Bedömningsarbetets konstanta föränderlighet

Examensarbete i fördjupningsämnet, Samhällskunskap

och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Bedömningsarbetets konstanta

föränderlighet

The constant variability of the assessment work

Peter Lindström

Magnus Ljungberg

Ämneslärarutbildning: Gymnasieskolan, förstaämne

Samhällskunskap, andraämne Historia, 300 HP Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium: 2017-05-30

Examinator: Jan Anders Andersson

Handledare: Lars Pålsson-Syll

Fakultet: Lärande & samhälle Institution: Individ & samhälle

Förord

Vårt intresse för bedömning i samhällskunskap grundar sig i ämnets komplexitet, dess beroende av inre och yttre faktorer samt läraren och elevens roll i denna svårlokaliserade natur. Att hela tiden få leta efter nya svar och bemöta föregående sanningar med nya har varit både utmanande och utvecklande. Under lärarutbildningen, framförallt i samhällskunskap, har diskussionen om bedömningsarbetets funktion varit relativt frånvarande i relation till hur stor del av den praktiska delen av läraryrket som går åt till att skapa didaktiska metoder som svarar mot styrdokumentens formuleringar. Vi har i arbetet studerat samhällskunskapsämnets utveckling i kurs- och ämnesplaner mellan åren 1970-2011, samt försökt se hur denna förändring påverkat lärares bedömningsarbete.

Vi har under arbetets gång alltid suttit tillsammans, diskuterat det vi läst och de texter vi skrivit. Peter står i huvudsak för avsnitten om ramfaktorteori, internationell forskning, metod, Lgy 70 och Gy 11. Magnus står i huvudsak för avsnitten om det sociokulturella perspektivet, svensk forskning, Lpf 94 och internationella utblickar. Inledning, syfte, analys, slutsats och diskussion är delar vi inte kan tillskriva en huvudförfattare. Vårt formativa sätt att arbeta föll sig naturligt då vi kompletterar varandra och kontinuerligt givit våra individuella bidrag konstruktiv kritik. Våra långa och ofta djupgående diskussioner har berikat arbetets olika avsnitt. Vägen har varit lång, kantig och fylld av toppar och dalar. Men vår gemensamma summering visar på hur mycket vi lärt oss och hur kul vi haft längs vägen.

Abstract

The key aspects of this essay highlight changes in the Swedish curriculum from 1970-2011, and how the practice of assessment has developed subsequently. The question we asked was ‘how the assessment practice has changed through the curriculum from 1970-2011 for Swedish teachers in upper secondary school, on the subject of social science?’ The study of change might help us to foresee the future and give us new insights about changes to come and what or whom might create the need for it. The result is based on a thurough reading of the Swedish curriculums Lgy 70, Lpf 94 and Gy 11, Swedish and international literature, research and articles that touch upon the subject assessment. The results provided show a clear tendency towards a more formative practice and towards assessment for learning rather than of learning. This result is then compared to international tendencies where we try to analyze some of the changes in Sweden and compare them to changes in other western countries that contribute to our research. A wide range of perspectives is used to interpret the effects of the given changes during the timespan. We use different perspectives that, on one hand, focus on the changes in the classroom and on the concept of knowledge, and on the other hand, on the societal changes that ripples all the way down to the teachers’ everyday work.

The theories used to analyze the results come from prominent Swedish scholars that have done considerable research on the subjects’ assessment, education and learning. Theories such as frame factors and sociocultural concepts of learning helped us to focus our result to strictly top-down factors of changes in the assessment practice.

Innehållsförteckning

5.1 Sökmetoder och urvalskriterier ... 18

5.2 Tillförlitlighet ... 19 5.3 Analysmetod ... 19 5.3.1 Innehållsanalys... 19 5.3.2 Begreppshistoria ... 20 5.4 Procedur ... 20 6. Resultat... 22

6.1 Lgy 70 – Bedömning i ämnesplanen för samhällskunskap ... 22

6.1.1 Perspektiv på bedömning i Lgy 70 ... 25

6.2 Lpf 94 – Bedömning i kursplanen för samhällskunskap ... 27

6.2.1 Perspektiv på bedömning i Lpf 94 ... 29

6.3 Gy 11 – Bedömning i kursplanen för samhällskunskap ... 31

6.3.1 Perspektiv på bedömning i Gy 11 ... 33

6.4 Bedömning – Internationella utblickar ... 35

7. Analys ... 38

7.1 Bedömningsarbetets utveckling i samhällskunskapsämnet ... 39

8. Slutsats och diskussion ... 44

1. Inledning

Man skriver utifrån det man gjort sig själv till (Simone de Beauvoir 1908-1986).

Bland mycket annat kan citatet tolkas som en indikation på människans deterministiska natur, en natur präglad av orsaksbestämda beteenden som sker av sig själv. Människors beteenden, prestationer och misslyckanden är i många fall en situationsbunden och kontextberoende aktivitet som går på automatik. För läraren står utmaningen bland annat i att rättvist försöka bedöma elevers prestationer i skolan, en företeelse som både sker direkt och över tid. För att i slutändan kunna göra en rättvis bedömning av en elevs kunskap behövs en holistisk syn och kartläggning av elevens prestationer. Bedömningsunderlaget ska ligga i linje med styrdokumentens innehållsliga apparatur, vilka är skrivelser som förändrats övertid (jfr Skolöverstyrelsen, 1975 & Skolverket 1994, 2011). I ett tidigare arbete försökte vi definiera begreppet kunskap genom att titta på den innehållsliga förändringen i läroplaner mellan åren 1970-2011. För att bygga vidare på den grund vi redan lagt kommer vi i detta arbete närmare studera begreppet bedömning, och hur begreppet förhåller sig till just kunskap och kunskapssyn. Detta för att möjliggöra för oss att dra fler slutsatser om läroplansförändringars inverkan på läraryrket över tid.

Att bedöma ingår i en lärares dagliga arbete, ett krav som kommer både över- och underifrån. Ett mångfacetterat, komplext och ständigt föränderligt uppdrag då läro-, kurs- och ämnesplaner med tiden skrivs om för att bättre passa samtidens krav och/eller behov. Vår problemformulering grundar sig i intresset för bedömningsarbetets föränderlighet och vilka krav detta ställer på gymnasielärare i samhällskunskap. Det är delvis ett vetenskapligt problem som anknyter till forskning om begreppen bedömning, kunskap och läroplaner. Samtidigt är det ett praktiskt problem där läraren står i centrum som ett objekt som förväntas, och måste, förhålla sig till ny forskning som framtvingar olika typer av förändringar. Studien är därför viktig ur ett professionsperspektiv då den förhoppningsvis bidrar till, och utvecklar, vår förmåga att bedöma i samhällskunskap.

2. Syfte

Vi har i efterkrigstidens Sverige fått bevittna tre stora skolpolitiska reformer. Den första kom under 1960-talet vilket så småningom ledde fram till en ny läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70. Under 1990-talet kom den andra stora skolpolitiska reformen. Skolan kommunaliserades, elevpeng infördes och friskolereformen intog det svenska utbildningsväsendet. Gymnasieskolan fick i samband med detta en ny läroplan, Lpf 94. Den tredje stora skolpolitiska reformen kom lite mer än ett årtionde senare. 2010 kom en ny skollag och året därefter en ny läroplan för gymnasieskolan, Gy 11 (Öberg, 2016, s. 13-14).

Bedömning och kunskap är två av de mest centrala och komplexa begreppen som ryms inom ramen för vår roll som gymnasielärare. Begreppen har ständigt, fast på olika sätt, påverkat vårt arbete vilket syns genom en studie av kurs- och ämnesplanerna i Lgy 70, Lpf 94 och Gy 11. Det finns i styrdokumenten ingen tydlig definition på vad varje begrepp explicit betyder vilket skapar en komplexitet, dels i hur vi ska bryta ner och förstå begreppen, dels i hur vi ska arbeta med dem, men också hur de samspelar med varandra och har förändrats över tid. Med anledning av detta vill vi skapa en djupare förståelse för denna komplexitet då vi är övertygade om att en sådan förståelse kan utveckla vår förmåga att förstå, undervisa och bedöma i samhällskunskap.

Syftet med denna text- och dokumentstudie är att genom kurs- och ämnesplansförändringar undersöka hur bedömning av kunskap har förändrats mellan åren 1970-2011, samt hur det praktiskt påverkat bedömningsarbetet för samhällskunskapslärare. Utgångspunkten tar vi i ämnes- och kursplaner för samhällskunskap på gymnasiet.

