IT i klassrummet ?

Examensarbete i ämnesdidaktik

15 högskolepoäng, grundnivå

IT i klassrummet ?




IT in the classroom ?




Monika Jacobsson

Lärarutbildning KPU 90 hp Handledare: Camilla Christensson Huvudämne. Kemi Examinator: Per-Eskil Persson Slutexamen: 2015-01-16

Förord

Vill passa på att tacka alla de som hjälpt och stöttat mig igenom arbetet med detta examensarbete. De som varit vänliga och tålmodigt svarat på mina intervjufrågor, de som läst och granskat.

Listan med namn kunde göras lång men jag väljer att bara nämna två personer med namn. Thomas, min make, utan vars stöd i stort och smått jag aldrig hade kommit att förverkliga mina planer på att på äldre dagar byta karriär och utbilda mig till lärare. Elias, min yngste son, som tålmodigt har förklarat för sin mor hur hon bör agera för att fånga sina elevers uppmärksamhet och få deras respekt.

Abstract

Dagens skola måste spegla dagens samhälle. I läroplanen Lgr 11, betonas betydelsen av kunskaper i bl. a. de naturorienterande ämnena. För att möta kraven i en föränderlig värld behöver eleverna inte bara faktakunskaper , de behöver också tränas i kreativt och analytiskt tänkande. Antagande är att om eleverna också ska ges en djupare förståelse för det de studerar behöver läraren komplettera boken med annat material. Med tillgång till datorer och internet kan kompletterande material göras lättillgängligt för eleverna. Eleverna förväntas dessutom få träning i att använda digitala hjälpmedel bl. a. för att själva söka och värdera information.

Med IT, digitala resurser, kan lärare få ökade möjligheter att bryta lärobokens

dominerade ställning som informationskälla och lektionsunderlag.

Hur ser lärarna på dessa möjligheter och vilken form av stöd och fortbildning om digitala verktyg önskar de för att på ett bra sätt utnyttja IT i, och för, undervisningen? Tidigare forskning och undersökningar visar att den förändringsprocess som behövs för att digitalisera skolan kräver tid och fortbildning för lärarna. Det kan inte heller

förutsättas att dagens ungdomar på ”naturlig väg” får den digitala kompetens de behöver.

Med hjälp av intervjuer undersöks fyra lärares syn på, och användande av IT i undervisningen. Deras behov och önskemål på fortbildning rörande IT diskuteras. Undersökningen visar att det i dag inte finns någon större vana att ta med datorn i lektions-planeringen. Läroboken ger den säkra grunden både för lärare och elever. Samtidigt som läroboken stödjer bidrar den också till att konservera

undervisningsformerna. Lärarna i undersökningen skulle gärna använda mera av digitala verktyg i t.ex. kommunikationen med eleverna och för visualisering. 


Fortbildningen och förutsättningen för kollegialt lärande behöver förbättras. På orter med flera små skolor borde det vara möjligt att skapa nätverk där lärare kan samarbeta runt sina ämnen genom nätbaserade ämnessidor.

Innehållsförteckning

Sidangivelse

Förord

3

Abstract

5

1. Inledning

1.1 Skolan i en föränderlig värld 9 1.2 Läroplanen 10 1.3 Mina tankar 11 1.4 IT i skolan 12

2. Syfte och problemställning

15

3. Litteraturgenomgång

3.1 Områdets förutsättningar och svagheter 17

3.2 Definitioner 17 3.3 Lärmiljön 17

3.4 Internetgenerationen - Ge dem bara en dator 18 3.5 Datormognad 19 3.6 Arbete med Whiteboards i England 20 3.7 Väg mot ökande datormognad 21

4.

Metoder och genomförande

4.1 Antaganden 23 4.2 Förberedelser 23 4.3 Urval - Bekvämlighetsval 24 4.4 Etiska frågor och genomförande av intervjuer 25

5. Resultat

5.1 Läroböcker 27

5.2 Tillämpningsprogram 30

5.3 Intervju med skol- och fritidsförvaltningens utvecklingschef 32

5.4 Enkät med NO-lärare 32

6. Analys och diskussion

6.1 Allmänt 37 6.2 Läromedelsjämförelse 37 6.3 Lärarnas tankar 49

7. Slutsats

7.1 Didaktiska val 41 7.2 Fortbildning 41

8. Referenser

43

9. Bilagor

Bilaga 1 47 Bilaga 2 49 Bilaga 3 51 


1. Inledning

1.1 Skolan i en föränderlig värld

Folkskolan infördes i Sverige 1842 (SFS 1842: 19). Syftet var i huvudsak två, dels att få en allmän bildningsökning i samhället dels att ge staten ett ökat inflytande över

samhällsutvecklingen.

