftersom det efterfrågades av en av respondenterna. Jag valde därför att skicka ut den till dem båda eftersom jag ville att de skulle ha samma möjlighet att förbereda sig inför intervjuerna. Intervjun med Helena kom att bli senarelagt och genomföras veckor efter att den först var planerad, och hon hade därför inte lika färskt i minnet vad som skulle komma att behandlas i intervjun.

Vid användning av intervju som datainsamlingsmetod bör alltid intervjueffekten diskuteras. Med den menas att resultatet av intervjuer är beroende av vem som ställer frågorna (Esaiasson m.fl. 2012). Att jag som intervjuare har en relation till respon- denterna har självfallet påverkat intervjuernas utfall. Samtalen har präglats av en av- slappnad och vänskaplig ton och respondenterna hade med största sannorlikhet uttalat sig på andra sätt, och formulerat sig annorlunda om det var någon annan som ställt frågorna. Nu hade de även tillgång till intervjuguiden innan intervjuerna, vilket även måste ha verkat avgörande för resultatet. Att som respondent ha tillgång till frågorna innan en intervju kan både vara till undersökningens fördel och nackdel. Det som kan betraktas vara en nackdel är att det finns större utrymme för tillrättalagda svar, eftersom respondenternas svar inte enbart är formuleringar gjorda i stunden. Men det kan å andra sidan vara en förmån då lärarna faktiskt har haft en chans att fundera över frågorna, och inte enbart ge de svar som precis under intervjun kommer upp. Det är något som i stället riskerar att leda till att respondenter uttalar sig om saker de egentligen inte har någon uppfattning om utav välvilja (ibid.).

Eftersom det i undersökningen inte har gjorts några observationer på de intervjuade lärarnas undervisning, finns heller inget som bekräftar att undervisningen ser ut så som de i intervjuerna beskriver. Det som intervjuerna berättar måste betraktas vara en produkt av samtal mellan mig som intervjuperson, och lärarna som respondenter, i vilka deras föreställningar om undervisning och hur de valt att utforma den kommer fram.

Annat undersökningsmaterial

Undersökningen gör även en jämförelse mellan den tidigare kursplanen för Svenska A och den nuvarande ämnesplanen för Svenska 1. I undersökningen finns även statisk som redovisar resultatfördelning på de nationella kursproven i Svenska 1/ Svenska som andraspråk 1 framtagen av Skolverket.

27

Resultat, analys och teoretisk tolkning

I följande kapitel kommer undersökningens resultat att presenteras och analyseras. Kapitlet är uppbyggt i fyra tematiska rubriker, Gymnasiemiljö och traditioner, Gamla

kursplaner och nya ämnesplaner, Läraren som myndighetsutövare och Nationella prov – för vem? Under dessa kommer resultatet att behandlas och diskuteras. De tematiska

delarna är i sin form strukturerade på lite olika sätt, och lärarnas berättelser kommer i de olika delarna att ha varierande tyngd i förhållande till annan empiri.

Gymnasiemiljö och traditioner

På den undersökta skolan framträder, av den bild de intervjuade lärarna Sara och Helena förmedlar, en gymnasiemiljö som är starkt påverakad av det faktum att det på skolan enbart finns yrkesutbildningar. Det är yrkesämnena som på skolan har högst status, menar Sara. Det är en inställning som återfinns hos eleverna, men också bland de lärare som arbetar inom karaktärsämnena. I skolans beskrivning av sin verksamhet är det också det som framhålls som dess viktigaste uppdrag – att ge eleverna höga kunskaper och yrkesstolthet (se. s.23). Helena menar att det skapar en speciell attityd och in-ställning på skolan. Eleverna har också en syn på sig själva, där många inte ser sig själva som i behov av teoretiska kunskaper. Av de båda lärarnas berättelser fram- kommer en bild där eleverna ifrågasätter relevansen av svenskundervisningen. ”Varför ska vi ha svenska? Jag kan snacka!”, uttrycker Sara är en vanlig hållning hos eleverna. Helena menar i stället att elevernas inställning till ämnet är kluven. Många ser värdet i att utveckla sitt språk, men ser sällan syftet med undervisning om den för dem inte är konkret. I enlighet med den bild Margreth Hills (1998) avhandling förmedlar, ansluter sig de intervjuade lärarnas elever till den inställning som Hill i många fall menar är synonym med yrkeselevers uppfattning om aspekter av kunskap. De efterfrågar en nyttoaspekt. Då den för eleverna inte går att finna förkastas undervisningen ovillkorligt. Många elever är dessutom svaga skribenter och ovana läsare. Färdighetsträning blir därför för eleverna någonting konkret som de ser ett tydligt syfte med.