2.1 Frågeställning

• Hur har styrning av bedömningsarbetet för gymnasielärare i samhällskunskap påverkats av innehållsliga förändringar i kurs- och ämnesplanerna Lgy 70, Lpf 94 och Gy 11?

3. Teoretiska perspektiv

En studie av hur bedömningsarbetet förändrats för lärare i samhällskunskap över tid kräver i vår mening två teoretiska perspektiv. För att kunna se denna förändring har vi valt ut teorier som tillsammans utgör olika analysverktyg, samtidigt som de går att använda som komplement till varandra. Tyngdpunkten i analysen kommer framförallt ligga på ramfaktorteorin eftersom den ger oss verktygen att se hur styrdokumenten förändrats över tid, samt vilken inverkan förändrade ramar haft på lärares bedömningsarbete. Det sociokulturella perspektivet ger oss verktyg för att närmare kunna studera den didaktiska aspekten av lärares bedömning av elevernas kunskap. Genom en djupare förståelse av teoriernas likheter och olikheter ser vi ett samband som har relevans för dagens diskussion om bedömning, samhällskunskap och generellt om den svenska skolans utveckling.

Gällande ramfaktorteorin kommer Ulf P. Lundgrens (1972, 1994, 1999, 2014) forskning vara utgångspunkten. Teorin möjliggör bland annat en historisk analys av hur förändrade ramverk, exempelvis styrdokument, påverkat bedömningsarbetet och vilket utfall förändringen haft. Teorin går att tydligt koppla till en svensk skolkontext och ger oss verktyg för att kunna studera läro- och kursplaners innehållsliga förändring, deras bakomliggande orsaker och deras verkan.

För det sociokulturella perspektivet tar vi vår huvudsakliga utgångspunkt i Roger Säljös forskning (2014, 2014). Teorin ger oss möjligheten att närma oss en historisk kontext där moderna tankar tillåts möta de äldre, exempelvis Vygotskijs uppfattning om lärande. Teorin och dess relevans ligger i linje med den samtida diskussionen om elevers inflytande över sitt eget lärande och skolans verksamhet i stort. I analysen utgör teorin ett redskap som vi använder för att kunna närma oss den pedagogiska miljön samt hur didaktiska och metodiska överväganden påverkar bedömningsarbetet för lärare i samhällskunskap.

3.1 Ramfaktorteori

Utbildningspolitik är en central del i byggandet av ett välfärdssamhälle, där skolsystemet formats för att möta olika statliga behov eller enskilda gruppers och/eller klassers behov (Lundgren, 1999 s. 32). Ramfaktorteorins fäder, Urban Dahllöf och Ulf P. Lundgren, har sedan slutet på 1960-talet haft stort genomslag i både nationell och internationell utbildnings- och läroplansteoretisk forskning. Dahllöf menar dock att ramfaktorteorins forskningsansatser från början inte var strikt teoretisk grundade, utan ramfaktorteorin erbjuder snarare ett sätt att

tänka, benämnt som ”det ramfaktorteoretiska tänkandet” (Broady & Lindblad, 1999, s. 1). Att tänka kring ramfaktorers inverkan i skolan härleder till läroplaner och styrningens effekt på den dagliga praxisen för lärare och elever. Runt år 1970 formulerade Dahllöf och Lundgren detta samband i en modell (Lundgren, 1972, s. 12):

Ramfaktorer  Lärandeprocess  Lärandeutfall

För att kunna studera, förstå, analysera eller ändra lärandet är det av viktigt att se detta som en process som uppstår inom ett avgränsat område. Modellen utgår från att det finns tre typer omständigheter och subjekt som tillsammans utgör begreppet ramfaktorer. Vi har styrdokument som ger lärare ramar i form mål, betygskriterier och innehåll. Vi har det som Lundgren kallar för ”styrandegruppen” vilket är eleverna i en klass. Slutligen har vi tidsaspekten vilket är något som alla verksamma inom skolan måste förhålla sig till (Lundgren, 1972, s. 12). Ramfaktorteorin och modellen ovan möjliggör en historisk studie av läroplanens grundläggande principer och hur dessa har förändrats och formats under olika historiska tidsperioder. Teorin ger dessutom ett perspektiv på samspelet mellan samhällsutvecklingen i stort och framväxten av skolans läroplaner, dess förändrade innehåll över tid och den förändrade karaktären (Linné, 1999, s. 60). Lundgren (1999, s. 36) ser teorin framförallt som ett tankeverktyg för utvärderingsarbetet. Teorin ger en modell som är användbar för att kunna titta på styrning av utbildning och undervisning, inte som effekter av insatser (av ramar), utan som möjligheter inom givna ramar (ibid., s. 39). I förlängningen blir det inte en analys av styrningens roll i utbildningssystemet, utan istället en analys av vad styrningen gör för utbildningens utfall.

Ett analysverktyg som, enligt vår uppfattning, passar bra för studiet av bedömningsarbetets förändrade natur, är de värdeord som de olika kurs- och ämnesplanerna associeras med. De ökade behovet av utbildning för hela befolkningen syns om vi tittar bakåt i historien vilket återspeglas genom de förändrade ramar som satts upp i gymnasieskolans läro-, kurs- och ämnesplaner. Personliga kvaliteter och de färdigheter på social och kognitiv nivå som de nya teknologierna kräver gör att värderingarna inom arbete och utbildning närmar sig varandra (Bengtsson, 1994, s. 148-149). Genom ramfaktorteorin kan detta närmande konkretiseras. Pedagogiska processer (ett inlärnings-, undervisnings- eller utbildningsförlopp) bör analyseras utifrån givna ramar såsom elevernas förkunskaper, grupperingar av eleverna och den tid som läraren har till förfogande. Resultatet blir då en konsekvens av de processer som förverkligas. För att kunna säga något om resultatet är det väsentligt att ta reda på hur ramarna uppfattas av

aktörerna och hur de utnyttjas i de pedagogiska processerna (Gustafsson, 1994, s. 14). Därför formulerades ramfaktorteorin, för att utifrån frågor kring undervisningen i praktiken ta reda på hur denna formas av de villkor som skolans organisation ges (Lundgren, 1994, s. 8). Med hjälp av teorin kommer vi närmare kunna studera hur förändringen i de olika kurs- och ämnesplanerna (ramarna) i samhällskunskap förändrat bedömningsarbetet.

3.2 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivets huvudtes är enligt Säljö (2014, s. 9) att mänskligt lärande bör förstås ur ett kommunikativt och sociohistoriskt perspektiv. Med det menar Säljö att kunskapen lever i samspelet mellan människor och blir därefter en del av den enskilde individen och hens tänkande/handlande, varpå den senare kommer tillbaka i nya kommunikativa sammanhang. Författaren poängterar dock att människors lärande aldrig kan reduceras till frågor om enbart teknik eller metod, vilket ibland tyvärr varit fallet inom skola och utbildning. Lärandet är större än det som sker i skolan, där alla former av interaktion och erfarenheter som medföljer av denna interaktion är pusselbitar som behövs tas till vara på för att öka möjligheten för elevens utveckling och i slutändan lärarens bedömning av denne (ibid., s. 12). Viktigt att poängtera är dock att ifall ett sociokulturellt perspektiv på lärande ska brukas av läraren måste denne förstå att sätten att återskapa kunskaper och färdigheter skiljer sig åt mellan samhällen (ibid., s. 157). Det är därför idag ytterst relevant att lärare förstår innebörden av de heterogena klassammansättningarnas natur i svensk skola och utnyttjar detta till sin fördel, snarare än underminerar, exempelvis nyanlända elevers kunskaper, då det enligt teorin minskar möjligheten för lärande hos dessa elever.

De institutionella definitioner om lärande som formuleras i våra kurs- och ämnesplaner har givetvis en koppling till hur undervisning genomförs och hur kunskap bedöms. Detta samband representerar en specifik social, kommunikativ och kognitiv socialisation där både läraren och eleven måste lära sig att ta sig an budskap enligt specifikt formulerade kriterier. En relevant fråga att ställa sig då är; Hur skall ett språkligt meddelande uppfattas om det är del av en övnings- eller provuppgift och hur skulle det istället uppfattas i andra kommunikativa sammanhang (Säljö, 2014, s. 220)? I relation till frågan illustrerar det sociokulturella perspektivet att det är viktigt att beskriva lärande, och problem att lära, som om de vore egenskaper hos individer och deras inneboende kognitiva förmågor (ibid., s. 220). Kommunikationen som sker genom en bedömningssituation kan skapa svårigheter för eleven då hanteringen av de specifika frågorna, om de är dåligt formulerade, är företeelser som inte

anknyter till elevens vardagliga företeelser (ibid., s. 220-221). Därför är det viktigt att bedömningen anknyter till elevens kommunikativa förmåga och dennes erfarenheter, samt att den sker under kontinuerliga former.