Skolan skulle ge de lägre klasserna grundläggande färdigheter i att läsa, skriva, räkna och ge en moralisk fostran och forma goda samhällsmedlemmar (SOU 1944:20).

Folkskolan var en samskola och obligatorisk för både pojkar och flickor. Dåtidens metodik var beskriven i detalj. Säljö et al. (2011) beskriver den tidiga folkskolans metodik, så kallat kateketiserande som en metod där läraren med hjälp av entydiga och enkla frågor skulle få eleven att upprepa presenterade kunskapsbitar. Frågorna skulle vara så beskaffade att det bara kunde finnas ett, rätt svar. Kunskap sågs var något evigt beständigt som kunde överföras från en generation till en annan. Det rätta svaret stod i fokus. Syftet var inte att ge eleverna möjlighet att reflektera eller skapa sig en egen uppfattning. Lärarens och bokens ord fick inte ifrågasättas. Undervisningen förmedlade den religiösa och den världsliga maktens doktriner och trossatser. Persson (2003) tolkar det så att införandet av folkskolan bör ses som ett led i statsmaktens strävan att både ta ansvar för och kontrollera en växande befolkning, och som ett uttryck för viljan att reproducera samhället på ett av samhället kontrollerat sätt.

Läroboken har och har genom skolans historia haft, en central plats i undervisningen. ”Läroboken kan ses som en särskild genre av litteratur som

tillrättalägger information för en tänkt läsargrupp. Man riktar in sig på vad man ser som grundbegrepp som ofta definieras och preciseras i texten.” (Säljö, R. 2011, sid 37). Texten i boken anger klart och tydligt för eleverna vad de förväntas kunna. Lärarens uppgift blir att på lämpligt sätt i sin katederundervisning förklara och lägga till rätta det stoff som boken presenterar.

Detta sätt att undervisa har ifrågasatts och debatterats livligt under de senaste hundra åren. ”Det sätt att arbeta som växer fram ur de övervägande som Piaget, Dewey och många andra förde fram vilar på en övertygelse om att lärande bygger på en aktivt involverad individ.” (Säljö, R. 2011, sid 50). Dagens elever förväntas i högre grad aktivt

delta i undervisningen och bemöda sig om att reflektera och få en egen förståelse för det läraren förklarar.

”I tider då ett samhälle är stabilt i fråga om kunskaper och färdigheter, kan skolan också vara stabil vad gäller innehåll och form” (Säljö, R. 2011, sid 21). Under de senaste århundradet har vårt samhälle präglats mera av förändring än av stabilitet, inte minst när det gäller teknikutveckling. Skolan ska spegla samhället och i dag ställs helt andra krav på färdigheter hos medborgare än vad som var fallet 1842. Dagens

kursplaner, Lgr 11 ser också annorlunda ut. Det är trots det relevant att fråga sig om skolan fullt ut speglar och förbereder sina elever för ett liv utanför skolans portar.

1.2 Läroplanen

I västvärlden har det skett en förskjutning mot att betona de naturvetenskapliga ämnena på bekostnad av humaniora. Eleverna styrs på ont och gott mot en karriär inom det naturvetenskapliga området. I läroplanens andra kapitel, ”Övergripande mål och riktlinjer” anges att eleverna bland annat ska ha kunskaper från det naturvetenskapliga området. De ska förstå betydelsen av individens handlande för miljö och hälsa m.m. För undervisningen i de naturvetenskapliga ämnena betonas vidare, vikten av att eleverna får kunskap i att söka information. I betygskriterierna för åk 9 i kemi, E-nivå, står det; ”Eleven kan söka naturvetenskaplig information och använder då olika källor och för, enkla och till viss del underbyggda resonemang om informationens och källornas trovärdighet och relevans.” (Lgr 11). Naturligtvis kunde detta kunskapsmål uppnås genom mer traditionell bibliotekskunskap men i en värld som går mot ökad

digitalisering behöver den kunskapen kompletteras med övning i att använda digitala sökverktyg. Läroplanen säger också att ett av skolans mål ska vara att se till att eleverna ”kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, ..” (Skolverket 2011).

