Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Användande
≠
Kunnighet
- En undersökning om MIK som inslag i utbildning
Usage
≠
Literacy
- A study regarding MIL as an educational element
Åsa Jansson & Maja Kojić
Examen: Kandidatexamen 180 hp Examinator: Daniel Spikol Huvudområde: Medieteknik Handledare: Rebecka Broman Datum för slutseminarium: 24-05-2017
Sammanfattning
Denna studie behandlar hur den digitala kompetensen ser ut i högstadie- och gymnasieutbildning, både hos lärare och elever, samt hur den kan förstärkas med hjälp av MIK. Undersökningen ämnar ge en inblick i hur lärares situation ser ut för att belysa deras behov av kontinuerlig fortbildning i ett alltmer digitaliserat samhälle. Studien är sammanställd med grund i kvalitativa intervjuer med Skolverket, universitetslektor vid Malmö högskola för lärarutbildningen och lärare på högstadie- och
gymnasienivå. Som komplement deltog författarna vid en workshop där aktiva aktörer deltog i gruppdiskussioner i syfte att komma med förslag om hur digitaliseringen av skolan ska ske i stort. Samtliga parter har inkluderats för att undvika en vinklad bild av hur den faktiska situationen ser ut. Resultatet visar att, trots undervisning i källkritik på internet som en del i utvecklandet av elevers digitala kompetens, upplever lärare att deras elevers kunskaper varierar. Studiens slutsatser visar på att flera aktörer måste involveras i arbetet att förstärka undervisningen om den digitala världen i ungas utbildning. För en jämlik utbildning krävs det att samtliga involverade parter arbetar utifrån samma riktlinjer. Då MIK ingriper digital kompetens samt att MIK utgår från ett medborgarperspektiv kan det anses som ett lämpligt begrepp att utgå ifrån i arbetet att förstärka undervisningen för utveckling av elevers kunnighet i ämnet. Utifrån presenterade modeller kan en gemensam strategi skapas för
genomförandet av verksamhetsförändring samt införandet av MIK i undervisningen, vilken skolor kan anpassa utefter den egna verksamheten.
Nyckelord
Digital förmåga, Digitalisering, Fortbildning, Informationssamhälle, Kompetensutveckling, Lärarutbildning, Medie- och informationskunnighet (MIK), Undervisning, Utbildning, Verksamhetsförändring
Abstract
This study examines teachers and students’ digital literacy in Swedish education, on a secondary and high-school level, and illustrates how it can be amplified through media and information literacy (MIL). The survey portrays teachers’ educational situation in today's digital society, to distinguish the need for continuous in-service training. Material has been collected through qualitative interviews amongst Skolverket, lecturer at Malmö högskola for the teachers’ education, and teachers at a secondary and high-school level. The authors also participated in a workshop where active operators discussed the digitalization within education to contribute with suggestions that could aid the transition. Different parties have been included to avoid a biased view of teachers’ situation. The results show that, although students are given education regarding source criticism online, their knowledge vary. This study indicate that several operators has to engage to strengthen adolescents’ digital literacy. By including media and information literacy on an obligatory level the possibility to provide an equal education will hopefully increase. Since MIL originate from a citizen perspective, as well as include terms like digital literacy, it can be a better point of reference in the pursuit of
enhancing students’ literacy. A joint strategy, based on presented models, could aid the forthcoming operational change and the implementation of MIL in the education, which schools could adjust according to their own needs.
Keywords
Continuous in-service training, Digitalization, Digital literacy, Digital society, Education, Education for teachers, Management development, Media and information literacy (MIL), Teaching
Förord
Informationssökning har skett separat för att därefter gemensamt diskutera vilken teori som ska behandlas i studien. Båda författare har medverkat vid samtliga intervjuer för att gemensamt kunna diskutera det inhämtade materialet för en så korrekt återgivning av materialet som möjligt.
Transkribering har skett enskilt där mängden material har delats upp lika. Författarna har gemensamt författat samtliga delar av studien och arbetsfördelningen upplevs ha fördelats jämt.
Vi vill rikta ett stort tack till de som har medverkat i vår studie, tack för att ni avsatt er tid för deltagande trots ert fullspäckade schema. Att kunna väga in flera olika perspektiv har bidragit till en mer djupgående studie och vi är tacksamma för att detta blev möjligt att genomföra.
Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Rebecka Broman för hennes vägledning och stöd under skrivandets gång. Tack för dina råd, uppmuntran och framförallt din tro på att vi var kapabla att genomföra studien trots att vi arbetade emot tidspress.
Sist vill vi även tacka Mother, du är en pärla! #Jansson&Kojić2017
Innehållsförteckning
1
Inledning ... 1
1.1
Bakgrund ... 1
1.2
Problematisering ... 2
1.3
Syfte och frågeställningar ... 3
1.4
Avgränsningar ... 3
1.5
Målgrupp ... 4
1.6
Disposition ... 4
2
Metod ... 5
2.1
Metodval ... 5
2.1.1
Forskningsansats ... 5
2.1.2
Kvalitativ intervju ... 6
2.1.3
Intervju via mail ... 7
2.1.4
Intervju över Facetime ... 8
2.1.5
Workshop om skolans digitalisering ... 8
2.1.6
Urval av respondenter ... 10
2.1.7
Bortfall ... 13
2.1.8
Analys ... 13
2.2
Metoddiskussion ... 14
2.2.1
Induktiv ansats ... 14
2.2.2
Kvalitativ intervju ... 15
2.2.3
Urval... 15
2.2.4
Giltighet och tillförlitlighet ... 16
2.3
Etiska ställningstaganden ... 16
3
Teoretiskt ramverk ... 18
3.1
Utbildning idag ... 18
3.1.1
IT & IKT... 19
3.2
MIK ... 20
3.2.1
UNESCOs definition ... 21
3.2.2
MIK i skolan ... 22
3.2.3
Guide för införande av MIK ... 23
3.3
Utvecklingsarbete i skolan ... 25
3.3.1
Ledarskap och kollegialt lärande... 25
3.3.2
Lärarutbildningen ... 26
3.4
Förändringsarbete ... 26
Presenterad teori i förhållande till forskningsbidrag ... 28
4
Resultat ... 29
4.1
Skolverket ... 29
4.1.1
Skolverkets arbete ... 29
4.2
Lärarutbildningen MAH ... 30
4.2.1
Lärarutbildningen ... 30
4.2.2
Utveckling styrs av intresse ... 32
4.3
Workshop om skolans digitalisering ... 32
4.3.1
Resultat från Grupp 1 ... 33
4.3.2
Resultat från Grupp 2 ... 33
4.4
Lärare högstadienivå ... 34
4.4.2
MIK ... 36
4.4.3
Återstående arbete ... 37
4.5
Lärare gymnasienivå ... 38
4.5.1
Lärarutbildningen ... 39
4.5.2
MIK ... 40
4.5.3
Återstående arbete ... 41
5
Diskussion ... 43
5.1
Förstärkning i undervisningen... 43
5.1.1
Elevers källkritiska förmåga... 43
5.1.2
Material i undervisningen ... 44
5.1.3
MIK som förstärkning ... 45
5.2
Lärares digitala kompetens ... 47
5.2.1
Fortbildning av lärare ... 48
5.2.2
Kollegialt lärande ... 49
5.2.3
MIK som inslag i undervisningen ... 50
5.2.4
MIK i lärarutbildningen ... 51
5.3
Verksamhetsförändring ... 52
5.3.1
Det nya regeringsbeslutet ... 53
6
Slutsats ... 56
6.1
Förslag till vidare forskning ... 57
Referensförteckning ... 58
Bilaga 1 – Intervjuguide Skolverket ... 63
Bilaga 2 – Intervjuguide Lisbeth Amhag ... 65
1
Inledning
Detta kapitel beskriver uppsatsens ämnesområde och det behandlade problemområdet samt presenterar studiens syfte och frågeställningar.
1.1
Bakgrund
Medie- och informationskunnighet, MIK, handlar i stort om medborgares tillgång till medier, information och kunskap, deras motivation och förmåga, men framförallt handlar det om ett kritiskt förhållningssätt till den information som en person tar del av (Carlsson, 2016). Internets utveckling har bidragit med nya publiceringsformer vilket innebär att villkoren för källkritik har förändrats. Den traditionella förhandsgranskningen av publicerade texter har försvunnit i dessa publiceringsformer, vilket medför högre krav på användarens källkritiska förmåga. Därmed behöver metoderna för kritiskt granskande av dessa källor anpassas till dagens medieformat. (Francke & Sundin, 2016) Elevers svårigheter att värdera information i den digitala omvärlden har pekats ut i flera studier (Sundin & Francke, 2009). Sundin (2012) föreslår tillämpning av informationskunnighet som ett möjligt
tillvägagångssätt för hur skolan ska kunna hantera problematiken i detta. På så sätt finns möjlighet att skapa bättre förutsättningar för hur elever söker, sammanställer och värderar information av olika slag och i olika sammanhang.