När det kommer till vikten av interaktion i skolan är det bland annat den kritik som Vygotskij, under tidigt 1900-tal, riktade mot frågor gällande skola och utbildning i Europa. Passiva elever som mottog överförd kunskap från läraren förkastades av Vygotskij eftersom individer per automatik alltid är aktiva (Säljö, 2014, 20-23). Vygotskijs uppdelning av lärande tog sig uttryck genom fyra grundvalar; lärande som situerad aktivitet, lärande som interaktion, lärande som verktygs- och teckenanvändning och lärande som omgestaltning. Detta sammanfattas genom begreppet socio-kulturell-historisk praxis (Strandberg, 2009, s. 133). För Vygotskij var registrerandet av en befintlig förmåga av intresse, men där det efterföljande steget, utvecklingen, var det mest intressanta. Utveckling måste vara ledstjärnan i det pedagogiska arbetet och bedömningsarbetet. Därmed måste det finnas utrymme och stöd för detta i våra styrdokument (ibid., s. 133).

Vygotskijs teori ligger nära Säljös sociokulturella perspektiv. De båda ser stora utvecklingsmöjligheter om den pedagogiska miljön möjliggör för skapandet av olika utvecklingszoner. Det finns tre moment som ger oss kunskap om vilken utvecklingszon eleven befinner sig i, det vill säga vad elev är på väg att lära sig. Vad presterar eleven tillsammans med en kamrat? Vad presterar eleven tillsammans med hjälpmedel? Vad presterar eleven som egen inre aktivitet? Det övergripande för dessa tre moment är att de tar fasta på vad eleven är på väg att lära sig och vad de skall arbeta med, det vill säga kunskap om utvecklingszonen. Vad de reda kan eller det som ligger alldeles för långt bort är inte intressant (Strandberg, 2009, s. 171). Utvecklingszonerna hjälper i teorin läraren att kunna skilja på det eleven kan själv och det eleven kan tillsammans med andra, något som är viktigt att ha i åtanke när lärare skall testa och bedöma kunskap. Lärarens bedömning av hur väl eleven når upp till kunskapskraven kan vara ett hjälpmedel för eleven, om den är begriplig och målinriktad. Man kan se det som en gjutform som strukturerar elevens tänkande. Att välja ut och formulera betygskriterier och kursplaner är inte lärarens uppgift, men att begripliggöra dessa ligger inom lärarens uppdrag och här finns en tydlig koppling till bedömning av kunskap. Är betyg den enda responsen eleverna får, och betygskriterierna främmande, är de värdelösa för elevens lärande (ibid., s. 172-173).

4. Tidigare forskning

Det forskningsunderlag vi valt att studera har alla kopplingar till begreppen bedömning och kunskap. För oss har begreppen möjliggjort en djupare analys av forskningsinnehållet som vi sedan kunnat koppla till frågeställningen. Tyngdpunkten kommer ligga på det nationella forskningsläget men där det även kommer lämnas utrymme för internationella inslag.

Debatten om, och praktiken av, bedömning har varit under utveckling sedan testning av kunskap institutionaliserades. Den svenska pedagogen Gustaf Ruder hade, under 1700-talet, en tongivande röst i debatten om bedömning (Lundahl, 2014, s. 540). Hans intresse för att rationalisera kunskapsbedömning gjorde honom till något av en pionjär men det skulle dröja ytterligare cirka 100 år innan vetenskapen satte klorna i frågan, runt början av 1900-talet. År 1914 publicerades intelligensmätningarnas idé och praxis av psykologen Gustav Jaederholm som återupplivade debatten för bedömning i Sverige och kom att influera utvecklingen av standardiserade prov (ibid., s. 540).

Lgy 70 bör ses som ett trendbrott i sin egen tid då läroplanen bryter mot tidigare kunskapsvärderingar där utantillkunskaper var högt värderade (Lundahl, 2014, s. 547-548). De förmågor som hamnade i fokus var kritiskt tänkande, självständigt lärande och förmågan att lösa problem. Detta trendbrott syns också i centralprovens och standardprovens skiftande format under 1980-talet där flervalsalternativ ersattes med självständigt formulerade svar (Hultman, 1991, s. 77). En motivering till den förändrade kunskapssynen var en reaktion mot den kritik som riktats mot skolan när eleverna inte nådde målen. Kritikerna som ville avskaffa prov och betyg i skolan gjorde klart att något behövde göras, men utvecklingen följer inte majoriteten av kritikernas åsikter utan fokuserar istället på hur läraren och eleven skulle nå läroplanens målsättning (Lundahl, 2014, s. 547). Detta blev startskottet för den process som förändrade kunskapssynen till den vi har i nuvarande läro- och kursplaner. Kampen om bedömningens vara eller inte vara i skolan tog sig många olika uttryck under 1970-1980-talet. Tidskriften för folkskollärare Krut, var ett sådant uttryck som hade en öppet kritisk hållning till dåvarande skolsituation. Ett av tidskriftens mål var att vara att föra kampen mot kunskapsbedömning. Detta kan ses som en del i en större konflikt (Lundahl, 2006, s. 323). Genomslaget är diskutabelt men samtidigt omöjligt att ignorera då en analys av vilka ämnen som tidskriften syftade att förändra har fått stor inverkan på forskning om skolan och läraryrket under flera decennier (ibid., s. 325-326).

4.1 Svensk forskning

Den största anledningen till att vi valt att göra denna fördjupade textanalys är det förhållandevis svaga forskningsunderlag som finns inom bedömning i samhällskunskap i Sverige. Vi vill dels undersöka befintlig forskningen men också med hjälp av denna se vilka luckor som eventuellt finns. Det finns relativt få akademiska författare i disciplinen om vi jämför med andra samhällsorienterande ämnen som har en mer etablerad akademisk tradition (Vetenskapsrådet, 2014, s. 36). En del av förklaringen kan vara att styrdokument förnyas och revideras vilket möjligen gör att forskningen inte hinner med. Framförallt sedan mitten av 1990-talet har skolan varit under stor förändring. Dock finns det några namn som återkommer i diskussionen kring bedömning, exempelvis Lundahl (2006, 2014, 2014), Odenstad (2010), Forsberg, Lindberg och Carlgren (2009, 2010). Med det sagt ser de senaste årens trend kring forskning om bedömning i gymnasieskolan positiv ut (Forsberg & Lindberg, 2010, s. 60-61). Vår uppgift är att hitta olika perspektiv på, och praktiker av, bedömning och se vilka effekter de har i de kurs- och ämnesplaner vi valt att studera. En bra utgångspunkt, enligt vår mening, är att söka information genom Skolverkets utbud av publikationer inom samhällskunskap. Materialet som Skolverket ger kan vi jämföra med äldre litteratur. Detta ger oss en uppfattning om vad som betraktades som önskvärd kunskap då och nu, samt hur bedömningsarbetet i de nuvarande och de äldre ämnes- och kursplanerna såg ut.