Roberts (1982). utvecklade begrepp för att bättre följa och analysera

läroplansdebatten och som ett stöd för läromedelsutveckling och för att studera

läroplanernas implementering i klassrummen. Begreppen, så kallade emfaser, utgörs av grupperingar av de syften, målsättningar och den kunskapssyn som olika läroplaner och läromedel förmedlar.

I Säljö et al. (2011) har de olika emfaserna beteckningarna; den säkra grunden


den rätta förklaringen
 att kunna förklara själv
 naturvetenskapen i vardagen
 naturvetenskap och beslutsfattande
 det naturvetenskapliga arbetssättet naturvetenskapens karaktär

Roberts påpekar att han inte gör någon gradering eller sätter någon emfas före den andra medan jag, väljer att i detta arbete se kunskapasemfaserna som en stege, där den första stegpinnen utgörs av ”den säkra grunden”.

I de första emfaserna betonas de rätta och säkra svaren för att i de senare gå vidare mot att främja en bredare förståelse för de naturorienterande ämnenas betydelse i vardagen och för beslutsfattande. Säljö et al. menar att undervisning som utgår från de första emfaserna många gånger blir fragmenterad och att fakta inte alltid placeras in i sammanhang som ger eleverna en förståelse för kunskapens relevans. Det blir lätt att som lärare återvända till 1800-talets kateketiserande.

De senare emfaserna speglar bättre de krav som samhället ställer på skolan i dag.

1.3 Mina tankar

Under förberedelsen inför min sista VFU-period och planering av undervisningen där jag bl. a. skulle ta upp periodiska systemet, hittade jag av en slump ett interaktivt

tillämpningsprogram med Periodiska Systemet (ptable.com). Jag satte mig att undersöka dess möjligheter med avseende på informationssökning och visualisering. Det jag såg gjorde mig förtjust och jag bestämde mig för att låta mina ”försökselever” använda appen parallellt med boken i det grupparbete jag hade planerat för dem. De traditionella läroböckerna i kemi har jag under lång tid varit kritisk till. Jag anser att de många gånger i enlighet med Roberts (1982) emfaser ”den säkra grunden” och ”den rätta förklaringen” presenterar lösryckta fakta utan att ge eleverna en chans att förstå sambanden eller för den delen besvara några av de följdfrågor den nyfikne eleven kan

ha. Vygotskij betonar vikten av samspel när det gäller lärande (Forssell, A. red. 2011). 
 Även om det i detta fallet inte sker en interaktion mellan två människor är jag benägen att tro att det går att applicera Vygotskij också på elevens interaktion med datorn. Jag utnyttjade möjligheten att lämna läroboken och låta eleverna ”klicka runt” och interagera med datorn och leta sig fram till information om utvalda grundämnen. 
 När jag sedan såg och kunde utvärdera resultatet av elevernas arbete blev jag ännu mera övertygad om fördelen med digitala läromedel. Mitt antagande är att om eleverna också ska ges en djupare förståelse för det de studerar behöver läraren komplettera boken med annat material. Med tillgång till datorer och internet kan kompletterande material göras lättillgängligt för eleverna. IT kan användas som ett av flera verktyg att nå de senare av Roberts (1982) emfaser och ökad kunskap.

1.4 IT i skolan

Sverige har under senare decennier legat i framkant när det har gällt tillgång och användande av IT.

För flertalet yrkesgrupper både i privat näringsliv och i offentlig sektor ses datorn som det främsta arbetsredskapet. Svenska företag har internationellt haft stora framgångar på IT marknaden. Som exempel kan nämnas Skype och Spotify, program utvecklade i Sverige och som i dag används dagligen av väldigt många människor. Många arbetsgivare har höga förväntningar på nya medarbetares vana och förmåga att använda IT som verktyg för kommunikation och för informationssökande, på deras datormognad. Här förväntas skolan dra sitt strå till stacken. ”..informationssamhällets utveckling och konkurrenskraft är beroende av en stärkt användning av it i skola och lärande.” (Digitaliseringskommissionen 2014, sid 50) Även om man bör vara försiktig med tvärsäkra och generaliserande uttalanden om framtiden är det tveklöst så att det är till fördel att ha vana att använda IT och att tekniken underlättar i många avseenden. Det är lätt att förledas att tro att IT-kompetensen är hög i skolan. Men undersökningar visar att det inte riktigt stämmer. ”Sverige ligger i toppen av de europeiska länderna när det gäller tillgång till teknik men hamnar efter i användningen av den inom skola och undervisning.” (Digitaliseringskommissionen 2014, sid 77) Kommissionen noterar också att att den kompetensutveckling som enbart inriktar sig på tekniken inte i någon högre grad leder till att pedagogerna använder IT i sin undervisning. Skolverkets