Samtidigt påpekar Sundin (2012) att det inte bara är elevernas förmågor som är bristfälliga, utan att även lärare upplever problematik i dess arbete att undervisa eleverna om nätverkssamhället. Vanligen är det lärare och bibliotekarier som främst bedriver undervisning inom informationskunnighet i den svenska skolan. Gemensamt säkerställer de att läroplanernas mål uppnås, dock sker utformningen av undervisningen ofta utan stöd.
Tidigare forskning som har bedrivits inom området är bland annat Ulli Samuelssons studie Digital
(o)jämlikhet? IKT-användning i skolan och elevers tekniska kapital (2014). Den behandlar
grundskole- och gymnasieelevers användning av och tillgång till IKT i skolan och i hemmet respektive hur elevers kompetens ser ut för att analysera den digitala (o)jämlikheten. Hon studerar även skolans bidrag till elevers digitala kompetens. I Distributing leadership to establish developing
and learning school organisations in the Swedish context behandlar Mette Liljenberg (2015) hur tre
olika skolor influeras av distribuerat ledarskap vid etablering av utvecklande och lärande
organisationer ur ett svenskt perspektiv. Liljenberg undersöker hur distribuerat ledarskap påverkar skolans förbättringsarbete.
I denna studie kommer begrepp såsom källkritik, digital kompetens och MIK användas. Begreppet källkritik behandlas då det enligt Skolverkets styrdokument ska undervisas om på grund- och
gymnasienivå. Digital kompetens används i studien då det är det begrepp som Skolverket hänvisar till och MIK används för att undersöka hur den digitala kompetensen och källkritiska förmågor kan utvecklas, då båda är en del av begreppet MIK. Ytterligare begrepp samt samband dem emellan förklaras närmare i kapitel 3. Teoretiskt ramverk.
1.2
Problematisering
Förmågan att kritisk granska och värdera information är en viktig kunskap i det informationssamhälle vi lever i idag. I utbildning är denna kunskap nödvändig att lära ut för att elever ska kunna utvecklas till medborgare som är förmögna att delta i ett demokratiskt samhälle. (Skolverket, 2017) Enligt Internetstiftelsen i Sveriges undersökning Eleverna och Internet 2016 använde samtliga tillfrågade elever på grund- och gymnasieskolan internet (Alexanderson & Davidsson, 2016). Läroplanen för samhällskunskap i både grund- och gymnasieskolan ställer krav på att elever ska kunna söka, kritiskt granska och sammanställa information från olika källor (Skolverket, 2011a; 2011b). I Skolverkets IT-uppföljning (2016) framgår det att elever anser sig ha mycket bra kunskap inom ämnet källkritik. Av högstadieelever menar 75 procent att de är bra på att granska källor, motsvarande för
gymnasieeleverna är 79 procent.
Förra året kom flera larmrapporter in där Lärarnas riksförbund varnar för lärarnas bristande kunskaper inom digital kompetens (Magnusson, 2017). Skolverket (2016a) uppmärksammar att elevernas självupplevda kunskap inom området inte utvecklas i samma takt som deras användning. Samtidigt uppger 25 procent av grundskolelärare och 20 procent av gymnasielärare att de inte undervisar i källkritik på internet. Detta bekräftas av Skolinspektionens granskningar där de lyfter bristerna i undervisningen. Utifrån detta har Skolinspektionen påpekat att undervisningen är otillräcklig och endast var tredje elev blir utbildad om källkritik på internet (Magnusson, 2017).
Mats Lundberg, docent i psykologi, som tillsammans med Stefan Söderfjäll har författat boken ”Det
är sant! Det stod ju i tidningen!”, uttrycker att skolan, framförallt gymnasiet, borde arbeta mer aktivt
med källkritik på internet och i sociala medier. Lundberg menar att ungdomar är de som ska driva samhället vidare, saknas kompetens kring dagens informationsklimat hos dessa blir förutsättningarna för framtiden problematiska ur ett samhällsperspektiv. (TT, 2016) Ökad kunskap efterfrågas från olika håll, trots det är utbildningen i MIK underutvecklad i lärarutbildningen. Detta avspeglar sig i sin tur vid undervisningen i grund- och gymnasieskolan. (Carlsson, 2016)
uppdrag att stärka elevers digitala kompetens. Ändringarna berör rektorers och lärares uppdrag och ska tillämpas senast den 1 juli 2018. Från och med den 1 juli 2017 kan kommunen eller skolans styrelse välja när ändringarna ska tillämpas. För att förbereda gymnasieeleverna för jobb, vidare studier och för ett liv som medborgare i en digitaliserad värld, beskriver gymnasie- och kunskapslyftsminister Anna Ekström hur samhällskunskapen inkluderar hur digitaliseringen påverkar samhället samt att medie- och informationskunnighet i undervisningen kommer att förstärkas. (Regeringskansliet, 2017) Till skillnad från tidigare studier ämnar denna studie ge en inblick i hur undervisning och elevers digitala kompetens ser ut i dagsläget ur ett lärarperspektiv och hur förutsättningar för
kompetensutveckling kan förbättras. Genom att inkludera flera involverade parter såsom lärare, Skolverket, universitetslektor för lärarutbildningen vid Malmö högskola samt inslag från diskussioner med verksamma i branschen kartläggs nuläget med förslag på vilka medel som krävs för
genomförandet av en digitalisering av skolan.
1.3
Syfte och frågeställningar
Denna studie kommer undersöka hur digital kompetens ser ut i skolan och syftar till att belysa på vilket sätt den kan utvecklas, för både elever och lärare. Studien syftar även till att åskådliggöra vilka medel som krävs för genomförandet av en digitalisering i skolan. Således lyder frågeställningarna för studien:
• Vad krävs för att den digitala kompetensen hos elever ska utvecklas och fördjupas? • Hur kan lärares digitala kompetens utvecklas och kontinuerligt hållas aktuell? • Vilka medel krävs för ett genomförande av en digitalisering av skolan?
1.4
Avgränsningar
Studien undersöker inte lärare med annat huvudämne än samhällskunskap eller SO. Detta då studien är baserad på den källkritiska förmågan ur ett samhällsperspektiv, därmed berörs inte källkritik inom andra skolämnen och heller inte lärare som undervisar i andra ämnen. Lärare på lågstadie-,
mellanstadie- eller högskole-/universitetsnivå undersöks inte dels för att MIK främst yrkas för att läras ut om på högstadie- och gymnasienivå, men även för att arbetet skulle bli alltför omfattande i
förhållande till tid för just denna studie. Elever vid högstadie- och gymnasienivå har inte undersökts då det redan finns gedigen statistik att tillgå om exempelvis deras internetanvändande i
1.5
Målgrupp
Studien riktar sig främst till aktörer, såsom rektorer och lärare, vilka arbetar med
verksamhetsförändring i skolor. Förhoppningen är att dessa kan dra nytta av studiens resultat i arbetet med genomförandet av det nya regeringsbeslutet.
1.6
Disposition
Studiens disposition som följer inleds med ett metodkapitel där redogörelse för metodval,
forskningsansats och val av inhämtning av det empiriska materialet presenteras. Därefter motiveras urval följt av en presentation av studiens respondenter. I metoddiskussionen diskuteras vad de olika valen inneburit för studien, följt av en diskussion om studiens giltighet och tillförlitlighet samt etiska hänsynstaganden. Därefter presenteras teorikapitlet vilket behandlar teoretiska utgångspunkter som är relevanta för studien. I kapitel fyra presenteras det empiriska material som har samlats in, följt av diskussion där teori och empiri ställs mot varandra. Slutligen följer studiens slutsats samt förslag till vidare forskning.
2
Metod
I detta kapitel presenteras studiens metodval, forskningsansats, urval och respondenter. Under rubriken metoddiskussion diskuteras vad de olika valen resulterat i, studiens giltighet och tillförlitlighet samt de etiska hänsynstaganden som gjorts.