På Skolverkets hemsida, under fliken Forskning för skolan, fick vi en uppfattning om vad som är aktuellt i skolans utvecklingsarbete i frågan om bedömning i gymnasiet. Där tillhandahålls undersökningar och rapporter som fått genomslag och gehör från Skolverket, forskningsunderlag som kan vara värdefulla för yrkesverksamma lärare. Vetenskapsrådet har publicerat rapporter som behandlar frågan om bedömning i skolan och ger en översiktlig bild av hur forskningsläget ser ut i dagsläget. Ett av de mest populära begreppen att utforska i dagens bedömningsdiskurs är formativ bedömning. För att förstå vad som drivit fram diskussionen till dess nuvarande läge måste vi studera bedömningsforskningen ur ett långsiktigt perspektiv. Vi menar att det finns ett värde i att komplettera bilden vi får från Skolverket med bilden vi får av detta material när vi sedan fördjupar oss i vad forskningen behandlar i den aktuella frågan. Rådet understryker också att den didaktiska forskningen är under utveckling men långt ifrån fulländad (Vetenskapsrådet, 2014, s. 36). Forskning kring ämnesplanenens utveckling har också fått ett uppsving under mitten av 2000-talet, men lämnar fortfarande mycket att önska (Grönlund, 2011, s. 18). Det finns en naturlig koppling mellan utvecklingen av kurs- och ämnesplaner, och utvecklingen av bedömningspraxis i

skolan. Ämnesdidaktisk utveckling, som bedömning kan vara en del av, kan ses utifrån två principer med olika fokus. För det första, kunskaper som eleven ska tillskansa sig genom undervisningen och för det andra, förmågor som eleven ska behärska genom undervisningen (ibid., s. 16). Om elevens utveckling ska ses i förmågor och inte i faktakunskaper måste bedömningen vara utformad på ett sådant sätt att den kan stötta eleven i sitt lärande. Lundahl (2014, s. 53) menar att det finns ingenting som är så positivt för lärande som bra bedömning, samtidigt som han understryker att det inte finns något som är så skadligt för lärandet som dålig bedömning. Bedömningen är då en del av didaktiken. Här behövs det fler röster i samtalet för att kunna säga något om hur bra bedömning egentligen kan uppnås. Svensk forskning har i många fall bedrivits för att sammanlänka begreppen bedömning och lärande med forskning bedriven internationellt.

En historisk tillbakablick förklarar vad som varit viktigt inom bedömning av kunskap tidigare och när. Utgår vi från att kunskap endast visats vid test och examinationstillfällen så har det, historiskt sett, skett en tydlig förändring när vi analyserar dagsläget. Eleverna är inte längre passiva mottagare av information som läraren tillhandahåller, utan en aktiv del av vad som sker i undervisningssituationen. Därmed sker idag en större del av bedömningen i klassrumssamtalet mellan lärare och elev (Sahlström, 2008, s. 29-31). Undervisningspraktiken är viktig att belysa då det också sker ett skifte i bedömningspraktiken för läraren (Forsberg & Lindberg, 2010, s. 25). Att bedömningspraktiken förändras står klart vid en ytlig anblick. Det som blir intressant att följa är hur det förändras och vad i ämnet samhällskunskap som frambringar denna förändring. Den skrala mängd forskning som finns inom samhällskunskapsämnet och framförallt bedömning inom densamma pekar mot att den kunskap som bedöms ska vara lätt att visa och därmed också lätt att bedöma. Dock är detta en kontrast mot samhällskunskapsämnets syfte i Lpf 94, till exempel, att se samband och dra paralleller (Odenstad 2010, s. 19). Samma tendenser går att se i Gy 11 (se Långström & Virta, 2016 & Ekendahl, Nohagen & Sandahl, 2015).

4.2 Internationell forskning

Att studera internationell forskning kring bedömning kräver en bredare ansats till vår frågeställning i den mening att mer generellt tala om hur bedömning används för lärande i andra länder. Det kommer med andra ord inte ges utrymme för historiska processer i samma utsträckning. Den avgränsning vi försöker göra i detta avsnitt, görs med avsikten att studera internationell forskning som på ett eller annat sätt påverkat utvecklingen i Sverige.

Det finns en rad internationella organisationer som på olika nivåer och i olika utsträckning diskuterar och utvecklar den utbildningsvetenskapliga forskningen om bedömning. Exempel på detta är; American Educational Research Association (AERA), European Education Research Association (EERA), European Association of Research on Learning and Instruction (EARLI), Nordisk Förening för Pedagogisk Forskning (NFPF/NERA), International Association for Educational Assessment (IAEA) och Association for Educational Assessment (AEA-EUROPE). Under 1990-talet kan man se ett tydligt trendbrott där flera av organisationernas verksamheter intensifierades och där bedömning blev ett objekt i omvandling (Forsberg & Lindberg, 2010, s. 49-54). Gällande bedömning identifierar författarna en historisk rörelse från att tidigare se bedömning som något självklart, till att idag, tack vare intensifierad forskning och allmän uppmärksamhet, vara något vi har en mer utvecklad och komplex förståelse för (ibid., s. 55).

I den internationella forskningen är bedömning ett kunskapsobjekt i omvandling som tydligast förstås med hjälp av ett antal distinktioner. En första är hur begreppen assessment och evaluation används. Assessment är ofta en studie av individuella elevers prestationer medan evaluation mer syftar till skolan som organisation och system. Dock är begreppen tätt sammanknutna med varandra där båda syftar till att främja utveckling och se de efterföljande konsekvenserna. En andra distinktion som görs är den gällande interna eller externa bedömningar och bedömningspraktiker. Den förstnämnda är knuten till undervisningen, ofta initierad av en lärare, medan den andra mer syftar till kontroll, uppföljning och utvärdering där externa aktörer använder resultatet som ett redskap för att utveckla styrningen av skolan. Forskning om bedömning har mångfaldigats och inbegriper flera olika nivåer, från individen till gruppen, organisationen och systemet. Andelen tvärvetenskapliga samarbeten har också ökat där aktörer på olika nivåer och från olika vetenskapliga fält arbetar tillsammans (Forsberg & Lindberg, 2010, s. 55-57).

Med hänsyn till ovan presenterade internationella forskningsfält så framstår dock en rad olika kontroverser gällande bedömningsforskning. Det är sällan som elevernas, objektet, attityder och erfarenheter studeras. Detsamma gäller ämnesdiscipliner där vissa fått stå åt sidan till fördel för andra. Vidare identifierar författarna, med anknytning till olika forskare, behovet av forskning kring hur begreppen kunskap, lärande och bedömning internt är relaterade till varandra, oavsett om det är bedömning av lärande, bedömning som lärande eller bedömning för lärande (Forsberg & Lindberg, 2010, s. 58-59).

John Hatties (2009) forskning om synligt lärande är en sammansättning av 800 metaanalyser som haft stor inverkan på såväl det nationella- som det internationella

utbildningsväsendet. Formativ bedömning är ett slagord som Hattie använder där han menar att denna bedömningsmetod är ett av de mest effektiva verktygen för att möjliggöra kunskapsinhämtning och lärande (Hattie & Timperley, 2007). Brookhart (2011) identifierar på den av Hattie inslagna vägen, där hon ser ett ökat behov av formativ bedömning i det amerikanska utbildningsväsendet. Trenden går att spåra tillbaka till Sverige där formativ bedömning också används som ett slagord i den svenska debatten om bedömning sedan framförallt 1990-talet, tack vare det tilltagande forskningsintresset för bedömning (Folke-Fichtelius & Lundahl, 2010, s. 13). Denna tes styrks av Hatties forskning från Nya Zeeland och brittisk forskning från bland annat Leahy & William (2009).

Ett annat perspektiv av kunskap och bedömning är hur elever tar till sig samhällskunskapsämnets innehåll. Undervisningen i ämnet ska ge möjligheter att ta till sig ny kunskap med hjälp av lärarens vägledning och handledning. Läraren måste därmed skapa flera förutsättningar för eleverna att lära sig. Gee (2008, s. 77) menar att den traditionella synen på inlärning, att människan fyller sin hjärna med information eller stoff belyser ett problem. Nämligen att om elever matas med samma information borde alla elever lära sig exakt samma sak. Han bestrider som sagt denna uppfattning och menar att för att eleverna ska lära sig något och få en djupare förståelse för innehållet måste det kopplas till deras redan ägda kunskap. Detta belyser i viss mån bedömningens likvärdighetsproblematik.

Likvärdighet är ett begrepp som inte får samma utrymme i internationell forskning om bedömning, i jämförelse med svensk bedömningsforskning. Men det finns ett visst utrymme inom den internationella forskningen där likvärdighet diskuteras. En sådan är OECD där jämförande studier om EUs medlemsländer har gjorts. Data från PISA-resultatet (undersökningar som visserligen görs i högstadiet och inte gymnasiet) ger ett underlag till hur skillnader i elevers prestationer kan förstås och vad man eventuellt kan göra åt problemet. Jakobsson (2013, s. 23) menar att det svårt att dra några enkla slutsatser kring resultatet, men där det framgår att resultatet skiljer sig mycket från land till land. Dock kan man se att det finns ett samband mellan hög grad av likvärdighet i landets skolsystem och höga resultat på PISA-testerna, där de svenska resultaten är alarmerande ur bland annat ett likvärdighetsperspektiv (ibid., s. 23). OECDs (2010) rapport stödjer denna tes. Trots det ser vi ett tomrum gällande den internationella forskningen om exempelvis likvärdig bedömning som är en del av likvärdighetsperspektivet, framförallt hur begreppet förhåller sig till utveckling inom skolan.