utbildningssatsning PIM (Praktisk IT- och mediekompetens) har fokuserat på

grundläggande kunskaper; praktisk ordbehandling, redigering, ljudsättning m.m. Dessa kunskaper är självklart nödvändiga men i denna satsning nämner Skolverket väldigt lite om vilka mervärden som ska eller som kan skapas i klassrummet. Det är det

Digitaliseringskommissionen efterlyser när man säger att det krävs fortbildning inom IT med mer ämnesspecifik inriktning. I de länder där sådan fort-bildning ges säger Digitaliseringskommissionen att man ser att IT-användningen i klassrummen markant ökar.

2. Syfte och problemställning

Grundskolans kemiundervisning syftar till att ge eleverna en grundläggande förståelse för ämnet. Eleverna ska kunna ”använda kemins begrepp, modeller och teorier för att beskriva och förklara kemiska samband i samhället, naturen och inuti människan.” (Lgr 11) Skolämnet Kemi behandlar olika kemiska ämnens egenskaper och hur dessa

reagerar med varandra. 


Bergqvist (2012) diskuterar betydelsen av att använda modeller för att förklara och tydliggöra olika abstrakta begrepp i ämnet kemi. Modeller ska underlätta förståelsen av det abstrakta men får inte ses som en exakt bild av det beskrivna fenomenet. Bergqvist (2012) undersöker flera läroböckers presentation av kemiska bindningar. Det hon visar är att läroboken i mycket hög grad får styra lärarnas planering av undervisningen och att de begrepp och modeller boken tar upp är de som läraren använder. Det hon ser som problematiskt i detta sammanhang är att vissa modeller som är vanliga i läroböckerna kan ge eleverna den uppfattningen att de ger fullständig och exakt förklaring till hur olika bindningar uppstår och är beskaffade. Bergqvist (2012) efterlyser en kritisk hållning till läroböckerna och en diskussion kring hur lärare kan använda de olika modellerna och hur de ska kunna presenteras så att eleverna inte får alltför förenklade eller felaktiga föreställningar som sedan skapar problem när de går vidare i sina studier. 
 Den information boken ger behöver förtydligas i lärarens presentation av de olika områdena. Det kan också vara en god idé att använda kompletterande läromedel. Jag är övertygad om att digitala verktyg kan erbjuda många fördelar och ge möjlighet för lärare att både faktagranska och komplettera den information boken ger. Jag har tidvis drivit min egen kritiska hållning så långt att jag varit beredd att låta den traditionella läroboken försvinna ut genom fönstret. Det är troligtvis att gå väl långt i kritiken. Ser man på ovan nämnda kunskapsemfaser som en stege där de första kliven tas med hjälp av läroboken blir den svårt att avvara även om den kanske inte ska vara det enda läromedlet.

Jag är intresserad av hur arbetet i klassrummet påverkas genom val av läromedel. Går det att genom att använda digitala läromedel som komplement till boken både få en ökad förståelse för kemi och samtidigt också uppnå den ökade digitala kompetens som efterfrågas?

På vilket sätt kan i detta sammanhang en digital och interaktiv app påverka pedagogiken och hur långt på emfasstegen går det att nå?

Perselli (2014) noterar i sin avhandling att matte- och NO-lärare använder IT i mindre utsträckning i sin undervisning än lärare i t ex. svenska. Här tycker jag det vore intressant att få reda på om det är det, som Digitaliseringskommissionen (2014) påtalar, att fortbildningen inom IT för skolan i stor utsträckning handlat om att behärska

tekniken som sådan, som gör att matte- och NO-lärare uppfattar att den pedagogiska nyttan blir otydlig. Vilka fortbildningsönskemål finns?