2.1
Metodval
Studiens problemformulering är det som styr vilken metod som används vid inhämtning av material. En kvalitativ undersökning innebär ofta ett fåtal respondenter där mer djupgående information eftersöks. Fokus ligger på att materialet ska visa en mängd uppfattningar inom ett avgränsat område istället för ett generaliserbart resultat. För ett område som är känsligt eller rikt på olika nyanser kan kvalitativa metoder ibland vara de enda metoder som genererar relevant kunskap. Den kvalitativa metoden är undersökande eller utforskande, det vill säga explorativ. Projekt inom
samhällsvetenskapen beskrivs ofta som explorativa då nya områden undersöks och slutresultatet är ovisst. Kvantitativa metoder kan även de vara explorativa, dock är det i regel vanligare inom kvalitativ forskning. Metoden är även elaborerade, alltså väl utarbetande. Detta begrepp används i sin tur ofta som teoriutvecklande inom samhällsvetenskapen. Genom kvalitativa undersökningar utvecklas och förändras teorier och antaganden under undersökningens gång. Det fungerar som en kunskapsspiral mellan teori och data. (Harboe, 2013) Med grund i studiens problemformulering lämpade sig en kvalitativ metod bäst för dess syfte. Frågeställningarna är undersökande och ämnar utforska hur olika involverade parter ställer sig till MIK och dess implementering i utbildningen, vilket stämmer väl överens med Harboes förklaring av den kvalitativa metoden, och därmed kan studiens metodval anses passande.
Ahrne och Svensson (2015) beskriver kvalitativa metoder som ett allomfattande begrepp för de metoder som grundar sig i intervjuer, observationer eller analys av text. De metoder som inte är formade för att analyseras kvantitativt med statistik eller verktyg kan ses som kvalitativa. Harboe (2013) beskriver fokusgruppen som en metod där både deltagare och intervjuare lämnar diskussionen med nya perspektiv. Detta hade varit ett möjligt val för inhämtning av det empiriska materialet, däremot har kvalitativa intervjuer valts att användas i denna studie.
2.1.1
Forskningsansats
De flesta samhällsvetenskapliga studier är av kvalitativ karaktär och därmed hypotesgenererande, med andra ord induktiva. En deduktiv ansats är mer hypotesprövande (Backman, 2008). Det två olika ansatserna kan även beskrivas som upptäckande eller bevisande (Holme & Solvang, 1997). Induktion
utvecklar idéer från observationer medan deduktion istället testar idéer (May, 2013). I den induktiva ansatsen låter forskaren empirin styra teorin till skillnad från den deduktiva ansatsen där teori är utgångspunkten (Ahrne & Svensson, 2011). Abduktion har sin grund i empiriskt material likt induktion, däremot avfärdas inte teoretiska antaganden, vilket är betecknande för ett deduktivt arbetssätt. Således kan en abduktiv ansats ses som ett samspel av induktion respektive deduktion. (Alvesson & Sköldberg, 2008)
Denna studie har inte utgått från tidigare teori för att skapa en hypotes eller ett antagande om vad undersökningen kommer att resultera i. Då det varken är en idé som testas eller ett antagande som ska bevisas vara sant talar detta för att en deduktiv ansats inte har använts. Utgångspunkt för studien har istället varit det empiriska materialet, vilken har fått styra val av teori och således har arbetet följt en induktiv ansats. Då studien snarare ämnar upptäcka än att bevisa samt att författarnas förförståelse för skolväsendets regelverk inte är tillräcklig att bygga en hypotes på kan det argumenteras för att en induktiv ansats är ett rimligt val.
2.1.2
Kvalitativ intervju
Genom kvalitativa intervjuer är det möjligt att få en insikt i ett flertal individers tankar om ett samhällsfenomen på kort tid, på så vis är det ett verktyg som i många fall är överlägset andra (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Undersökningen ämnade skildra hur lärare undervisar, vilka krav de måste förhålla sig till samt hur de upplever informationssamhället ur ett lärande perspektiv. Då deras erfarenheter och uppfattningar är i fokus kommer detta bäst till uttryck genom kvalitativa
intervjuer.
För en givande kvalitativ intervju krävs ofta en bra frågeguide. Till skillnad från ett frågeformulär skapas en dialog mellan intervjuare och respondent, vilket möjliggör att mer öppna frågor kan ställas. (Harboe, 2013) Det finns olika typer av kvalitativa intervjuer; strukturerad, semistrukturerad eller ostrukturerad. En semistrukturerad intervju utgår ifrån en frågeguide men lämnar utrymme för avvikelser om intervjupersonen berör intressanta ämnen vilka ursprungligen inte fanns med i guiden. (Justesen & Mik-Meyer, 2011) Enligt Bell (2006) är det av betydelse att låta respondenten ha en viss frihet i att tala om det som anses viktigt för hen, men även att intervjun har en viss struktur. Detta för att försäkra sig om att de teman som formulerats på förhand faktiskt behandlas i intervjun.
Kvalitativa intervjuers styrka är att frågorna och den ordning de ställs i kan anpassas efter situationen på ett annat sätt än ett standardiserat frågeformulär. På så vis kan svar på andra frågor delges och det
frågeformulär inte lämnar utrymme för. (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015) För att inte påverka den intervjuades svar kan öppna frågor, som inte är styrande, vara fördelaktigt (Ekström & Larsson, 2010). Vid intervjuer kan teoretiska begrepp bli problematiskt då dessa kan vara alltför abstrakta för att använda direkt i formulering av frågor. Det kan därmed krävas en process för att översätta, bryta ner samt dela upp dessa abstrakta begrepp för att skapa mer förståeliga variabler. Operationalisering är en process där teoretiska begrepp görs mätbara för att kunna behandlas empiriskt, alltså att omforma teoretiska och formella begrepp till hanterbara sådana. (Harboe, 2013) Det antogs inte att
respondenterna i denna studie skulle vara bekanta med begreppet MIK sen tidigare, framförallt då detta begrepp inte stötts på i Skolverkets styrdokument. För att kunna prata om MIK med
respondenterna har ämnet undersökts genom att diskutera de begrepp som används i praktiken (källkritik respektive digital kompetens). Således har operationalisering skett i viss mån. Intervjuerna har inletts med att prata om hur undervisningen i källkritik ser ut i dagsläget för att efterhand bygga upp till att diskutera MIK. MIK introducerades i intervjuerna genom att fråga om respondenterna kände till begreppet och dess innebörd sen tidigare. Vid nekande eller tveksamma svar tillgodosågs de med en förklaring. Frågorna har därmed formulerats så att respondenterna ska ha kunnat svarat på dem, oberoende av tidigare kunskap om MIK.
Sex intervjuer har skett genom kvalitativ intervju, fyra i personligt möte, en över Facetime, och en via mail. Intervjuerna som har genomförts i personligt möte har skett på de skolor där respektive lärare arbetar. För att kunna anpassa intervjuerna efter person och situation sammanställdes olika frågeguider för olika yrkesroller (se rubrik 2.1.6 Urval av respondenter). Dessa frågeguider följde en
semistrukturerad karaktär med utrymme för följdfrågor, samtidigt som respondenterna hade möjlighet att tala fritt. Denna typ av struktur möjliggjorde även att vissa frågor kunde utelämnas under de
intervjutillfällen frågorna inte passade situationen eller då respondenten redan besvarat frågan tidigare. Svagheten med intervjuer är problematiken i att förstå vad ett yttrande egentligen betyder. Det kan bli problematiskt om respondenten menar det forskaren tror att denne menar eller om det finns andra tolkningar. (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015) För att motverka feltolkningar har båda författarna närvarat vid samtliga intervjutillfällen, för att senare gemensamt kunna diskutera vad respondenternas uttalanden betyder. Med tillåtelse från respondenterna har intervjuerna spelats in. Detta dels för att underlätta bearbetningen av materialet, men även för att kunna gå tillbaka och lyssna på intervjuerna igen ifall eventuella skiljaktigheter i tolkning skulle uppstå.
2.1.3
Intervju via mail
Intervjuer via mail har blivit ett allt mer vanligt tillvägagångssätt sedan internets framväxt. Dock är det lika självklart vid internetunderstödda intervjuer som vid alla andra att utforma och planera sina frågor
på förhand. Riskerna med intervjuer via mail är att mailen kan filtreras som skräppost och därmed inte når mottagaren. Frågor som är ställda via mail kan begränsa respondentens möjlighet att svara utförligt på dessa. Det kan även ta lång tid att få svar, då mottagaren oftast svarar på frågorna i mån av tid, vilket är något att ha i åtanke. (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015) Bell (2006) beskriver hur information som tonfall, mimik och pauser inte avslöjas i skriftliga svar.