5. Metod

Inhämtandet av nytt material har varit en process som pågått kontinuerligt under skrivandet av detta examensarbete. Bergström och Boréus bok Textens makt och mening: Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys (2012) ligger till grund för vår valda metod. Boken har fungerat som ett verktyg och har hjälpt oss att utforma arbetet, strukturera dess olika delar och på ett bättre sätt sortera information vi hittat.

Huvuddelen av det material som presenteras valdes i ett tidigt skede, men där återkommande sökningar har behövts för att så precist som möjligt kunna svara på arbetets frågeställning. Sökningen av information har därmed utvecklats med tiden och vi har efterhand baserat våra sökord på det material vi redan hittat. Vi kommer nedan, i sin helhet, redogöra för hur informationssökningsprocessen gått till.

5.1 Sökmetoder och urvalskriterier

Skolverkets forskningsflik kring bedömning hjälpte oss att få en överblick av vilken forskning som uppmärksammats i Sverige och hur denna förhåller sig till den svenska skolan. Artiklarna som publiceras på Skolverkets hemsida riktar sig också till aktiva lärare vilket gör materialet extra intressant med tanke på vår kommande yrkesroll. Det ges företrädelsevis referenser till svensk bedömningsforskning, men där det även lämnas utrymme för några internationella inslag. Skolverket olika publikationer gav hänvisningar till rapporter publicerade av dels statliga myndigheter som Vetenskapsrådet, men även internationella rapporter från exempelvis OECD. Härifrån kunde vi sedan gå vidare och formulera sökord, hitta författare eller ämnen som tas upp i de olika rapporterna.

Sökningen av litteratur har i huvudsak gjorts från två interaktiva databaser. Summon, som är Malmö Högskolas databas, och Google Scholar. Summon har gett oss träffar på både elektroniskt publicerade vetenskapliga artiklar och användbar litteratur från skolans bibliotek. Materialet har sedan kompletterats av Google Scholar som gett oss ett bredare spektrum av information där vi funnit flera internationella inslag och författare som intresserat sig för frågor som rör arbetets frågeställning. Vi har av naturliga skäl avgränsat sökningen till vetenskapliga publikationer från åren 1960-2017 och med hänsyn till frågeställningens formulering tvingats fokusera på företrädelsevis västerländsk forskning och teori som är aktuell för samhällskunskap och bedömning i den svenska gymnasieskolan.

5.2 Tillförlitlighet

Vi har försökt att säkerställa trovärdigheten av materialet i arbetet genom att förhålla oss till publikationer från statliga myndigheter som Skolverket och Vetenskapsrådet. Att använda Skolverkets hemsida har minskat risken för utsvävningar och har hjälpt oss att hålla oss inom rätt kontext, en kontext som behandlar frågor som berör svensk gymnasieskola. Vad vi sett är att den domineras framförallt av läroplansteoretiker och pedagoger. Vanligt förekommande författare när det kommer till svensk skolforskning är Ulf P. Lundgren, Roger Säljö, Eva Forsberg och Christian Lundahl som dessutom konsekvent dykt upp under vår utbildning, i forskning och i opinionsbildningen. Från dessa författare har vi kunnat gå till primärlitteratur och få tips om andra namn som intresserat sig för liknande frågor. På den inslagna vägen hittade vi John Hattie som var ett vanligt förekommande namn i svensk litteratur. Hatties böcker och artiklar gav oss ett internationellt perspektiv med vidare referenser till andra internationella forskare och rapporter. Vi har på detta sätt försökt hålla en röd tråd genom vår informationssökning för att bättre kunna sortera och hitta generella likheter/skillnader i forskningen.

5.3 Analysmetod

För att på ett så bra sätt möjligt kunna svara på vår frågeställning har vi valt att använda två olika typer av analysmetoder. Vi ser ett värde i detta då vi med hjälp av de båda metoderna kan angripa frågeställningen från två håll. Vi har dels ett uppifrån perspektiv på frågeställningen i form av vilka ramar som våra styrdokument sätter och hur dessa ramar, eller formuleringar, påverkat bedömningspraktiken och synen på bedömning. Vi har sedan ett underifrån perspektiv på hur lärares bedömningsarbete förändrats, hur det påverkat eleverna och hur man som lärare i slutändan hanterat detta. En innehållsanalys möjliggör för oss att kunna se styrdokumentens innehåll och jämföra förändringen mellan Lgy 70, Lpf 94 och Gy 11. För att bättre utröna och konkretisera denna förändring kommer vi använda en begreppsanalys för att se hur begreppet bedömning använts i våra kurs- och ämnesplaner för samhällskunskap tidigare, och hur det används idag.

5.3.1 Innehållsanalys

Lgy 70, Lpf 94 och Gy 11 är alla dokument skrivna med det övergripande syftet att tillgodose allmänhetens intresse om en bra och likvärdig svensk skola. För att vi ska kunna studera

innehållet i dokumenten använder vi en innehållsanalys. Vi kommer inte att kvantifiera innehållet genom att mäta vissa företeelser i texterna; Fokus ligger snarare på innebördsaspekten: Vad säger texten och vilka mönster ser vi (Boréus & Bergström, 2012, s. 50-51)? Texten talar även till en given mottagare, läraren, som ska omsätta texten i praktisk handling. Men läraren är, och har kanske alltid varit den givna mottagaren. Exempelvis ger våra nuvarande styrdokument utrymme för fler mottagare. I Gy 11 fastslås det att eleverna ska ges möjlighet att utöva inflytande på sin utbildning och att undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer som inkluderar och värnar om elevernas inflytande (Skolverket, 2011, s. 6). Det utrymme som eleven får i Gy 11 har inte alltid varit lika givet där vi tycker oss se en förändring i hur styrdokumenten är formulerade jämfört med Lgy 70 och Lpf94. Boréus och Bergström (2012, s. 50-51) ställer sig bland annat frågan vad detta gör med textens innebörd? För att närma sig svar på frågor likt dessa kan en innehållsanalys med fördel användas, framförallt då det möjliggör för oss att se förändringar kring textens innehåll över tid (ibid., s. 24).

5.3.2 Begreppshistoria

Begrepp och begreppsförändringar spelar roll i samhällsliv och samhällsutveckling där termers innebörd är inflätade i bestämda tankesystem som förskjuts när begrepp förändras (Boréus & Bergström, 2012, s. 25). För att kunna säga något om begreppet bedömning och vilka konsekvenser det har, eller har haft, för lärare, elever och gymnasieskolan är det viktigt att se hur det använts då och nu. En analys av en begreppslig förändring ger perspektiv på tidens politiska och sociala förändringar och klimat, något som sedan återspeglas i skolan (Kurunmäki, 2012, s. 177-181). En begreppsanalys kan därför med fördel användas för att belysa olika aspekter av bedömningsformuleringar i styrdokument och vilka konsekvenser det fått för samhällskunskapslärares arbete i olika tider.

5.4 Procedur

Vårt intresse grundar sig i läroplansutveckling och samhällskunskapsämnets förändring över tid. Detta är något vi förhållit oss till från första dagen. Grunden för arbetet lades efter vi gjort en grov genomläsning av den befintliga forskningen vi kom i kontakt med efter sökningar gällande bedömning och kunskap, nationellt och internationellt. Forskningen vi kom i kontakt med underlättade arbetets formulering av syfte och frågeställning i och med att vårt intresse då kunde placeras in i en större helhet. Efter syftet och frågeställningen var formulerat valde

vi en metod som skulle vara genomgående både i sökandet efter ny litteratur men framförallt sättet vi valt att strukturera och formulera innehållet i arbetes olika avsnitt. Det gick att se vilka författare som återkom, samt vilken typ av forskning dessa hänvisade till. När väl metoden var fastslagen och tidigare forskning scannats av valde vi två teoretiska perspektiv som hjälpt oss att analysera resultatet. I resultatet ringade vi in de mesta centrala delarna i kurs- och ämnesplanerna för samhällskunskap i Lgy 70, Lpf 94 och Gy 11, samt belyste innehållet och dess förändring utifrån relevanta perspektiv. När väl resultatet var på plats föll sig analyserandet av resultatets relevans naturligt tack vare våra teoretiska utgångspunkter. Slutsatsen och den avslutande diskussionen sammanfattar och konkretiserar arbetets innehåll och visar på vårt bidrag till bedömningsforskningen, samt på de luckor vi funnit.