I allt förändringsarbete är ledningens stöd och engagemang av stor betydelse. Jag önskar att i min studie få en bild av NO-lärares inställning till att använda digitala verktyg i undervisningen och vilket stöd de känner att de behöver i arbetet. Vidare vill jag fråga om hur digitala verktyg påverkar deras didaktiska val. I detta syfte tar jag upp ett interaktivt periodiskt system och en traditionell lärobok som artefakt vid intervjun. Mina frågor fokuserar på hur och i vilken utsträckning aktiva NO-lärare på högstadiet använder IT i sin undervisning: 


Ramarna för undervisningen påverkas vid byte av läromedel eller

läromedelskombinationer. Olika arbetsformer kräver olika läromedel och vise versa. Med inträdet av digitala läromedel i klassrummet ökar möjligheten att kombinera läromedel. Klassrummets digitalisering ställer också krav på lärarens förmåga att utnyttja de de nya verktygen.

1. Hur påverkar IT-användning lärarens didaktiska val och agerande i klassrummet ? 2. Vilket stöd i form av t ex. ämnesspecifik fortbildning, IT-stöd, hjälp vid utvärdering av nätsidor mm ser lärare att de behöver för att i ökande grad kunna hantera de nya
 möjligheterna?

3.

Litteraturgenomgång

3.1 Områdets förutsättning och svaghet

IT och användandet av IT i olika sammanhang är ett förhållandevis ungt

forskningsområde som i praktiken omfattar många olika områden. Selg (2014) säger att IT-studier fortfarande saknar många av de kriterier som kännetecknar en disciplin som t. ex erkända undersöknings- och utvärderingsmetoder och en gemensam terminologi. Det gör det svårt att hitta studier som på liknade sätt undersökt samma problem eller

företeelse. De olika studiernas resultat får ofta stå oemotsagda, vilket blir problematiskt när resultaten i den allmänna debatten presenteras som väl underbyggda sanningar.

3.2

Definitioner

I valet mellan förkortningen IKT och IT har jag valt att använda IT.

IT, informationsteknik, förstås här som alla informationsteknisk utrustning som kan användas i skolor, arbetslivet och i övriga samhället för att söka och sammanställa information, kommunicera, och skapa presentationer.

Med begreppet ”digitala resurser” eller ”digitala verktyg” förstås mjukvara till datorer och läsplattor, resurser och verktyg i digital form vilka kan användas i 1

undervisningen för att generera lärande.

Med begreppet ”tillämpningsprogram ”, engelskans ”application”, förstås program 2

som främst är avsedda för datorplattor och smarta telefoner, men som också i flertalet fall kan användas på datorer.

3.3

Lärmiljön

Roberts (1982) berättar att under arbetet med emfaserna stod det allt mera klart för honom hur betydelsefullt läroplanens och lärobokens målsättning är för undervisningens djup och bredd, och för vilken lärmiljö som skapas. Frågor kring val av läromedel och

Definition: digital - som avser siffror (SAOB);

1

- (inom teknik:) som anger värden med hjälp av sifferuttryck (Svenska
 datatermgruppen)

I dagligt tal benämnt app.

förutsättningar för goda lärmiljöer som engagerar behöver ingående och kontinuerligt diskuteras.

Hylén (2011) beskriver hur man i västvärlden intensivt diskuterar vilka kunskaper våra ungdomar kommer att behöva i framtiden. I dessa diskussioner utgår man från att eleverna fortsatt kommer att behöva vanliga traditionella skolkunskaper men att de också måste tränas i kreativt och analytiskt tänkande och vara goda kommunikatörer och IT-användare. Skolvärldens förståelse av ”nytta” med IT ställs emot många ungas inställning att datorer och mobiler används till lek och nöjen och för att umgås med vänner. Denna inställning behöver inte vara något negativt om skolan kan förstå att leda sina elever mot att också uppfatta det nyttiga och för kunskapsinhämtning användbara. 
 Det bör med hjälp av digitala hjälpmedel skapas goda möjligheter att bryta det ensidiga mönster som bl. a. Bergqvist (2012) påvisar, att det i stor utsträckning är läroboken som styr lektionsplaneringen. Det finns ett behov av att veta var och hur man hittar och utvärderar kompletterande information både från traditionella källor som böcker och tidningar, facklitteratur och genom att använda olika sökverktyg på nätet.

3.4 Internetgenerationen - Ge dem bara en dator

Zimic (2014) diskuterar begreppet ”internetgenerationen” i sin avhandling och

konstaterar att det i olika media görs självklara antagande om att ungdomar som växer upp med tillgång till datorer på ”naturlig väg” tar till sig och rent intuitivt behärskar den nya teknologin och alla dess möjligheter. Det råder inte heller någon tvekan om att dagens unga är lika vana vid att starta en dator och att använda ”smarta” telefoner som de är att starta TVn. Detta betyder därmed inte att de också är väl förtrogna med alla de tillämpningar, hot och möjligheter teknologin och internet ger. 