28

ställningar på högskoleförberedande respektive yrkesprogram. Dessa låter sig med svårighet påverkas av nya reformer i läro- och ämnesplaner. I Gun Malmgrens (1999) berättelse framträder inledningsvis två skilda ämnen – såväl till sitt innehåll som i sin ambitionsnivå. De två ämnena bestod av ett ”högre” och ett ”lägre” som riktade sig till två skilda elevgrupper vilka ansågs vara i behov av två skilda svenskämnen. Det först- nämnda var utformat till de mer teoretiska utbildningarna och var ämnescentrerat. Stor vikt lades vid litteraturhistoria genom epokstudier, där eleverna tillägnade sig termer och begrepp. Att behärska det offentliga språket var det som den språkliga delen av ämnet behandlade. Det andra ämnet riktade sig till elever på de praktiska utbild- ningarna. Ämnet var i motsats till det förstnämnda elevcentrerat, med tydligt huvud- fokus på färdighetsträning. Litteraturläsningen anpassades till elevgruppen eller var fri (ibid). Genom åren har de skilda ämnena ersatts av gemensamma kurs- och ämnes- planer, men i praktiken har det lett till små eller inga skillnader på grund av traditioners konserverande kraft. Helena har som yrkesverksam sett denna utveckling och framhåller att det är svårt att se att högskoleförberedande och yrkesprogram skulle bedriva samma kurser. Hon menar att kurserna hålls på en helt annan nivå, något annat är inte möjligt då ambitionen och kunskaperna hos eleverna skiljer sig så mycket åt.

Att det genom svenskämnets historia funnits olika konkurerande ämnesuppfattningar menar Lotta Bergman (2007) har lett till att svenskämnet alltid haft och har en skiftande karaktär. I samband med samhällsförändringar har också ämnet kommit att förändras; innehåll och arbetsformer har också sett olika ut beroende på vem som undervisat vilken elevgrupp. I ett resonemang om lärares skilda uppfattningar om vad svenskämnet bör innehålla, och vad som är dess centrala innehåll framhåller Bergman att det delvis är en produkt av lärares utbildningstid. Samtidigt poängterar hon att den skol- och lärarkultur som utvecklas i kollegiet, enskilda lärarlag, eller i ett ämne utgör en kontext inom vilken både undervisningsstrategier och innehåll väljs och blir till kollektiva sanningar. Dessa utvecklas olika, bland annat beroende på skola och dominerande program- inriktningar och vilka elever som därmed söker sig dit. Dessa traditioner, vanor och attityder kan vara svåra att värja sig från då det är de som ger identitet och mening åt dem som arbetar inom organisationen (jfr Eriksson-Zetterquist s.13 & Pierre s.15).

Både Sara och Helena har åsikten att litteraturläsningen får stå tillbaka i deras under- visning på bygg- och anläggningsprogrammet. Eleverna ifrågasätter syftet och relevans- en med litteraturläsning, och framför allt läsning av äldre texter. Och läsningen är något

29

som tar mycket tid i anspråk hos de lässvaga elever de arbetar med; elever som sällan, eller i de flesta fall aldrig, läser på sin fritid. Samtidigt finns hos lärarna en ambition att ge eleverna lite bildning och att undervisningen i litteratur därför ”riktas” för att eleverna ska få med sig någonting gemensamt, något som Sara menar att eleverna mer och mer saknar i dag. Men det är i färdighetsträningen eleverna ser ett värde med undervisningen – det är då de känner att de utvecklas i sitt språk. Ämnesuppfattningen lärarna beskriver faller under det ”lägre” ämne som Malmgren (1999) beskrev. Ett svenskämne som med traditionens makt näst intill har blivit en rådande sanning om hur svenskundervisning främst bör utformas på yrkesprogram.