En intervju har skett via mail, då respondenten inte hade möjlighet att delta i undersökningen på något annat vis. Förberedelserna inför denna skedde på samma sätt som resterande och en frågeguide sammanställdes. Frågorna formulerades något annorlunda då det i detta fall inte fanns möjlighet till varken följdfrågor eller förtydliganden. För att säkerställa att svaren var uttömmande efterfrågades detta specifikt, både i frågeguiden samt vid mailkontakt. Det dröjde innan det skedde en återkoppling med svar på intervjufrågorna, precis som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) varnar för. Detta var förväntat och därmed skickades både förfrågan om deltagande samt frågeguide ut i god tid. Då det inte fanns möjlighet att analysera hur svaren gavs via denna intervjuform, kan aspekter som exempelvis tonfall inte indikera på hur respondenten uttryckte sig i frågorna utöver hur denne valde att formulera sig skriftligt. Det inhämtade materialet från denna intervju upplevs således inte lika uttömmande och djupgående som vid de intervjutillfällen som skett personligen eller över Facetime, dock bedöms materialet fortfarande som nyttigt. Möjligheten att ringa upp vid ytterligare frågor erbjöds från respondenten, men då svaren upplevdes tillräckliga har detta inte utnyttjats.
2.1.4
Intervju över Facetime
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) tar upp att intervjuer som görs via telefon eller Skype kan vara tidsbesparande för intervjuaren, dock kan de bli något mer formella. Det krävs även mer förberedelser för att undvika att samtalet stannar av under intervjuns gång. Det fungerar bäst när intervjun behandlar exempelvis hur en arbetsplats hanterar särskilda frågor eller problem. En av intervjuerna för denna studie har skett via Facetime då det inte fanns möjlighet att genomföra denna personligen. Inga tydliga komplikationer upplevdes med denna intervjuform. Materialet upplevs inte lika rikt i jämförelse med de intervjuer som skedde i personligt möte, trots det tillförde intervjun gott material för studien. Det fanns dessutom möjlighet att komplettera med ytterligare frågor även här, vilket inte ansågs
nödvändigt och därmed ansågs inte intervjuformen bristande i detta fall.
och genomförbar handlingsplan kopplad till Skolverkets kommande IT-strategi. Projektet ämnar initiera tankemässig och verksamhetsmässig förändring av framtidens skola, baserat på
digitaliseringens möjligheter och de tillhörande kunskapskraven. Swedsoft har anordnat ett antal workshopdagar med skolans digitalisering i fokus. Den 15 mars 2017 genomfördes en sådan workshop i Malmö på Malmö högskola med cirka 75 deltagare, vilken leddes av Gabriel Modéus,
generalsekreterare Swedsoft respektive Fredrik Heintz projektledare för Trippel Helix. Heintz inledde dagen med att introducera projektet, dess syfte och diskuterade dagens ämne samt vilka
problemområden som fanns i nuläget. Detta följdes av fler föreläsningar från olika aktörer, vilka diskuterade digitaliseringen av skolan ur olika perspektiv. Därefter följde gruppdiskussioner med samtliga deltagare där förslag på hur kompetensutveckling och verksamhetsförändring i skolan kan gå till diskuterades. Fem frågor skulle diskuteras, vilka var följande:
1. Vad kan jag/min organisation göra?
2. Vad kan jag/min organisation sprida till fler lärare/skolor? 3. Hur ser effektiv kompetensutveckling ut?
4. Vilka förslag skulle du vilja se (och från vem) och vad skulle de uppnå (effektlogik)? 5. Vilka behov löser vi bäst tillsammans för att uppnå en smartare och mer effektiv
verksamhetsförändring?
Författarna för studien deltog i denna workshopdag och fick således ta del av föreläsningarna och blev även indelade i varsin diskussionsgrupp. Se deltagarna för var grupp i Tabell 1 nedan:
Tabell 1. Redogörelse för diskussionsdeltagare.
Grupp 1 Grupp 2
Niclas Melin – Head of EdTech på Netport
Science Park Alexander Ljung – Sysadmin på Örestad Linux
Mikael Lindén – Verksamhetschef på AV
Media Skåne
Anna Söderstjerna – IKT-pedagog på AV
Media Skåne
Maria Sparf – Chef på Upptech Jönköping
Science Center Hamed Yahyaei – UX Konsult på Medialogist
Nicklas Adeson – Gymnasielärare på Sveriges
Ridgymnasium i Svedala Hans Almgren – Utbildningsråd på Skolverket
Mats Svensson –VD på Kreol Johannes Bengtsson – IKT-strateg på
Maja Kojic – Student vid Malmö Högskola Monica Almqvist – Verksamhetschef på
Vattenhallen/LTH
Åsa Jansson – Student vid Malmö Högskola
I dessa diskussioner valde författarna att inte engagera sig i form av att bidra med tankar eller konkreta förslag, utan tog sig istället an en lyssnande roll och lyfte i viss mån öppna frågor för att bidra till diskussionsämnet utan att influera gruppdeltagarnas diskussion. Under diskussionen sammanfattades tankarna i ett dokument vilket även lades upp i en öppen Facebook-grupp. Avslutningsvis samlades de olika diskussionsgrupperna för att gemensamt redovisa för vilka förslag de kommit fram till. Det empiriska material som används i denna studie hämtat från workshopdagen är sammanställt utifrån dessa sammanfattningsdokument. Övrigt empiriskt material är insamlat från föreläsningars
presentationer respektive egna anteckningar. Resultatet från denna dag i form av gruppdiskussioner och föreläsningar har godkänts av var gruppdiskussionsdeltagare respektive arrangörer. Samtliga vars namn skrivs ut har författarna fått godkännande för att inkludera i studien.
2.1.6
Urval av respondenter
Vilka personer eller grupper som är relevanta att undersöka beror på ens forskningsfråga. Vid kvantitativa undersökningar finns det regler för hur urval av respondenter ska gå till för att det ska kunna bedömas som representativt, vilka inte finns för kvalitativa undersökningar. Däremot är det ändå viktigt att reflektera över de urvalsproblem som kan uppstå vid kvalitativa intervjuer. Hur respondenterna har valts ut ska därför inte endast ha skett slumpmässigt utan kunna redogöras för, för att kunna visa på en trovärdighet i studiens resultat. (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015) Det finns många potentiella respondenter att undersöka vid samhällsvetenskapliga studier. För att välja ut relevanta sådana bör den tilltänkta undersökningsgruppen identifieras och definieras. (Harboe, 2013) Vid urval av respondenter som deltar i egenskap av sin yrkesroll, som lärare, har dessa avgränsats till de som undervisar i SO (samhällsorienterande ämnen) och samhällskunskap. Avgränsningen baseras på att det är främst i de samhälleliga ämnena som ett kritiskt granskande förhållningssätt gentemot olika informationskällor behandlas, enligt Skolverkets kunskapskrav samt läroplan. Således har dessa lärare antagits besitta tillräcklig kompetens om undersökningsområdet och ansågs därmed vara lämpliga intervjupersoner för att få en bild av hur undervisningen i just detta ämne ter sig idag. Då källkritik behandlas både i grundskolan och på gymnasienivå ansågs det relevant att intervjua lärare
förstärkas. Således intervjuades både högstadie- och gymnasielärare. Se Tabell 2 nedan för redogörelse av samtliga intervjuade respondenter.
Tabell 2. Redogörelse av intervjuade respondenter.
Namn Yrkesroll Arbetsplats Intervjuform
Gabriella Sandberg Högstadielärare SO &
engelska
Entréskolan,
Eskilstuna Facetime
Krister Andersson
Högstadielärare SO, fördjupning religion & geografi
Malmö
Montessoriskola Personligt möte
Christel Haig
Gymnasielärare samhällskunskap & psykologi
Olympiaskolan,
Helsingborg Personligt möte
Robin Bengtsson
Gymnasielärare samhällskunskap & psykologi
S:t Petri skola, Malmö Personligt möte
Anette Holmqvist Undervisningsråd Skolverket Mail
Lisbeth Amhag Universitetslektor
lärande och samhälle Malmö högskola Personligt möte
Två lärare som undervisar på högstadienivå har intervjuats. En av dem är Gabriella Sandberg som undervisar i SO och engelska och har arbetat som lärare i 16 år. Den andra högstadieläraren som intervjuades är Krister Andersson. Han undervisar i SO med fördjupning inom religion och geografi och har arbetat som lärare i 24 år. Två lärare på gymnasienivå har även intervjuats. Christel Haig undervisar i ämnena samhällskunskap och psykologi och har arbetat som lärare i 35 år. Hon undervisar främst vid samhällsprogrammet med medieinriktning. Robin Bengtsson undervisar i samhällskunskap och psykologi och har arbetat som lärare i två år. De fyra ovannämnda lärarna valdes ut då samtliga uppfyllde de krav som efterfrågades (hög- eller gymnasielärare inom SO eller
samhällskunskap). Urvalet gjordes genom författarnas egna kontaktnät, med hjälp av förslag från bekanta respektive genom personallistor över lärare på Malmö Stads hemsida. Sandberg intervjuades över Facetime medan Andersson, Haig respektive Bengtsson intervjuades personligen.
