Bedömningsarbetets utveckling i samhällskunskapsämnet

Efter en genomgång av de innehållsliga förändringarna i kurs- och ämnesplanerna för samhällskunskap ser vi flera konkreta exempel på omskrivningar som direkt påverkat och påverkar sättet lärare bedömer. Genom Lundgrens modell ser vi att ett förändrat ramverk påverkar lärandeprocessen och lärandeutfallet för både lärare och elever. Ramverkets innehållsliga förändring är således tvådimensionellt applicer- och brukbar där de båda gruppernas vardag och framtid påverkats. Hur då? Ämnesutvecklingen har av naturliga skäl framtvingat förändringar där vi från 1970-talet fram till idag ser en ökad internationalisering som lett fram till nya trender både när det gäller vad som anses viktigt i ämnet, men också hur och varför kunskap ska och bör bedömas.

I Lgy 70 lades tonvikten framförallt på faktakunskaper. Faktakunskapen var den primära källan som lärare skulle bedöma, samtidigt som det även då poängterades att det kritiska förhållningssättet till fakta var en viktig förmåga som eleverna skulle tränas i. Bedömningsstödet till läraren, det vill säga, konkreta betyg- eller kunskapskrav på hur dessa två förmågorna skulle vävas ihop och explicit bedömas kvarstår som en obesvarad fråga. Ändå framstår undervisningen i samhällskunskap, genom en närmare läsning av supplementdelen, som relativt konkret med tydliga riktlinjer på vad som ska tas upp och hur läraren rent didaktiskt ska göra för att förmedla och behandla ämnesinnehållet. För

undervisningens upplägg och innehåll fick läraren tydlig lärarvägledning där det mesta av kursens innehåll och dess syfte, ansågs självklart. Kontinuiteten låg inte i lärarens förmåga till variation utan snarare i de centrala begreppens innehållsligt klara natur. För att testa elevernas kunskap ansågs de tre olika bedömningsmetoderna som angavs i dokumentets allmänna del som heltäckande.

Som vi ser var ramfaktorerna relativt variationssnåla, vilket med största sannolikhet gjorde att lärandeprocessen, för det mesta, såg likadan ut. Lärandeutfallet är svårare att säga något om, eftersom undervisnings- och bedömningsmetoden antagligen passade vissa elever som handen i handsken medan andra missgynnas. För att anknyta till Säljö och Vygotskijs teori framstår därmed inte Lgy 70s riktlinjer som ett stödjande verktyg för skapandet av flera utvecklingszoner, det som människor behöver för att så många som möjligt ska kunna appropriera ny kunskap. Å ena sidan drabbade troligtvis detta generellt elevernas lärande negativt. Å andra sidan framstår lärarens bedömningsarbete utifrån dokumentets utformning, som en, i relation till de senare upplagorna, relativt enkel arbetsuppgift. Det innehållsliga aspekterna i ämnet samhällskunskap var tydligt formulerat och de didaktiska metoderna för bedömningen var inget läraren behövde fundera över. Betygssättningen skedde på basis av elevernas resultat efter lärarens bedömning av deras provresultat. Detta vägdes sedan ihop till en holistisk helhetsbedömning av elevens sammanlagda resultat under årskursen. Detta ställdes sedan i relation till klassens sammanlagda prestationer som gav ett utslag. En konkret metod som passar läraren. Men hur rättvist var det relativa betygssystemet? Ur ett elevperspektiv tål det att diskuteras.

Det var bland annat denna orättvisa som efterhand ledde fram till ett nytt betygssystem med nya bedömningsgrunder som återspeglas genom de formuleringar vi sett i Lpf 94. Det tidigare normrelaterade och relativa betygssystemet ersattes av det mål- och kunskapsrelaterade betygs- och bedömningssystemet. I samhällskunskap förändrades betoningen på faktakunskap till att istället handla om de fyra F:n, begreppen fakta, förståelse, färdighet och förmåga. Det nya ramverket förändrade lärarens dagliga arbete och eleverna då lärandeprocessen och lärandeutfallet i grunden, förändrades i och med detta. En förändrad kunskapssyn innebar förändrade ramar som påverkade både de didaktiska och metodiska tillvägagångssätten, samt vad lärare skulle bedöma. Således fick, utifrån Lundgrens modell, också detta konsekvenser för elevgruppen, lärandeprocessen och lärandeutfallet. I Lpf 94 ges både läraren möjligheten till, och uppmuntras att, formulera kursens innehåll fritt och ta in vad hen tycker passar under det som benämns kunskapsområde. Detta gav läraren utrymme att vara fantasifull och skapa olika typer av bedömningsinstrument så länge de utgick från ett

eller flera kunskapsområden och syftade till att utveckla elevens analysförmåga. Detta möjliggör indirekt för förekomsten av fler lärandeprocesser och fler lärandeutfall, till elevernas fördel. Samtidigt som det för vissa lärare möjligtvis blev otydligt, och för andra frihetsgivande. Faktakunskapen fick som nämnt alltmer stå åt sidan till fördel för elevens analys- och argumentationskunskaper. Denna utveckling speglar 1990-talets skolutveckling i Sverige som en konsekvens av ökad internationalisering, en arbetsmarknad med nya behov och elever som förväntas lära för sin framtida personlighetsutveckling. För läraren fick bedömningsarbetet en ny roll. Att bedöma elevens kunskap ställde nya krav på läraren att kunna identifiera och se elevens kunskapande som ett verb, hur väl eleven använde sig av, och utövade sin, kunskap. Denna kunskap var inte heller knuten till ett specifikt bedömningstillfälle eller en bedömningsmetod som i Lgy 70, utan detta skulle ske kontinuerligt under kursens gång.