Gamla kursplaner och nya ämnesplaner

Undervisningen syftar främst i både Sara och Helenas svenskämne till att utveckla elevernas kommunikativa förmåga. Såväl den muntliga som den skriftliga. De båda är av åsikten att språket har en betydande roll för människan. ”Kan man sitt språk är man ganska stark i det/…/ man ges helt andra möjligheter och… och man kan ta för sig på ett helt annat sätt”, säger Sara. Hon menar att det finns risker med att hennes elever numera bara läser svenska i ett år på gymnasiet: ”… det skapar effekter när dom blir vuxna på ett obehagligt sätt.” I år har hon fokuserat mycket av sin undervisning på muntlig kommunikation, då hon menar att de har fått ett större utskrivet utrymme i ämnesplanen. Eleverna har också varit i stort behov av det, då de inte alls har varit trygga i att tala inför andra.

Även Helena beskriver en bild där eleverna hon undervisar har en syn på sig själva som gör att det för dem känns främmande, och rent av onödigt att utveckla sina kunskaper i att tala inför andra. De ser sig inte i rollen som talare. Och Helena menar att de som vuxna inte heller kommer att göra det: ”dom kommer hellre att vara tysta. Och sen går dom ut och så muttrar dom någonting. Men alltså det kommer inte fram dit det ska”. Av lärarnas berättelser framkommer att svenskämnet, och framför allt den delen av ämnet som behandlar muntlig kommunikation, utmanar elevernas självbild.

Beskrivningarna liknar dem Hill (1998) menar sig finnas representerade hos elever studerande på yrkesprogram. Hill menar att vi mycket genom språket förmedlar vår stil och kulturella tillhörighet. Språket är därmed nära kopplat till vår identitet. Att tala inför andra och att skriva uppsatser utifrån en personlig grund kan därför betraktas som en aktivitet som utmanar elevernas identitet och försöker omskapa den (ibid). Helena

30

beskriver hur det med den nya ämnesplanen i Svenska 1, som har blivit mer konkret än den tidigare, inte finns möjlighet att arbeta med liknande moment många gånger i kursen. Det är mycket som ska ”klämmas in med skohorn” på samma antal timmar, menar hon och det finns därmed inte längre samma möjlighet att utmana eleverna. Helena framhåller även att alla moment som kursen är uppbyggd kring måste vara bedömda med minst E för att eleverna nu ska få godkänt betyg i ämnet, vilket har lett till att det svårt att hinna med kursen för elever som behöver göra samma moment många gånger för att ha en chans att lyckas.

Svenska A

I den tidigare Svenska A kursens beskrivning från 2000 låg tyngdpunkten på att utveckla elevens förmåga att uttrycka sig i tal och skrift anpassat efter situation och mottagare. Målen som skulle uppnås var allmänt beskrivna och vad eleverna skulle få med sig i undervisningen för att uppnå dem var inte konkret utskrivet. Innehållet i kursen skulle i stor mån anpassas till eleven och den valda studieinriktningen. Eleven skulle efter avslutad kurs kunna använda sig av språkets huvudsakliga regler och ha en uppfattning om skillnader mellan talat och skrivet språk. De skulle även kunna for- mulera egna tankar utifrån lästa texter, såväl utifrån saklitteratur som utifrån skön- litteratur, från olika tider och kulturer. Med hjälp av litteraturen skulle även eleverna känna till några allmänna myter och motiv som upptagit människans tankar under olika tider. Att kunna inhämta, använda och ta ställning till information från bibliotek och databaser var ett annat mål som eleverna skulle uppnå (Skolverket, b).

I och med de allmänt beskrivna uppnåendemålen lämnades stort utrymme för en- skilda lärare att profilera ämnet, och själva välja vad som skulle utgöra dess innehåll för att eleverna skulle uppnå målen.