För att få en bredd i materialet har inte enbart lärare intervjuats utan även Skolverket, vilka syftar till att bidra med god kvalitet i svensk utbildning. Detta för att inkludera deras syn på utbildningen idag. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att urval av organisationer oftast är enklare än urval av individer. Val av vilka individer som ska undersökas i en organisation förutsätter att det finns en kontakt med någon inom den. Optimalt vore om forskaren själv kunde välja vilka individer som ska medverka för att försäkra sig om att urvalet inte är manipulerat med en positiv bild av organisationen i
åtanke. Om detta inte möjligt kan forskaren få nöja sig med de individer som organisationen hänvisar till.
I försök att få intervju med Skolverkets vikarierande generaldirektör skapades en kontakt med dennes sekreterare, vilken hänvisade vidare till en annan möjlig respondent. Därav fanns inte möjligheten att på egen hand göra ett urval av vem på Skolverket som skulle intervjuas. En grundläggande
förutsättning var att respondenten skulle vara tillräckligt insatt för att ha möjlighet att svara på
frågorna. Vid första kontakt informerades det om studiens syfte samt övergripande frågor som studien ämnade besvara. Således föreslogs en lämplig person som uppfyllde dessa önskemål.
Undervisningsråd på Skolverket, Anette Holmqvist, deltog i undersökningen å Skolverkets vägnar, hennes svar blev även kontrollerade av hennes chef. Här eftersöktes inte en enskild individs upplevelse, utan istället hur Skolverket som myndighet ser på undervisning idag. Intervjun med Holmqvist skedde via mail.
Slutligen har även Lisbeth Amhag intervjuats, universitetslektor och fil.dr. i pedagogik och nätbaserat lärande vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola. Hon ingår även i redaktionen för tidskriften Pedagogisk forskning i Sverige. Amhag valdes ut som respondent då hon har publicerat ett flertal nationella och internationella artiklar, bokkapitel och konferensbidrag om pedagogik och teknik, vilka några av dem behandlar just MIK. Intervjun syftade till att skapa en förförståelse för ämnet likväl som att inkludera hennes uppfattningar om hur digitala verktyg kan användas i
utbildningssyfte. Amhag kontaktades på rekommendation av kursansvarig Henriette Lucander, men även eftersom Amhags artiklar stötts på vid inhämtning av teori på ämnet.
Urval för gruppdiskussionsdeltagarna, vilka ägde rum under workshopdagen författarna deltog i, var en indelning gjord på förhand av arrangörerna. På så vis var det inget författarna hade någon styrning över. Grupperna bestod av en blandning av olika aktörer, för deltagare i grupperna inkluderade i studien, se Tabell 1.
Potentiella respondenter som har diskuterats för inkluderande i denna studie är rektorer, pedagoger, högstadie- och gymnasieelever respektive lärarstudenter. Både rektorer samt
IKT-pedagoger har kontaktats för deltagande i studien, dock har antingen ingen återkoppling skett eller så har den varit nekande. Därmed skiftade fokus i urvalet för att istället inkludera fler lärare. Högstadie- och gymnasieelever respektive lärarstudenter kontaktades aldrig för deltagande i studien utan dessa har endast diskuterats som potentiella respondenter, författarna och handledare emellan.
2.1.7
Bortfall
De personer som kontaktas för deltagande i undersökningen och inte har möjlighet att medverka kallas för bortfall. Vid analys av bortfall jämförs de uteblivna respondenterna med de deltagande
respondenterna. Skulle dessa inte skilja sig åt avsevärt kan ett stort bortfall vara acceptabelt. Skiljer sig däremot grupperna åt kan bortfallet behöva kartläggas för att visa på om resultatet kan ses som
representativt trots detta eller ej. (Harboe, 2013)
Vid kontakt med potentiella respondenter var det endast två krav som skulle uppfyllas; att de var högstadielärare eller gymnasielärare samt att de undervisar i SO respektive samhällskunskap. I och med att samtliga tillfrågade faller inom denna kategori skiljer sig inte de deltagande från de uteblivna åt, alltså krävdes ingen bortfallsanalys.
2.1.8
Analys
För att kunna analysera sitt intervjumaterial och göra det begripligt behövs det ordnas och sorteras. Här utgör teori en väsentlig del då teorin kan vara behjälplig, till och med nödvändig, för att kunna se vad materialet egentligen innebär. (Ahrne & Svensson, 2015) Det som kan vara utmanande med kvalitativ analys är att hantera och välja ut relevant information ur en stor mängd data. Genom att gallra bort den information som är irrelevant för studien kan betydelsefulla mönster urskiljas. Inom kvalitativ forskning ligger dess styrka i uppmaningar om att låta människors erfarenheter leda till nya förståelser kring det undersökta ämnet. Dess svaghet är beroendet av forskarens färdigheter och förmågor, då forskaren utgör en central del för kvaliteten av studiens resultat. (Patton, 2002, återgiven i Fejes & Thornberg, 2009)
För att kunna bearbeta och sortera det inhämtade materialet har det sammanställts mindmaps över samtliga respondenters svar. Genom dessa mindmaps har gemensamma teman i deras berättelser, som är relevanta för studien, definierats. Temana har valts ut med grund i studiens syfte respektive
problemformulering, vilka bildar ett underlag för att kunna besvara frågeställningarna. Genom att tematisera materialet har det blivit mer överskådligt och enklare att hantera, därigenom har kopplingar mellan de olika intervjuerna kunnat utläsas. Då metodens styrka stämmer bra överens med det som efterfrågas i undersökningen kan en kvalitativ analys ses som ett gott val.
Svenning (2003) menar att den kvalitativa analysen är mer induktiv då empirin tyder på att en teori eller en generalisering kan stämma och syftar till att belysa enskilda fall, till skillnad från den kvantitativa analysen som oftast ämnar generalisera. I analysen belyses enskilda fall vilka ställs mot teori för att söka en förklaring till de fenomen som har framträtt i det empiriska materialet. Ett resultat vars ändamål är att ligga till grund för generalisering eftersträvas inte, då statistik kring användande av
digitala verktyg såväl som elevers upplevda digitala kompetens redan existerar. Forskningsbidraget ligger snarare i att skildra upplevelser kring lärandesituationen idag och om, i så fall hur, den kan förändras.
2.2
Metoddiskussion
Vid inhämtning av empiriskt material har en kvalitativ metod använts då studien ämnar undersöka uppfattningar inom ett visst område. Då det är flera olika perspektiv som undersöks likväl som enskilda individers uppfattningar medför detta att materialet blir nyanserat, och enligt Harboe (2013) kan kvalitativa metoder vara den enda metod som ger denna typ av kunskap. Svenning (2003) beskriver att den kvantitativa metodens syfte är att nå ett generaliserbart resultat och utgörs främst av siffror. Denna form av data skapar emellertid ingen djupare vetskap som kan förklara varför en företeelse ter sig som den gör. Därmed kan det konstateras att kvantitativt material är mer precist medan kvalitativt material är nyanserat. Denna studie ämnar inte uppnå ett generaliserbart resultat utan avser istället undersöka och förstå varför, samt hur, ett fenomen ter sig som det gör. Således skulle den kvantitativa metoden generera ett resultat som inte är önskvärt, vilket gör att denne inte lämpar sig för studiens syfte. Det skulle kunna vara möjligt att komplettera den kvalitativa metoden med en
kvantitativ för att få en mer komplett bild av det som undersöks, genom exempelvis en
enkätundersökning med elever. Det finns dock redan statistik att tillgå kring elevers självupplevda kritiska förmågor och liknande. Samtidigt visade det sig vara mer utmanande och tidskrävande än förväntat att få tag i respondenter till de kvalitativa intervjuerna (se 2.1.7 Bortfall), och därmed valdes enkätundersökningar bland elever bort.