Bedömningsarbetet i samhällskunskap fick i och med kursplanens utformning en förändrad och, i vår mening, större betydelse för elevens kunskapsinhämtning. Exempelvis fick hantering av information från både nationella och internationella källor ett ökat utrymme. Kraven på lärarens kompetens och förmåga att hänga med i omvärldsutvecklingen ökade också eftersom bedömningen inte bara grundade sig på den kunskap eleven visade vid bedömningstillfället. Läraren skulle även ta hänsyn till kunskap som visat på andra arenor än klassrummet, förmågor som kunde anses som bevis på att eleven kunde det som efterfrågades i betygskriterierna. Den nya betygsskalan var tregradig och tydligt progressionsinriktad. Elevens utveckling skulle gå från att den tillägnade sig begynnande kunskaper och redogjorde för dessa, till att ha insikt om olika idéer och på ett analyserande och reflekterande sätt förhålla sig till dessa. Läraren uppmanades bedöma för elevens utveckling snarare än av elevens utveckling. Detta ligger i linje med kunskapssynen i Lpf 94 och de fyra F:n. Hur läraren i praktiken skulle gå till väga för att skapa ett kunskapande arbetsklimat och en bedömningsmetod som speglar samhällskunskapens syfte, mål, innehåll och betygskriterier var upp till och en att själv ta reda på. Men om det gjordes rätt, och ifall läraren tolkade och korrekt använde sig av det nya ramverket så möjliggjorde det, i vår mening, för utvecklandet av fler utvecklingszoner än vad som var möjligt i Lgy 70. Sammantaget kan sägas att lärarvägledningen fick stå till sidan för ett ökat läraransvar, mindre styrning och en större frihet.

Tilltron till lärarens kompetens att bedöma minskade efterhand från 1994. Gy 11 signalerar att pendeln återigen har svängt då vi igen ser en ökad styrning, dels i vad som ska tas upp i samhällskunskap, men också hur och vad lärare ska bedöma. Ämnets syfte, kursens centrala

innehåll och kunskapskraven är på många sätt en utveckling av det tidigare mål- och kunskapsrelaterade bedömningssystemet där det nya inslaget som styr bedömningsarbetet är elevens utvecklande av de fem förmågorna. Det förändrade ramverket skapar en annorlunda lärandeprocess vilket sammantaget syns genom dokumentets fördubblade storlek, tydligare och längre skrivelser om vad kursen ska innehålla och hur eleverna ska bedömas. Det går även att se en tilltagande påverkansgrad av internationella inslag som i tiden framstår som det självklara när de nya styrdokumenten lanseras. Begrepp som globalisering, mätbarhet och konkurrens är naturliga delar av samtiden. Elevernas förståelse för omvärlden och hur omvärlden förhåller sig till det nationella är primärt, snarare än att utgångspunkten är det nationella och hur det nationella förhåller sig till omvärlden. Detta syns i ämnets syfte, i det centrala innehållet i samhällskunskap 1b och hur kunskapskraven är formulerade.

De fem förmågorna är en vägledning för läraren och ger ett ramverk för hur undervisningen ska läggas upp för att på bästa sätt svara mot den kunskap eleverna ska tillskansa sig i samhällskunskap. Utvecklandet av förmågorna ska då automatisk ge högre betyg, där vi ser att det finns ett tydligt samband med kunskapskraven. På grund av detta framgår det att dokumentet präglas av en ny kunskapssyn som gör att bedömningsarbetet får en ny roll, vilket ovanstående tydligt signalerar. Att den skulle vara helt ny är dock en förenkling, snarare bör det ses som en utveckling av den tidigare där bedömning för lärande fortfarande är det primära. Det tydligaste exemplet är en formulering som finns i det grundläggande värdet för Gy 11. Undervisningen ska främja elevens livslånga lust att lära (Skolverket, 2011, s. 5). Detta ställer helt andra krav på lärarens bedömning då bedömningen ska gynna elevens framtida vilja till kunskapsinhämtning som i både vardags- och arbetsliv kommer präglas av ett ständigt bedömmande och omprövande. I samhällskunskap blir då bedömmandet av elevers färdigheter att verka som medborgare i ett demokratiskt samhälle en av hörnstenarna. I praktiken är inte detta det enklaste. Det kan dock sägas att det i kunskapskraven lyser igenom att elevens förmåga att förhålla sig till samhällets föränderlighet och hanterandet av den ständiga informationen är det primära, snarare än visandet av specifika faktakunskaper. En utveckling av Lpf 94 som direkt påverkar lärares arbete. Att hänga med och visa hur man förhåller sig till föränderlighet kräver att läraren har ett intresse för samhällets och världens dagliga utveckling, snarare än detaljkunskap om olika fakta. För att kunna bedöma korrekt och rättvist måste vi också praktisera bedömningens inneboende funktion, annars svarar inte bedömmandet upp mot kunskapskravens formuleringar. Detta faktum indikerar närmandet mellan elever och lärare i gymnasieskolan. Genom Säljös glasögon ses detta ligga i linje med det kunskapande han förespråkar. Bedömningsarbetet i Gy

11 involverar fler sociala praktiker vilket möjliggör för skapandet av mer kunskap för fler individer, så även läraren då denne aldrig kan utgå från att den är fullärd, utan snarare att vi också, precis som eleverna, är under ständig förändring.