Svenska 1

Svenska 1 kursens centrala innehåll är mer preciserat än i den tidigare Svenska A kursen. Det centrala innehållet är presenterat i punktform och redogör de obligatoriska undervisningsmoment kursen bygger på. Där återfinns bland annat muntlig och skriftlig framställning med fokus på mottagaranpassning. Här lyfts även specifikt den retoriska arbetsprocessen fram, precis som argumentationsteknik. Presentationstekniska hjälp-

31

medel är något som eleverna ska behärska. Att utföra respons som är lämpad efter kommunikationssituation är något som eleverna också ska kunna utföra. Eleverna ska i kursen tillgodogöra sig språkliga begrepp för att kunna tala om och analysera språk och bli införstådda med centrala motiv, berättarteknik och stilistiska drag i fiktivt berättande. Skönlitteratur ska läsas från olika kulturer och tider, författad av såväl kvinnor som män. Citat- och referatteknik utgör en annan punkt tillsammans med grundläggande källkritik. Språklig variation, dialekter och attityder till desamma är en annan punkt som presenteras (Gy 11).

I Skolverkets kommentarer till ämnet svenska står att läsa en förtydligande be- skrivning av Svenska 1. Av den framgår att kursens huvudfokus, precis som i Svenska A kursen, ligger på muntlig och skriftlig kommunikation. Kunskap om anpassning till syfte, mottagare och kommunikationssituation framhålls som viktigt. Skolverket lyfter även fram att ett av kursens centrala innehåll är kunskap om språklig variation och språksociologi, något som knappt nämns i den tidigare kursplanen. Detta ska belysas då Skolverket menar att det är viktigt av demokratiska och jämställdhetsskäl. De framhåller att alla elever ska ges möjlighet att ”bli varse och reflektera över språkets roll vid möten med andra människor” (Skolverket, c). Skolverket markerar även att litteraturläsningen i kursen är mer betonad än i den tidigare Svenska A kursen. Det centrala innehållet i kursens litteraturupplägg ska fokuseras på det allmänmänskliga i tid och rum – ämnen som belyser hur det är att vara människa. Detta för att eleverna ska få ökad förståelse om att likheterna mellan människor är större än skillnaderna.

De övergripande uppnåendemålen som fanns för Svenska A kursen har ersatts av precisa och konkreta undervisningsmoment som är obligatoriska i Svenska 1 kursen. Den nya kursen och dess innehåll tycks till stora delar vara utformad utifrån det svensk- ämne, som utifrån Malmgrens (1999) berättelse av tradition har bedrivis på studieför- beredande utbildning. Där innehåll och ambitionsnivå speglar de kunskaper som för- bereder inför vidare studier. Det nya konkreta innehållet har gjort att både Sara och Helena upplever kursen som svårare för eleverna att klara och svårare för dem själva att hinna med. De elever de undervisar har svaga förkunskaper vilket leder till att allt tar mycket längre tid att genomföra. Helena uttrycker det som att den nya kursen som den är utformad ”gapar över allt”, men att det i praktiken – i alla fall med de elever hon undervisar – leder till att inga kunskaper hinner fördjupas. Sara upplever det som att

32

glädjen som fanns i den tidigare fria A kursen till stor del har försvunnit, något som även de nationella kursproven har bidragit till.

Läraren som myndighetsutövare

Utbildning har under de senaste decennierna verkat i en ”skola för alla anda”. För att skapa gemensamma värden och normer i en demokratisk stat utgör skolan ett viktigt verktyg (Lund, 2006, Pierre, 2010, Kjellgren 2010). Hanna Kjellgren (2010) beskriver hur den används för att skapa en känsla av samhörighet och vänskap i ett samhälle. I ett historiskt perspektiv belyser Kjellgren hur införandet av den allmänna folkskolan 1842 just skapades för att den nya generationen skulle etablera en gemensam värdegrund. Under perioden fram till det andra världskriget präglades denna värdegrund av kristna och nationalistiska värden. Därefter fick i stället demokrati och dess betydelse en fram- trädande ställning. Det går tydligt att se hur en förskjutning har skett från att förmedla tradition till liberaldemokratiska värden i skolans styrdokument (ibid.). I 1940 års skolutredning står att läsa följande:

Med samhällets fortskridande demokratisering framträder allt medvetnare viljan att så organisera skolväsendet, att varje art och varje grad av bildning göres tillgänglig för varje uppväxande samhällsmedlem, utan hänsyn till kön, hemort, stånd och ekonomiska villkor (SOU 1944:20).