2.2.1
Induktiv ansats
En induktiv ansats har använts i arbetet då studien är av en upptäckande karaktär. Då förkunskapen inom skolväsendets regelverk inte ansågs tillräcklig för att formulera en hypotes på, samt att studien inte ämnar bevisa att ett antagande är sant, kan den deduktiva ansatsen uteslutas. Däremot hade en abduktiv ansats kunnat vara lämplig för studiens syfte med en kontinuerlig växelverkan mellan empiri respektive teori. Dock upplevdes det inte aktuellt att ta in nya teoretiska perspektiv allteftersom intervjuerna genomfördes. I och med att det är flera olika perspektiv som behandlas i empirin ansågs det mer intressant att låta dessa styra arbetet och inte låta teorin vägas in i intervjufasen, vilket gjorde att den induktiva ansatsen blev ett naturligt val.
2.2.2
Kvalitativ intervju
Genom att använda kvalitativa intervjuer som insamlingsmetod för det empiriska materialet har det gett en bild av de intervjuades uppfattningar och erfarenheter, precis som önskat. Hade fokusgrupper använts hade empirin sett annorlunda ut. Konsekvenser detta har medfört är att ett färre antal lärare har intervjuats vilket innebär att färre upplevelser behandlas. Å andra sidan har resultatet blivit mer fokuserat genom de kvalitativa intervjuerna, då de intervjuade är lärare i SO eller samhällskunskap och därmed är de som faktiskt ska undervisa i ämnet som studien berör. Det kan tänkas att lärare som undervisar i andra ämnen än just SO eller samhällskunskap har mer kunskap om MIK, och därav kan argumenteras för att vara lämpliga respondenter. Däremot är det främst i de samhälleliga ämnena där det ska bedrivas undervisning inom ämnet som studien behandlar, vilket gör materialet från de intervjuade lärarna relevant.
Då de kvalitativa intervjuerna har skett i olika intervjuformer kan det inhämtade empiriska materialet skilja sig åt i omfattning. Det kan antas att de intervjuer som skett via mail eller Facetime inte givit lika nyttigt material då intervjun påverkats av omkringliggande faktorer som exempelvis avsaknad av tonfall. Det hade varit önskvärt att samtliga intervjuer genomförts på samma premisser för att
säkerställa att yttre faktorer inte påverkar resultatet i någon större mån. Dock har den information som delgetts ansetts vara tillräcklig för studiens syfte och det kan därmed konstateras att studien inte lidit av användningen av olika intervjuformer.
2.2.3
Urval
Urvalet för de lärare som har intervjuats kan ifrågasättas och anses vara vinklat. Detta för att de till stor del består av kontakter till författarna själva respektive kontakter genom bekanta till författarna. Dessutom kan respondenterna ha påverkats av intervjupersonerna på grund av bekantskap sinsemellan. Därmed kan det tänkas att svaren hade kunnat se annorlunda ut ifall respondenterna hade blivit
intervjuade av någon helt okänd. Dock upplevdes respondenternas svar inte anpassade efter vem som intervjuade dem utan som deras egen sanning.
Skolverket skulle kunna argumenteras för att ha ett intresse för att framställa sig själva med en positiv vinkling i åtanke, då det är en förvaltningsmyndighet som skulle kunna lida av att framställas som inkorrekt. Däremot kan mycket av den information som intervjun gav kontrolleras i styrdokument och på deras hemsida, därmed bedömer vi informationen som trovärdig. Med grund i detta kan det
specifikt besvarade intervjufrågorna samtidigt som Skolverkets perspektiv därmed kunde inkluderas i resultatet och inte endast presenterat som teori, ansågs de relevanta att intervjua.
2.2.4
Giltighet och tillförlitlighet
Vid insamling av material i forskningsändamål krävs det en kritisk granskning för att avgöra dess giltighet och tillförlitlighet. För att avgöra om en fråga mäter det den ämnar mäta används måttet giltighet. (Bell, 2006; Ejvegård, 2009) Om forskning ska kunna ge en trovärdig slutsats behöver den grundas i ett resultat som kan ses som giltigt och därmed ger stöd för de tolkningar som görs (Sapsford & Judd 1996, återgiven i Bell, 2006). Tillförlitlighet används för att mäta i vilken mån ett
tillvägagångssätt kan ge ett likvärdigt resultat oberoende av tillfälle men baserat på lika
omständigheter (Bell, 2006). Förutsatt att omkringliggande omständigheter är desamma ska två undersökningar med samma syfte och metod ge samma resultat (Svenning, 2003).
Studien ämnar undersöka uppfattningar och erfarenheter. Detta möjliggörs genom användandet av semistrukturerade intervjuer där respondenterna har kunnat tala fritt, därmed kan metoden anses vara giltig. I denna studie kan tillförlitligheten bedömas som låg ur ett längre tidsperspektiv eftersom ett verkställande från regeringsbeslutet ska ske inom ett års tid, vilket gör att omständigheterna, och eventuellt även åsikter, förändras. Det kan även ifrågasättas ifall studien hade kunnat upprepas med samma resultat. De semistrukturerade intervjuerna har medfört en variation i hur frågeguiden har använts vid varje enskilt intervjutillfälle, vilket i sin tur kan ha resulterat i skilda svar från
respondenterna. Å andra sidan har strukturen i intervjuguiden behållits vilken säkerställt att de teman som skulle behandlas under intervjun har diskuterats med samtliga respondenter. Skilda svar har även uppstått i och med att det är olika individer som har intervjuats. Då det är åsikter och upplevelser som efterfrågas är det att anta att dessa skiljer sig åt från person till person. På så vis har studien en slags tillförlitlighet vilken baseras på respondenternas kompetens inom respektive fält och att det är deras sanning som presenteras. Hade andra personer intervjuats hade detta sannolikt resulterat i andra svar.
2.3
Etiska ställningstaganden
Vid samhällsvetenskaplig forskning ställs det krav på att den ska följa överordnade principer som är sammanställda i lagar och riktlinjer (Dalen, 2015). Vetenskapsrådet (2011) har tagit fram fyra huvudkrav som ställs på forskning, vilka har konkretiserats utifrån det grundläggande
fyra huvudkrav benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att undersökningens syfte, såväl som dess metod och hur resultatet
kommer presenteras, måste redogöras för den deltagande. De ska även informeras om att deltagande är frivilligt samt att medverkan kan hävas på deras önskemål. Informationskravet ska förstås i samband med krav på samtycke. Samtyckeskravet syftar till att medverkan har skett frivilligt utan yttre
påtryckningar. (Dalen, 2015; Vetenskapsrådet, 2011) Då undersökningens syfte, varför de kontaktade respondenternas deltagande söktes, samt hur undersökningen skulle gå till presenterades redan vid första kontakten, har informationskravet tagits hänsyn till. Genom att förfrågan om möjlighet till medverkan har skickats ut via mail, vilken enkelt har kunnat avböjas utan påtryckningar, har även samtyckeskravet tagits i beaktande.
Konfidentialitetskravet syftar till att deltagares personuppgifter behandlas och förvaras så att
obehöriga inte kan ta del av dem. Samtidigt ska deltagare i största möjliga mån vara icke identifierbara av utomstående. (Vetenskapsrådet, 2011) Forskaren ska försäkra sig om att deltagares anonymitet upprätthålls om det önskas. Dock kan studiens resultat bli lidande då dess trovärdighet och transparens kan ifrågasättas. (Dalen, 2015)
Samtliga deltagare har gett tillåtelse att skriva ut deras namn, andra personuppgifter som har tagits del av har bevarats otillgängligt för obehöriga. Därigenom har konfidentialitetskravet uppnåtts.
Nyttjandekravet ska säkerställa att insamlade personuppgifter endast används i forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2011). Den information eller de uppgifter som har delgetts ämnas inte användas i annat ändamål än för forskning. Därmed har även nyttjandekravet uppnåtts.
3
Teoretiskt ramverk
Nedan presenteras den teori som anses relevant för studien kategoriserat enligt utbildning idag, MIK och utvecklingsarbete i skolan.
3.1
Utbildning idag
Skolverket arbetar för att öka tillgängligheten av digitala medel för lärare genom deras hemsida där de även uppmuntrar till kollegialt lärande. De ämnar även främja användande av informationsteknik i skolan och bidra till lärares förutsättningar att arbeta med digitala verktyg i praktiken. (Forsman & Dalquist, 2014) Skolverkets rapport IT-användning och IT-kompetens i skolan (2016) ämnar mäta vilka förutsättningar som finns för IT-användande samt hur användningen och kompetensen ser ut i skolorna. I denna framgår det att tillgången till IT-utrustning såsom datorer och surfplattor har ökat kraftigt jämfört med senaste rapporten som genomfördes 2012. Det är även allt fler skolor som satsar på att kunna erbjuda sina elever 1–1, alltså en dator eller surfplatta per elev. 1–1 skapar möjligheter för elevernas IT-användning då eleverna oftare använder dessa till olika skoluppgifter och lektioner i förhållande till elever som inte har tillgång till detta. Även om det sker en större satsning på att investera i IT-utrustning är behovet fortfarande stort. En utbyggnad av infrastrukturen kommer även bli nödvändigt för flera skolor då internetuppkopplingens kapacitet i många fall inte heller är tillräcklig.
