Diskussionen kring bedömning förs på olika nivåer på det nationella planet. Det finns dock ett värde att vända blicken utåt till andra länder där bedömningens värde och syfte diskuteras utifrån andra omständigheter. Detta för att hitta eventuella likheter och skillnader för att sedan kunna analysera svenska läroplaners förändringar i förhållande till en internationell kontext. I praktiken har bedömningens olika uttryck effekter på klassrumsmiljön och för elever i olika länder. Det finns givetvis också likheter mellan länders bedömningspraktiker av kunskap och i vissa fall en samsyn på vilka kunskaper och förmågor som premieras och ska bedömas. Effekterna av bedömning beror på vilken nationell kontext den görs i, och vilka möjligheter som det givna landet ger i form av exempelvis skiftande institutioner och institutionella verktyg.
Redan på 1970-talet gjordes forskning kring bedömningens syfte och funktion i skolan. Derek Rowntree (1977) är ett exempel på detta. Han försöker i sin forskning angripa en mer generell förklaring av bedömningens syfte. Rowntree (ibid., s. 21-33) ger 6 huvudskäl till bedömning: Urval, upprätthålla standard, skapa motivation, feedback för elev, feedback för läraren och förberedelser för livet. På nationell nivå ger bedömningen olika möjligheter men syftet är oftast det samma. Han menar dock att bedömning sällan sker efter centralt formulerade kursplaner, med undantag för militären eller ämbetsverken (ibid., s. 35). Detta kan ses som en kritik mot de bedömningsmatriser och kunskapsmål som skolan ständigt omformulerar och uppdaterar. Bedömning i skolan sker utifrån fasta ramar och matriser, medan bedömning efter skolan sker utifrån en persons uppfattning om en annan utifrån sina egna värderingar. Dessa värderingar kan sedan resultera i att jag som arbetsgivare beslutar att ge dig förlängt anställningskontrakt eller löneförhöjning. I skolans värld finns sådana uttryck, men det görs försök att neutralisera lärarens subjektivitet till förmån för likvärdighet.
En annan viktig aspekt i skolans bedömning är elevens möjlighet till feedback. Studier har gjorts på gymnasieelever och deras uppfattning om bedömningsfrekvensen i skolan (Birney, 1964). Studien visade att eleverna inte hade något emot att bli bedömda ofta om detta gjorde
att de kunde se sina styrkor och sina svagheter. Att få ett betyg eller poäng på prov ger väldigt lite information till eleven i dessa avseenden utan kräver en djupare kommunikation mellan elev och lärare (Rowntree, 1977, s. 32). Feedback handlar i slutändan om ett förändrat beteende eller tänkande hos den bedömda individen och om bedömaren inte lyckas förmedla styrkor eller svagheter så har någon feedback inte getts. Det finns många olika utryck för feedback som kan ges mer eller mindre formellt. En uppmuntrande kommentar eller en skriftlig dialog kan göra eleven medveten om sin kunskap och hur den kan eller bör utvecklas. Detta förändrade beteende visar på en tillförvärvad kunskap och därigenom på utveckling.
Vi har sett att debatten om bedömning för lärande eller formativ bedömning var aktiv redan på 1960-talet. Denna internationella utblick har hjälpt oss att fånga upp debatten om bedömning för lärande i sitt tidiga stadium och lämnar oss att undra hur debatten gått från att vara aktuell till högaktuell.
Vad som påverkar lärarens bedömningspraktik är svårt att ge ett entydigt svar på. Det finns flera forskare som har gett sig in i frågan om hur bedömning bör genomföras för att ge ett effektivt resultat. Frågan om likvärdighet mellan länder har också påverkat arbetet i skolan på senare tid. Detta syns inte minst med PISA-undersökningar och andra internationella kunskapsmätningar. Nutida forskning skiljer sig egentligen inte något märkbart från ovan nämnda uppfattning vad gäller bedömningens tänkta syfte. Det finns dock uppfattningar som senare kunnat beläggas med tyngre empiri, exempelvis John Hatties metastudier om bedömning (2009). Vad som är intressant för oss i detta avsnitt är hur forskningen påverkat lärarens arbete och elevernas uppfattning om bedömning för lärande då vi tidigare fokuserat på forskningens påverkan på styrdokument och läroplaner. I Hatties bok Synligt lärande för lärare (2012) presenteras konkreta exempel och angreppssätt för läraren att genomföra planering, undervisning och bedömning som på flera sätt satt normen för hur lärare arbetar i västerländska utbildningssystem. Med fokus på den formativa delen av bedömning kan vi anse att lärare har verktyg för att bedriva sin undervisning relativt likvärdigt, även på ett internationellt plan. Å andra sidan finns det faktorer som skapar skillnader mellan länders utbildningssystem. En titt på OECD:s rapport vittnar om vilka åtgärder som ska sättas in för att skapa fler framgångsrika utbildningssystem (OECD, 2010, s. 3). Att lägga resurser på lärarens fortbildning och ha en professionell lärarkår stärker landets utbildningsväsende. Tillsammans med Hatties forskning som visar på bedömningens positiva effekter kan ge en bild av skolan ges som poängterar behovet av skickliga bedömare och dess inverkan på elevens vägledning, utveckling och stöd för ytterligare lärande.
En nutida internationell utblick kan göras med hjälp av Christian Lundahls kapitel i boken Bortom PISA (2017, s. 151-173). Att studera andra länders betygsreformer och hur det påverkat svenska förändringsinitiativ ger en uppfattning om vilka faktorer som svenska politiker tagit till sig som mall för sina reformer. Detta ger oss en möjlighet att resonera kring summativ bedömning. Lundahl menar att Sverige är det land i Europa som flitigast diskuterat betygssystem och summativ bedömning, men med ett relativt svagt forskningsunderlag. Broadfoot med flera (2000) menar att betygssystemen speglar kunskapssynen i landet och hur man ser på sitt utbildningssystem. I Sverige har diskussionen ofta cirkulerat kring bedömningens existensberättigande snarare än hur bedömningen ska genomföras för att ge önskad effekt. Utomlands har det senare snarare varit normen för att belysa skillnaden mellan formativ och summativ bedömning. Enligt Lundahl har den engelsktalande delen av världen lagt mer tyngd vid den formativa delen under de senaste decennierna som en reaktion på att forskning visat att för mycket summativ bedömning kunde ha negativ effekt för lärandet och motivationen. De positiva effekter som synts med fler summativa prov kom snarare på grund av att elever blev mer familjära med provens utformning än ökad kunskap (Harlen & Deakin Crick, 2003, s. 170).
Något som också förtjänar utrymme i den internationella utblicken är den politiska dimensionen av betygssättning och bedömningsdiskussionen. Ofta görs jämförelser med andra länder för att bilda opinion kring reformer som politiska partier vill genomföra. Att åberopa andra länders arbetssätt för att rättfärdiga sina egna reformer är något som förre utbildningsministern Jan Björklund gärna gjorde. Möjligheten till en direkt överföring av arbetssätt mellan olika skolsystem är dock inte helt oproblematisk. När Björklund yrkade på att betyg skulle införas tidigare i skolåren var det med vaga referenser till det finska utbildningssystemet (Lundahl, 2017, s. 153).