6. Resultat

I sökandet efter hur bedömningsdiskursen såg ut runt 1960- och 1970-talet och fram till idag har vi bland annat kommit i kontakt med författare som Ingrid Carlgren (2002), Hanna Eklöf (2017), Christian Lundahl (2006, 2010, 2014, 2014), Christina Odenstad (2010) och Bengt Selghed (2004, 2006, 2011). Lundahl lyfter exempelvis fram att kritik mot kunskapsbedömning ska ses som en viktig del att ha med i analysen av historien och vilka plattformar som fanns för detta. Ett exempel på en sådan rörelse är tidskriften Krut som Lundahl använder som ett av flera exempel på en plattform som förde kritik mot bedömningsarbetet i slutet på 1970-talet. Kritik mot utbildningsväsendet och framförallt bedömningens vara eller inte vara har öppnat upp utbildningsväsendet, något som bland annat öppnat dörren för framförallt utveckling (Lundahl, 2006, s. 270-272).

Sättet människor ser på kunskapsbedömningar präglas av de olika syften och utvecklingslinjer som bedömningar följt genom historien (Lundahl, 2014, s. 520). Exempelvis att bedöma för urval och placering, diagnos och behandling, för kontroll av lärande och för lärande. Ju närmre samtiden och det moderna samhällets framväxt vi kommer så har bedömningar fått ökad betydelse med hänsyn till begrepp som valfrihet, styrning, politik och administration (ibid., s. 520-521). Carlgren (2002, s. 14) anknyter till detta och menar att förändrade läroplaner och betygssystem fått konsekvenser för flera parter. Inte bara lärares arbete och elevernas villkor utan också innehåll och uppläggning av skolarbetet. Den största förändringen syns framförallt när skolan introducerades för det mål- och kunskapsrelaterade betygs- och bedömningssystemet under 1990-talet (ibid., s. 14). Gy 11 och de nyaste kursplanerna för samhällskunskap var tänkta att göra det som ska bedömas tydligare för lärarna, och den nya betygsskalan var tänkt att ge precisare och mer nyanserad information vilket skulle gynna kunskapsutvecklingen och motivationen (Eklöf, 2017, s. 73). Kunskapsbedömningar har således blivit ett verktyg som med tiden fler aktörer kunnat utnyttja, vilket givetvis förändrat bedömningen och skolans natur, innehåll och syfte.

6.1 Lgy 70 – Bedömning i ämnesplanen för samhällskunskap

Samhällskunskap var i Lgy 70 ett gemensamt ämne för både de som valda att läsa en tvåårig ekonomisk eller social linje och de som valde en tre- eller fyraårig linje. Vi kommer att utgå från de formuleringar som görs i samhällskunskap för de tre- och fyraåriga linjerna och redogöra för dessa. Anledningen till detta är sättet målen och huvudmomenten är skrivna på.

De indikerar en progression med mer utvecklade formuleringar för de tre- och fyraåriga linjerna. Gemensamt för hela gymnasieskolan var att ämnen delas upp i två olika grenar; Mål och huvudmoment. Målen i samhällskunskap för de tre- och fyraåriga linjerna såg ut så här:

Eleven ska genom undervisningen i samhällskunskap:

Skaffa sig kunskap om befolkning, bebyggelse, näringsliv, ekonomi samt sociala och politiska förhållanden i nutiden,

förvärva förståelse för samhällets funktion och föränderlighet samt, på grundval av förvärvade kunskaper och färdigheter analysera och diskutera samhällsfrågor (Skolöverstyrelsen, 1975, s. 178).

I relation till målen ska undervisningen i samhällskunskap kretsa kring sju huvudmoment:

1. Befolkning, bebyggelse och näringsliv under skilda naturbetingelser samt med olika ekonomiska, politiska och sociala förhållanden.

2. Samhällsekonomi och ekonomisk politik. 3. Samhällsplanering.

4. Statsskick, politiskt liv och politiska åskådningar. 5. Opinionsbildning.

6. Internationell politik och ekonomi.

7. Aktuella samhällsfrågor (Skolöverstyrelsen, 1975, s. 178).

Det finns inga betygskriterier eller kunskapskrav som är specifika för ämnet samhällskunskap utan alla ämnen går under en allmän bedömningspraxis med ett gemensamt innehåll och gemensamma krav. Eleverna ska dels utveckla sin personlighet men också tillägna sig kunskaper och färdigheter. Begreppet bedömning används för att sammanfatta alla de åtgärder som vidtas för att i informationssyfte samla iakttagelser och data, tolka och dra slutsatser av dessa (Skolöverstyrelsen, 1975, s. 41). Bedömningen kan bland annat ligga till grund för:

Förbättrad anpassning av undervisningen till elever och målsättning, betygssättning,

registrering av uppnådda färdighetsnivåer bland annat genom betygssättning,

information till elever och föräldrar i valsituationer och, råd och stöd åt eleverna (ibid., s. 41).

Det fastslås att gymnasieskolans gemensamma mål måste vara utgångspunkten vid bedömning av undervisningen och dess resultat. Det är enklast att ensidigt identifiera målet

med lärostoffet och det föreligger därför en risk att bedömningen av elevernas arbete blir ensidig och att man förbiser andra lika viktiga moment i målet. Detta eftersom den studie- och arbetsmetodik som eleverna ska förvärva i gymnasieskolan lätt osynliggörs vid lärarens bedömning då den inte är knuten till ett visst ämne. Andra sidor av målsättningen som med lätthet kan förbigås är elevernas förmåga att kritiskt pröva påståenden, att själva ställa problem och lösa dem, att ta ansvar och initiativ, att planera studierna och att samarbeta med andra för att lösa en gemensam uppgift. Även om en allsidig bedömning av elevens prestationer och utveckling naturligtvis ställer läraren inför en svår uppgift så är det nödvändigt att samtliga moment i målsättningen beaktas (Skolöverstyrelsen, 1975, s. 41-42).

Bedömningsarbetet bygger därmed på att läraren känner trygghet med gymnasieskolans mål för ämnet den undervisar. För att konkretisera ämnets mål har läraren hjälp av tidigare erfarenhet, ämnesanvisningar, ämneskonferensprotokoll, fortbildning, kontakter med branschrepresentanter, överläggningar med dem som ansvarar för skolans pedagogiska ledning samt besökande ämnesexperter och inspektörer (Skolöverstyrelsen, 1975, s. 42)

Efter studiemålen i samhällskunskap klargjorts blir nästa steg att välja bedömningsmetoder. Det finns centralt utarbetade hjälpmedel men läraren måste oftast själv systematisera sina iakttagelser genom tre bedömningsmetoder. Hur väl eleverna når upp till målen i samhällskunskap bedöms hjälp av; Muntliga prov, skriftliga prov och prov av blandad typ. Bedömningen av eleverna ger också läraren underlag för att bedöma om den egna planeringen är riktig och metodiskt effektiv (Skolöverstyrelsen, 1975, s. 42).

Bedömningen av eleverna ska vara allsidig och fortlöpande så den kan utnyttjas för den egna undervisningens utformning. Förhör och redovisningar ska varken enbart eller främst behandla elevernas detaljkunskaper och reproduktionsförmåga, utan också deras förståelse för orsakssammanhangen. Dock har faktakunskaper stor betydelse men detta innebär inte att reproduktionen av minneskunskaper får överbetonas på bekostnad av andra viktiga delar av målet (Skolöverstyrelsen, 1975, s. 42).

Balansen mellan bedömningsmetoderna skriftliga prov, muntliga prov och prov av blandad typ är viktig då alla elever ska kunna hävda sig. I dokumentet fastlås det att diagnostiska prov är ett bra sätt att kontrollera hur klassen ligger till i början, i mitten och i slutet av varje läsår. Eleverna ska uppfatta bedömningen som ett naturlig led i studiearbetet och som ett hjälpmedel för självbedömning. Bedömningen ska användas för individuell vägledning för eleverna i deras studier, lärarens bedömning av sitt eget arbete och för betygssättning (Skolöverstyrelsen, 1975, s. 43-46).