Användningen av IT har ökat i stort både bland grund- och gymnasieelever så väl som hos lärare, främst i ämnena svenska och samhällskunskap. Det har dock visat sig att för stor IT-användning korrelerar med sämre studieresultat. En förklaring till detta kan vara en brist på kunskap om hur IT används på bästa sätt. Det ökande användandet medför däremot även utmaningar, för båda parter. Rapporten uppger att tre av tio gymnasieelever dagligen upplever sociala medier och SMS som ett störningsmoment, motsvarande för högstadieelever är en av tio. Samtidigt uppfattar två tredjedelar av lärarna i både högstadie- och gymnasieskola att elevernas användning av SMS och sociala medier stör undervisningen. Däremot ökar inte elevernas självupplevda IT-kompetens i samma takt som deras användande. Trots det ligger deras kompetens på en relativt god nivå enligt dem själva och 80 procent av högstadieeleverna anser att de har ett källkritiskt förhållningssätt till den information de tar del av på internet. (Skolverket, 2016a)
till följd av den ökande medieanvändningen, där lärmiljön anpassas från det traditionella klassrummet till det omvända klassrummet i vilken det ges utrymme för samarbete och reflektion, där kunskap om digitala verktyg är en förutsättning (Amhag, 2013). Användning av teknik kan förstärka gott lärande, det kan däremot inte ersätta ett bristande lärande. Lärare behöver därmed utrustas med tillräcklig kompetens som kan bidra till att skapa en pedagogik lämpad för 2000-talet, vilket i sin tur tillgodoser elever med den kunskap de behöver för att kunna agera som en demokratisk medborgare i samhället. (OECD, 2015) Enligt Skolverket (2016) kvarstår lärarnas behov av kompetensutveckling inom IT, 50 procent av lärarna både i grund- och gymnasieskola efterfrågar en form av vidareutbildning inom dessa områden. Det finns fortfarande ett stort behov av teknisk IT-support då ca 40 procent av grundskolelärare i nuläget inte anser den tillräcklig. Lika många upplever att det ofta uppstår tekniska problem som stör undervisningen eller hämmar lärarens användning av IT-utrustning.
Med den möjlighet som teknik erbjuder kan det tyckas begränsande att endast låta elever lära sig från böcker som skrevs för flera år sedan, när det finns tillgång till information som ständigt uppdateras och hålls aktuell online. Samtidigt tillgodoser tekniken både lärare och studenter med specifikt material i flera olika former. Det öppnar även upp för plattformar på vilka ett utbyte av material och kunskap kan ske lärare emellan, vilket i sin tur kan leda till att nya former av pedagogik skapas. (OECD, 2015) För att kunna använda internet och IT på ett optimalt och säkert sätt både i skolan och privat krävs ett källkritiskt förhållningssätt. Idag används digitala källor allt mer vilket har gett
källkritik en ny dimension att förhålla sig till, där källor utan en given avsändare måste värderas. Även på sociala medier behövs källkritik tas hänsyn till genom en bedömning av vilket innehåll som är lämpligt att publicera. Idag tas det fram och sprids allt mer material om källkritik från aktörer såsom Statens medieråd genom satsningar på medie- och informationskunnighet och Internetstiftelsen genom deras tävling Webbstjärnan. Elevernas egen uppfattning kring deras förmåga att vara källkritiska har ökat sedan senaste rapportering 2012. En anledning till detta tros vara att undervisningen i ämnet har ökat och 90 procent av eleverna uppger att de får undervisning i källkritik. Trots detta uppger 25 procent av grundskolelärare och 20 procent av gymnasielärare att de inte undervisar i källkritik på internet. Detta bekräftas av Skolinspektionens granskningar där de lyfter bristerna i undervisningen. (Skolverket, 2016a)
3.1.1
IT & IKT
Informationsteknik, mer känt som IT, definieras som ett samlingsbegrepp för de tekniska möjligheter som skapats genom datateknik och telekommunikation. Under 1990-talet pekades IT ut som en av de främsta drivkrafterna för industriella och samhälleliga förändringar. (NE, 2017a) Begreppet IT utvecklades under 1990-talets senare del där även kommunikation inkluderades, i och med den
kommunikationsteknik, vilken används främst för datoranvändning i undervisningssammanhang. (NE, 2017b).
Det framgår dock att det inte finns någon konkret, generell definition av IKT. Begreppet innefattar generellt samtliga tekniska verktyg och system vilka tillåter människor, likväl som organisationer, att interagera i den digitala världen. IKT kan i vissa fall vara synonymt med IT, däremot ses IKT som ett mer representativt begrepp ur ett bredare perspektiv, vilken innefattar ett större antal komponenter som kan relateras till datorer och digital teknik. (Rouse, 2017) IKT är teknik vilken stödjer aktiviteter som involverar information, och inkluderar aktiviteter såsom att samla, bearbeta, lagra och presentera data. Dessa aktiviteter involverar allt mer en samverkan med kommunikation, därav kan det ses som att IT har utvecklats till IKT. (Gokhe, 2011)
3.2
MIK
Samlingsbegreppet MIK berör de olika pedagogiska aktiviteter vilka fokuserar på att utveckla ungas förmåga att använda medier och information, och innefattar liknande benämningar såsom; IT, IKT, digital kompetens, mediekompetens, digital litteracitet eller mediepedagogik. (Forsman & Dalquist, 2014) Fokus i skolan och lärarutbildningen har främst legat på att hantera IT i form av att använda och söka information via en dator, men även att hantera IKT genom att kunna kommunicera via olika digitala medel. MIK fungerar som ett komplement, inte ett ersättande, med ett pedagogiskt och kritiskt förhållningssätt inom vilket medieanvändning blir betydelsefullt för lärandet. (Amhag, 2013)
I ramverket [UNESCOs Media and Information Literacy Curriculum for Teachers] förenas medie- och informationskunnighet (media and information literacy, MIK) med betydelsen av att ha tillgång till informationsteknik (IT) och förmågan att hantera informations- och kommunikationsteknik (IKT). MIK är således ett samlingsbegrepp om informationskunnighet (information literacy) och mediekunnighet (media literacy) i ett nätverkssamhälle.
Amhag, 2013
Medie- och informationskunnighet, förkortat MIK, handlar om medborgarens tillgång till medier och att det genom ett kritiskt förhållningssätt skapas en förståelse och kunskap kring den funktion medier har. Det behövs många kunskaper och färdigheter för användandet av medier vilket ger möjlighet till
medier, bibliotek, arkiv, internet och andra informationsleverantörer kan ha, att användningen av dess informativa funktioner utövas på ett effektivt sätt samt att bedömningar och utvärderingar av dess funktionalitet och innehåll utförs kontinuerligt. (Forsman, 2013)
3.2.1
UNESCOs definition
År 2011 presenterade UNESCO en svensk version av det engelska ramverket Media and Information
Literacy Curriculum for Teachers i syfte att stärka kompetensen inom medier och information med
utgångspunkt ur ett medborgar- och demokratiperspektiv. För att ytterligare uppmärksamma ämnet i Sverige gav Nordicom 2013 ut boken Medie- och informationskunnighet i nätverkssamhället. Skolan
och demokratin., vilken inkluderar den svenska versionen av ramverket, kompletterat med bidrag från
svenska experter på området. (UNESCO, 2013) Carlsson (2014) presenterar UNESCOs modell vilken definierar begreppet MIK:
Figur 1. Definition av MIK (baserat på Carlsson, 2014)
För att beskriva det som illustreras i Figur. 1 förespråkar UNESCO att MIK ska fungera som ett samlingsnamn som inkluderar ett flertal benämningar. Gemensamt för samtliga är att de grundas i kunskapssökande och förmågan att tillämpa medier och informationskanaler på ett meningsfullt sätt. För att illustrera detta samband har de tagit fram ytterligare en modell, MIK-ekologin (se Figur. 2), vilken beskriver kopplingarna mellan dessa begrepp. (Carlsson, 2013)
Figur 2. MIK-ekologin (baserat på Carlsson, 2013)
MIK ämnar stärka individens förmåga att förstå och bevara sina grundläggande mänskliga rättigheter. Genom MIK ska lärare tillgodoses med underlag i undervisning och utveckla sin kunskap för att kunna vidareutbilda sina elever och ge dem större egenmakt som framtida samhällsmedborgare. De funktioner som medier och informationsleverantörer fyller i demokratiska samhällen, vad som påverkar att dessa funktioner ska fungera effektivt, och hur medier värderas i förhållande till
funktionerna är punkter som MIK ämnar bidra med kunskap inom. Det bidrar dessutom till samhället genom att främja utvecklingen av medier som är oberoende och mångfacetterade. (Forsman, 2013)
3.2.2
MIK i skolan
För en fungerande demokrati krävs det välinformerade och engagerade medborgare vilka handlar utifrån ett kritiskt perspektiv. Medborgarna kan inte vara välinformerade utan trovärdiga medier,
område. I UNESCOs ramverk betonas aktualiteten om att MIK bör vara ett obligatoriskt område inom lärarutbildningar. De menar inte att det ska uttryckas som ett eget ämne, utan snarare som ett
övergripande perspektiv som genomsyrar hela utbildningen. Det ställs nya krav på lärarutbildningarna då skolans uppgift konstant uppdateras i förhållande till hur nya tekniker används. (Forsman, 2014) MIK är en grundläggande kunskap i det ständigt föränderliga kommunikationssamhälle vi lever i (Carlsson, 2016). För att medborgare ska kunna få kunskap om MIK och utveckla sina förmågor förutsätter det att utbildningen skapar dessa möjligheter (Forsman, 2014; Carlsson, 2016).