I enlighet med läroplansteori utgör varje förändring av den kod som representeras i läro- planer en strid om vad den ska innehålla och vem som har rätt till den (Lindensjö & Lundgren, 2000). I och med den nya reformen går det att se en återgång, där formerna för utbildning konstrueras olika för olika elever. I den görs en tydlig åtskillnad på vem som har rätt till vad, och vem som betraktas vara i behov av teoretiska kunskaper, vilket även i förlängningen formar elevernas – samhällsmedborgarnas – syn på sig själva. Utvecklingen kan ses som en paradox, då vår tid allt mer har kommit att utgöras av en ständigt mer föränderlig arbetsmarknad. På en marknad där vem som är i behov av skilda kunskaper blir allt svårare att sia om blir alltså ramarna för utbildning i stället allt fastare och särskiljande för elever.

Både Sara och Helena ställer sig kritiska till den nya gymnasiereformen. De bådas förhållningssätt till vad som utgör en god lärarpraktik överensstämmer inte med de idéer

33

som reformen ger uttryck för. Sara och Helena ger båda uttryck för åsikten att skolan mer än att yrkesutbilda elever har som uppgift att utbilda samhällsmedborgare, något de båda ser att utrymmet har minskat för efter införandet av reformen. Helena framhåller att skolan inte tidigare enbart utbildade eleverna för att de skulle få tillgång till hög- skolebehörighet, något som yrkesprogrammen inte längre får automatiskt och som diskussionen efter införandet mycket har kommit att handla om, utan för att de skulle klara ett aktivt samhällsliv. ”Livet är ju mycket mer/…/de ska ju inte bara bli yrkes- verksamma. Utan de ska ju bli pappor och mammor som ska ta hand om ett barn. Och alltså… man pratar ju inte bara målarpenslar om man är målare”, uttrycker Sara i intervjun.

För Sara och Helena ger den nya reformen baserad på den rådande politiken uttryck för andra normer och värden än dem som de i sin profession har valt att ansluta sig till. Som Jon Pierre (2010) framhåller överensstämmer inte alltid de normsystem som styrningen av skolan baserar sig på. De professionella normer lärare är bärare av, menar Pierre, har sin utgångspunkt i främst etiska ståndpunkter De intervjuade lärarna vill med sin undervisning ge eleverna förutsättningar för ett aktivt samhällsliv, men begränsas av rådande styrdokument som gör tydlig åtskillnad på vem som är i behov av och har rätt till denna kunskap. Det går därmed att se att det uppstår en konflikt när lärarna i studien tvingas implementera politiskt fattade beslut som inte stämmer överens med de normer de själva representerar. Den nya reformen kan betraktas ge gehör åt en långvarig tradition om vad skola är och vad den bör innehålla. Ett innehåll baserat på föreställ- ningar som överlevt tidigare reformer om hur yrkesutbildning bör utformas och vad elever studerande där bör få med sig efter avslutad utbildning. I striden om vem som har rätt till kunskap vinner således traditionen.

I och med de obligatoriska undervisningsmoment som nu utgör kursens utgångs- punkter har dessutom lärarens eget handlingsutrymme minskats kraftigt. Styrdoku- menten i form av ämnesplaner har blivit detaljerade och Helena och Sara hänvisar ständigt till dem under intervjuerna när jag frågar om hur de har kommit att utforma den nya kursen. I enlighet med Anders Fredrikssons (2010) redogörelse av fyra tydliga lärarhållningar, går av de undervisande lärarnas svar att utläsa att det främst är skolans styrdokument som styr dem i sitt beslutsfattande. Lärarna faller därmed in under håll- ningen som Fredriksson benämner som Läraren som byråkrat. Sara uttrycker dock en frustrerad förvirring då hon menar att det numera har blivit allt svårare att implementera