6.1.1 Perspektiv på bedömning i Lgy 70

Lgy 70 var produkten av en ny sammanhållen gymnasieskola som var centralstyrd med detaljerade anvisningar om hur undervisningen i olika ämnen och program skulle organiseras, vad den skulle innehålla, samt vilka undervisnings- och arbetsformer som skulle användas. Genom en central styrning var förhoppningen att utbildningen skulle bli lika för alla elever där bedömningen av elevernas prestationer var ett viktigt medel för detta (Korp, 2006, s. 49). Vidare fastslogs det att skolan skulle verka för en demokratisk socialisering vilket i realiteten innebar att både lärare och elever bör få utrymme att utöva sin vilja och sina egna handlingar. 1970-talets kritiker menade att om bedömning och betyg i skolan stod i vägen för en sådan utveckling skulle de avskaffas. Men det var få som var villiga att gå den vägen vilket framtvingade en annan lösning. Om lärare och elever anpassade sig efter vad och hur olika stoff skulle prövas så kunde prov konstrueras så att de främjade läroplanens mål. Detta placerade begreppet validitet (giltighet) i fokus, istället för reliabilitet (mätsäkerhet) (Lundahl, 2014, s. 547). Reliabilitet var något som var rådande under framförallt 1960-talet där bedömning av en elevs kunskaper skedde på basis av vad eleven kan jämfört med andra elever, snarare än jämfört med en absolut kunskapsstandard (Eklöf, 2017, s. 66). Folkskolan och läroverken präglades av en ämnescentrerad tradition baserad på utantillkunskaper som prioriteringsområde. Utmärkande för Lgy 70 är att den bryter mot denna tradition där värdet av kritiskt prövande, självständighet och problemlösning betonas (Lundahl, 2014, s. 547-548). Detta är något som även Odenstad (2010, s. 30) anknyter till där hon ser Lgy 70s normrelaterade betygssystem som ett innehållsrikt sådant när det kommer till bedömning och betygssättning. Framförallt trycker dokumentet på att bedömningen ska vara allsidig, vilket framgår efter en närmare läsning av bedömningsformuleringarna. Lgy 70 med dess tillhörande kursmoment var omfångsrika, med detaljerade anvisningar om vad som skulle behandlas i skolan och med förslag på hur detta på bästa sätt gjordes. Dokumentet var skrivet både till skolledning och lärare och byggde på tanken att alla situationer som uppstod skulle kunna förutses vilket i praktiken innebar att alla verksamma i skolan behövde ha en god kunskap om reglerna. Skolresultaten var således beroende av hur väl skolpersonalen följde de anvisade reglerna vilket skapade ett tankesätt att ”om reglerna följs nås målen” (Selghed, 2006, s. 16).

Lgy 70 är i förhållande till senare läroplansreformer som exempelvis den som kom 1980, tydligt inriktad på det specifika innehållet i samhällskunskap istället för målen (Morén, 2016, s. 95-96). Innehållet är detaljerat framskrivet med exakta lektionstimmar vilket i sig är en indikator att Sverige på 1970-talet var ett av de mest centraliserade utbildningssystem i

västvärlden, där de statliga myndigheterna var författarna till de riktlinjer lärare fick i styrdokumenten (Lindmark, 2013, s. 1). Till Lgy 70 tillkom ett planeringssupplement som var ämnat för lärare med syftet att hjälpa dem planera, genomföra och bedöma eleverna. Supplementet börjar med att förklara att undervisningen i samhällskunskap ska ha ett internationellt perspektiv med samhällsfrågor av internationell räckvidd som utgångspunkt. De internationella perspektiven ska sedan ställas i relation till det svenska samhället. Avsikten är ”inte i första hand att jämföra, i positiv eller negativ bemärkelse, utan att belysa problemen utifrån skiftande förhållanden” (Skolöverstyrelsen, 1971, s. 183). Anledningen till tyngdpunkten på det internationella perspektivet är för att det ger möjlighet till ett mer samlat studium av större frågor, efter det att eleverna tillskansat sig grundkunskaper och färdigheter efterhand som huvudmomenten betas av. Efterhand målas riktlinjerna för varje huvudmoment upp med tydliga instruktioner på planering och genomförande (ibid., s. 184-192). Huvudmomentens ordning är formulerade med ett progressionstänkande där efterföljande moment bygger på det tidigare. Det förekommer korta beskrivningar som vikten av färdighetsträning, förmågan att tolka olika företeelser och använda källor. Ett av samhällskunskapens primära mål är dock att utveckla elevernas förmåga att förstå och kritiskt analysera skilda företeelser, där läraren i supplementet ges 20 frågor som hjälp för att träna detta (ibid., s. 185-186). Dock nämns det inget om hur läraren ska bedöma förmågan.

Sammantaget utgörs planeringssupplementet av innehållsliga beskrivningar med riktlinjer för varje huvudmoment. Bedömningsstödet eller förklaringar kring sambandet mellan det innehållsliga och förmågorna (som kortfattat beskrivs) kvarstår tomt. På sista sidan finns en några rader lång utvärderingsflik som fastslår att läraren bör ha en måldiskussion med eleverna från början för att klargöra vad man vill uppnå och hur mer målinriktade studie kan åstadkommas. Bedömningsstödet utgörs av formuleringen:

Målpreciseringen vid varje huvudmoment kan underlätta planeringen av inlärning med sikte på redovisningen. Av betydelse vid bedömningen blir elevens förmåga att sätta sig in i och redovisa olika synpunkter på ett samhällsproblem och därvid förmågan att ställa samman kunskaper från skilda områden till en helhetssyn. Förmågan att ta argumentation blir väl så viktigt som att kunna argumentera. En gruppkollektiv bedömning kan ibland vara tillämplig mot bakgrund av arbetsformer med större krav på samverkan, t.ex. grupparbeten. Under alla omständigheter bör bedömningsgrunderna diskuteras och klargöras på ett tidigt stadium (Skolöverstyrelsen, 1971, s. 192).

Eftersom betygsskalan 1-5 inte har några specifika betygskrav/kunskapskrav, bara förklaringar till hur fördelningen i klassen ska se ut så förespråkas en holistisk, objektiv och allsidig bedömning av varje elev (Skolöverstyrelsen, 1975, s. 46-48). Hur den ska göras, eller på vilka grunder, kvarstår i sammanhanget som en relativt obesvarad fråga.

6.2 Lpf 94 – Bedömning i kursplanen för samhällskunskap

Lpf 94 ger i sina allmänna föreskrifter läraren en generell uppmaning om vad och hur läraren ska bedöma den enskilda elevens kunskap och vad betyget ska definiera. Det är lärarens uppgift att använda all tillgänglig information om elevens kunskap vid en bedömningssituation och även ta kunskaper som eleverna tillskansat sig på annat sätt än genom undervisningen i beaktning. Både muntliga och skriftliga prestationer ska betraktas som bevis på kunskap. Läraren ska också göra en allsidig bedömning av elevernas prestationer och ta hänsyn till all kunskap som visats under kursen (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 15).

Ämnets syfte kan ses som ett verktyg för att eleverna ska kunna delta aktivt i samhällslivet och förbereda dem för förändringar i samhällslivet. Förmågor som ämnet tränar berör till största del elevens ställningstaganden till olika samhällsfrågor samt att presentera dessa på ett adekvat sätt. Vidare ska ämnet ge förutsättningar för fortsatta studier av samhällsvetenskapliga fenomen. Samhällskunskapsstudierna skall också lära eleverna att skilja på vad som är värdering, samt var dessa värderingar kommer ifrån och vad som är fakta. Sedan ska eleverna utifrån dessa göra egna ställningstaganden. Slutligen ska eleverna kunna sätta in Sveriges utveckling i ett globalt och internationellt perspektiv (Utbildningsdepartementet, 1994, s. 38).

Målformuleringen är kortfattad där förmågor och kunskaper som eleven skall ha med sig efter genomförd kurs formuleras på en halv sida (Skolverket, 1994, s. 66). Ett anspråk som görs tidigt i kursplanen är att eleven skall tillskansa sig kunskaper om det historiska händelseförloppet som lett fram till dagens situation för att träna elevens analysförmåga (ibid., s. 65). Det är ett tydligt ställningstagande för utvecklingsperspektiv och processer som sätter elevens tänkande i fokus i undervisningen snarare än personlighetsutveckling och faktareproduktion. Vad undervisningen ska cirkulera kring sammanfattas i sex kunskapsområden:

2. Samhällets organisation utifrån politiska, sociala, ekonomiska, kulturella, religiösa, och rumsliga aspekter.

3. Individers och gruppers skilda livsvillkor. 4. Arbetsliv och sociala förhållanden.

5. Frågor kring kulturarv, identitet, kulturmöten och kulturkonflikter. 6. Internationella förhållanden, utveckling, samlevnad, och

konfliktsamspelet mellan samhälle och natur och därmed sammanhängande överlevnadsfrågor (ibid., s. 65).