En efterfrågan om ökad kunskap kommer från olika håll, trots detta har MIK ännu inte fått ta plats inom lärarutbildningen och därigenom inte heller i skolan (Carlsson, 2016). Det talas snarare om digital kompetens, vilket ofta formuleras utifrån ett tillväxtperspektiv (Digitaliseringskommissionen, 2015) till skillnad från MIK som istället utgår från ett medborgarperspektiv (Unesco, 2013). Carlsson (2016) framhäver däremot att digital kompetens är en given del av MIK. I UNESCOs ramverk
understryks betydelsen av en kontinuerlig fortbildning av lärare. Samtidigt har skolan tydliga riktlinjer att gå efter då det enligt Carlsson finns en avsaknad av nödvändiga politiska beslut. Det är många aktörer som behöver involveras i arbetet med att aktualisera MIK i skolan, såsom politiker, medieföretag, bibliotek, lärarutbildningen samt samhället i stort (Forsman, 2014).
3.2.3
Guide för införande av MIK
För att inte stanna vid en enstaka lektion eller temadag har Statens Medieråd (2016) publicerat en guide för att lyfta frågan kring MIK i skolan. Denna ämnar ge förslag på hur skolor kan arbeta för att införa MIK och hur ett långsiktigt utvecklingsarbete kring ämnet kan utformas. Detta ska försäkra att arbetet inte blir beroende av en eldsjäl, utan att samtliga involverade i verksamheten engageras. Syftet är att skolor själva ska anpassa och sätta upp egna mål för sitt arbete med MIK, för att därefter
utvärdera och sätta nya mål. Detta utvecklingsarbete ämnar utrusta lärare med de kunskaper som krävs för att kunna möta eleverna i deras medievardag, och på ett lämpligt sätt kunna hantera de situationer som uppstår både socialt och kunskapsmässigt. På så vis kan MIK integreras inom ramen för
skolarbete, såväl som för dess värdegrund men även inom specifika ämnen. Utvecklingsarbetet grundas i Skolverkets Utvecklingspaket och sker i sex steg. Dessa sex steg presenteras i Figur. 3 nedan.
Enligt Skolverket (2014) ska utvecklingsarbetet ske genom kollegialt lärande och även innefatta deltagande från rektorer. Dessa aspekter som ses som en förutsättning för att arbetet ska vara framgångsrikt. Arbetet ska grundas i ett systematiskt kvalitetsarbete genom en kartläggning av nuläget, analys och uppställande av mål med utgångspunkt i följande frågor; Var är vi?, Vart ska vi?,
Hur gör vi? och Hur blev det?. Slutligen ska arbetet vara förankrat i material vilket utgår från
vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
Figur 3. 6 steg för utvecklingsarbete i praktiken (baserad på Statens Medieråd, 2016)
För ett effektivt långsiktigt utvecklingsarbete rekommenderas det att arbetet leds av en grupp bestående av cirka fem till åtta deltagare, varav en utses till samtalsledare vilken leder arbetet och en till dokumentationsansvarig för anteckningar. Att utse dessa två roller är vad Steg 1. Uppstart
innefattar. Steg 2. Kunskapsinhämtning och reflektion syftar till att på ett strukturerat sätt bekanta sig med begreppet MIK, bland annat genom forskning och identifiering av kopplingar till styrdokument inom området. Därefter, i Steg 3: Kartlägg och skapa mål, ska arbetet med MIK i nuläget kartläggas för att möjliggöra en analysering av vad den egna skolan har för utvecklingsbehov. Utifrån detta ska en realistisk målbild formuleras vilken visar på hur det ska se ut i framtiden för att fastställa en metod för hur detta kan uppnås. I Steg 4. Pröva — praktisera i klassrummet prövas denna metod med elever i lärandet. Detta ska utvärderas och analyseras i Steg 5. Utvärdering – resultat och måluppfyllelse för att avgöra vad som fungerade bra respektive mindre bra. Slutligen, i Steg 6 Planera, planerar skolan hur arbetet på ett systematiskt sätt kan fortskrida. Gruppen leder tillsammans arbetet vidare genom att lägga upp en plan, kartlägga nuläget, analysera och formulera mål. Ännu en gång blir frågorna; Var är
3.3
Utvecklingsarbete i skolan
Det framgår i Samuelssons (2014) studie Digital (o)jämlikhet? att det råder en tydlig variation rörande de behandlade elevernas förutsättningar till digital utveckling. Därmed visar Samuelsson på att skolans uppdrag att ge alla elever en jämlik utbildning inte fullföljs och att de riktlinjer som ges för att
implementera och stärka elevers digitala kompetens är otydliga.
För att kunna utnyttja teknologins fulla kapacitet i lärande behövs en strategi för kompetensutveckling hos lärare. Samtidigt måste beslutsfattare engagera sig i arbetet mot att stödja detta ändamål.
Investeringar i förändrings- och utvecklingsarbete är en nödvändighet för digitaliseringen av skolan, där lärare är aktiva deltagare i implementeringsarbetet så väl som i utformningen av det. (OECD, 2015)
3.3.1
Ledarskap och kollegialt lärande
I utvecklingsarbeten inom skolan är stöd från rektorer avgörande för dess framgång, likaså behöver läraransvariga fokusera på att driva arbetet framåt och inte se till kortsiktiga lösningar (Liljenberg, 2015; Torskildsen, Nilsson & Norrby, 2016). För att skolan ska kunna vara en utvecklande och lärande organisation för både elever och lärare krävs ett strukturerat ledarskap såväl som ett givande samarbete lärare emellan. Rektorer ska agera som den pedagogiska ledaren för sin skola och
tillsammans med lärare är de ansvariga för förbättringar i skolan och skapandet av en lärandemiljö som förutsätter att elever ska nå de kunskapskrav som anges. Trots en efterfrågan för en utvecklande och samarbetande skolmiljö är detta något som inte alltid uppnås. (Liljenberg, 2015)
För att kunna påverka kvaliteten i undervisning krävs det att skolledare besitter god kunskap i att leda utvecklingsarbete och lärares lärande grundat i elevernas behov. Forskning visar på att det som har störst effekt på elevers resultat är baserat på det som sker i klassrummet, snarare än de insatser som görs av skolledare. (Wennergren, Hyttfors Jonsson & Josefsson, 2016) Ett lyckat utvecklingsarbete kräver en enad bild av vad som behöver förbättras inom ett specifikt område, vilka förutsättningar som finns och en uppfattning om vilka moment som behöver stärkas (Torskildsen, Nilsson & Norrby, 2016).
Ett långsiktigt arbete utvecklar kunskap och genom tillämpning av relevanta aktiviteter ges det möjlighet till att lägga fokus på skolutveckling och måluppfyllelse. Med det sagt måste en
implementering få ta tid. Ett gemensamt förhållningssätt likväl som ett engagemang måste etableras, vilket kan vara tidskrävande. (Torskildsen, Nilsson & Norrby, 2016) Det finns en stark övertygelse om