Dessa punkter låter läraren formulera kursens innehåll fritt och ta in vad hen tycker passar under respektive kunskapsområde. Dessa utgångspunkter ger gott om utrymme för varierande analysuppgifter och studier av aktuella samhällsfenomen. Vidare trycker dokumentet på att eleven ska ges möjlighet att förstå internationella relationer utifrån flera olika samhällsvetenskapliga aspekter. Det finns också flera olika analysnivåer som eleven ska behärska i studiet av dessa samhällsfenomen. Läraren uppmanas att värdera samhällsfenomen som eleven ska arbeta med och kunna motivera dess historiska signifikans för eleven. Informationshantering räknas också till de förmågor eleven ska behärska efter avslutad kurs och kunna behandla och värdera information ses som en viktig del i elevens analysförmåga (Skolverket, 1994, s. 65). Vi har valt att studera målen och betygskriterierna som elevernas förmåga bedöms mot i Samhällskunskap A eftersom det är den kurs flest elever läste.

Målen i kursen återspeglar kunskapsområdenas formuleringar och ger en struktur för läraren att följa, dock utan några kriterier kopplat till de samma. Sammanfattningsvis kan man säga att fokus ligger på att kunna formulera orsaker och processer till, och i, olika samhällsfenomen som läraren valt ut och värderat (Skolverket, 1994, s. 66). I direkt anslutning till kunskapsområdena återges nu specifika bedömningskriterier för kursen Samhällskunskap A som skiljer sig från B- och C-kursen. Betygsättningen har endast styrning för betygen Godkänd och Väl godkänd. En del av dessa betygskriterier fokuserar kring elevens ansvarstagande och deltagande i studieprocessen. Begrepp som grundläggande kunskap och insikt skiljer bedömningsunderlaget åt för de båda betygen (ibid., s. 66-67).

I Lpf 94 skrivs bedömningskriterierna explicit i kursplanen och det formuleras för första gången vilka kvaliteter som eleven ska visa i samhällskunskap för att ha rätt till ett visst betyg. I kursplanen formuleras också hur eleven ska möjliggöra för sig själv att nå de högre betygsstegen, till exempel vilken typ av källor som ska ingå i en analys av en given samhällsfråga. För att eleven ska nå det högre betygssteget krävs en argumentation för sitt ställningstagande och förmågan att analysera ett samhällsfenomen med tillhörande

reflektioner och slutsatser. För betyget Godkänt behövs inte någon analys enligt bedömningskriterierna i kursplanen för samhällskunskap A (ibid., s. 66-67).

I en uppdaterad upplaga av Lpf 94 tillkommer betygskriterier för betyget Mycket väl godkänd (MVG). Vi har valt att studera den första utgivna upplagan där betygskriterierna för Mycket väl godkänd inte skrivs ut, även om det i Lpf 94s inledning märkligt nog står att MVG är ett betyg som eleverna kan nå i alla avslutade kurser (Skolverket, 1994, s. 7).

6.2.1 Perspektiv på bedömning i Lpf 94

Ovan presenterade underlag för lärarens bedömning gör klart vad som ska bedömas hos eleven. Detta avsnitt ska belysa olika skillnader mellan Lgy 70 och Lpf 94. Har lärarna som bedömer i enighet med Lpf 94 skiftat perspektiv och praktik när de bedömer elevens kunskap? Dras det nya riktlinjer för läraren att förhålla sig till, eller är det snarare färre riktlinjer för läraren att förhålla sig till i sitt bedömningsarbete? Vilken effekt har stoffet i kursplanen på samhällskunskap A på lärarens bedömningspraktik och vilken effekt har de föreskrivna förmågorna? Kursplanen för samhällskunskap A förändras kontinuerligt fram till 2011 då den ersätts. Vi har valt att studera originalupplagan (1994) av den anledning att det ger en fullgod redogörelse för vilka perspektiv som råder för bedömningsuppfattningen vid den aktuella tiden.

Myndigheten för skolutveckling betonar ett varierat kunskapsunderlag från eleven som både håller fast vid faktakunskaper och som ger utrymme för mer generella analys- och argumentationskunskaper. Balansen mellan dessa två förmågor är något som ytterligare betonas då ifall en för stor tonvikt läggs på faktakunskaper begränsas lärande vid att minnas fakta och händelser. Läggs för mycket kraft på exempelvis ställningstaganden och argumentationsförmåga kan detta göra att förståelsen för sammanhanget går förlorad (Odenstad, 2010, s. 59). Det faktum att innehållet förändras kan dock tolkas som att förmågorna är av mer rigid natur och behandlas som ett accepterat faktum, medan stoffet i kursplanen förändras snabbare och innebär ett nytt förhållningssätt till de reviderade upplagorna av kursplanen i samhällskunskap. Att ämnet samhällskunskap ställer krav både på faktakunskaper och förmågan att analysera och argumentera styrks ytterligare av Långström och Virta (2011, s. 196). Bjessmo (1994, s. 97-101) gör en konkret genomgång av vilka kompetensområden som tas upp i kursplanerna och vilka förmågor som kan kopplas till respektive kunskapsområde. Fyra kompetenser som, enligt Bjessmo (ibid., s. 100-101), spelar en central roll för elevens uppfattning om samhällskunskap är demokratisk kompetens, ekonomisk kompetens, medborgarkompetens och samhällsetisk kompetens. Bjessmo menar

att om dessa kompetenser utvecklas hos varje elev har läraren fullföljt sitt uppdrag som angetts i kursplanen. Denna kategorisering av kursmål förenklar sedan uppgiften för läraren vid bedömnings- och utvärderingstillfället.

I ett betänkande från en statlig utredning fördes en omfattande bild fram av vad kunskap är. Regeringens uppgift var att tackla den problematik som rådde, att stoffinnehållet i skolan ökade och inte kunde förutses minska inom en överskådlig framtid. Detta förändrade kunskapssynen som skolan arbetade efter och nya riktlinjer drogs upp för hur kunskap skulle definieras även om detta inte var ett uttömmande svar på vad kunskap är. Det var denna definition som uttrycktes i kommande läroplan (SOU 1992:94, s. 64).

Kunskapssynen som gjort sig rådande i gymnasieskolan under slutet av 1990-talet fram till 2010-talet sammanfattas ofta i stor utsträckning av de fyra så kallade F:n: fakta, förståelse, färdighet och förmåga. Dessa visar att det finns en tilltagande betoning på kognitiva förmågor och ett avtagande intresse av enkla och objektiva fakta (Ekendahl, Nohagen & Sandahl, 2015 s. 150-151). Eleverna i den svenska gymnasieskolan ska tränas i att kunna använda sig av sina kunskaper och visa på komplexa kognitiva förmågor snarare än kunskap om fenomen med ”enkla” objektiva fakta. Dock är det svårt att ta till sig fakta utan att ha något sammanhang likaväl som förståelsen för ett fenomen uteblir utan fakta (Carlgren, Forsberg & Lindberg, 2009, s. 26). Kunskapsbegreppen ger en helhetsbild av elevens förmågor där bedömningen ska baseras på hur väl eleven utvecklat dessa. I samhällskunskap innefattar begreppet ”faktakunskap” kunskap om fakta, begrepp och modeller. Studerandet av samtiden ger idag ett oöverskådligt antal fenomen och händelser som påverkar samhällets utveckling. Enbart faktakunskaper blir då snabbt utdaterade och oanvändbara. När eleven har förståelse för ett fenomen kan en analys och reflektion göras och faktakunskaperna sätts in i ett sammanhang.

Färdighetskunskapen är kunskap i verbform, att göra. Eleven kan använda sin kunskap för att förklara ett fenomen eller omvärlden. Förtrogenhet ska ses som en fördjupning av färdighetskunskapen. I förläggningen handlar bedömningen då om att veta när en färdighet är lämplig att användas och hur väl eleven kan ge adekvata svar på komplexa problem (ibid., s. 151). Denna del av elevens kunskapsbild kan vara svår att se vid ett enstaka bedömningstillfälle, utan är något som läraren får en uppfattning om över tid. Kunskap som värderas i ämnet samhällskunskap är enligt Ekendahl, Nohagen och Sandahl (2015, s. 61) informationshantering, kritiskt tänkande, kommunikativ förmåga och begreppshantering. Bedömning i ämnet har i och med denna utveckling blivit mer komplex och för med sig ett förändrat förhållningssätt till elevens kunskapsbild i jämförelse med Lgy 70. De fyra F:n finns