Det pratas oftast om IT i generella termer och som om det vore en enhetlig och oföränderlig apparat i stil med en telefon. När ungdomar dagligen använda datorer, läsplattor och ”smarta” telefoner tillskriver omgivningen dem en större kunskap än vad de själva känner att de besitter.

”Den unga generationen antas följa den digitala utvecklingen. Skolans roll beskrivs vara att stödja en sådan utveckling genom att bland annat använda den senaste

går att hitta en förklaring till varför man i många skolor har fokuserat mycket på själva hårdvaran, datorn i fysiks form. Kan man bara se till att det finns så och så många datorer per elev så löser sig resten av sig själv eftersom dagens unga är väl förtrogna med tekniken. Zimic (2014) påtalar att detta antagande på en del håll har lett till att skillnaderna mellan elevernas resultat ökar. De studiemotiverade eleverna arbetar vidare och de mindre motiverande eleverna hittar med hjälp av datorn nya möjligheter att smita undan. Spel och sociala medier lockar och det är lätt att falla för frestelsen när arbetet för handen inte känns inspirerande.

3.5 Datormognad

Säljö et al. (2011) tar upp begreppet ”literacy” i den vidare bemärkelse det fått i dag i utryck som ”digital literacy”, ”information literacy” etc. Detta är områden som har utvecklats snabbt utanför skolans värld och är något som presumtiva arbetsgivare efterfrågar. Här är det inte bara en fråga om att behärska och använda den fysiska apparaten utan att ha en förståelse för den ”kultur” och begreppsvärld som denna typ av literacy skapar. För närvarande är skolan inne i en period där lärare och elever både tillsammans och enskilt måste lära sig hantera digitala verktyg och utveckla denna nya form av ”literacy”.

”Digitalisering av skolan kan ses som en förändringsprocess och mitt i denna process befinner sig lärarna vars uppgift är att navigera på denna ocean av nya möjligheter som digitala resurser på internet ger.” (Perselli, A. 2014, sid 1). Mycket av det arbete som genomförts på skolorna har fokuserat på att införskaffa nödvändig hårdvara.

Utbildningen av lärare i att använda dessa nya verktyg, säger Perselli (2014), har inte kommit lika långt.

På sina håll går utvecklingen väldigt fort och kunskapen ökar hela tiden. Men det behövs omfattande insatser för att utvecklingen ska ske jämnt och på bredden drivas framåt. ”Även om eleverna kommer till skolan med mycket teknisk kunskap innebär det inte att de är mogna IT-användare. De behöver lära sig att använda tekniken i sitt

lärande. Det är en kompetens som är svår att tillägna sig på egen hand.” (Hylén, J. 2011, sid 23).

Perselli (2014) konstaterar att lärarnas arbete med digitalisering är ett nytt

forskningsområde som först under de senaste åren börjat undersökas. Hylén (2011) kunde hösten 2010 räkna till ca 40 studier, de flesta utförda i USA, av projekt där eleverna fått var sin dator. De studier som finns visar på positiva resultat och

optimismen är stor . ”Ser man till den forskning som är tillgänglig så finns det grund för denna optimism - förutsatt att initiativen inte begränsas till inköp av datorer utan

genomförs utifrån en pedagogisk idé och ett tydligt ledarskap och följs av kompetensutveckling och satsning på digitalt innehåll.” (Hylén, J. 2011, sid 50)

I Sverige, påstår Perselli (2014), finns inte något sådant tydligt ledarskap eller några klara direktiv för hur lärare ska fortbildas. De anvisningar om användning av digitala resurser i undervisningen som fins, är vaga. Det är de tekniska lösningarna som diskuteras. Lärarnas pedagogiska frågor om IT diskuteras mera sällan. Det överlåter rektorer och IT-grupperna till lärarna själva. Som en konsekvens av detta ses ofta att graden av nyttjande av digitala verktyg blir starkt beroende av den enskilda lärarens intresse och självförvärvade kunskaper. 


På detta området finns inte heller mycket stöd att hämta i skolan styrdokument. Samordningen mellan skolledning och de drivande lärarna i arbetet med

IT-utvecklingen tycks svag. Lärare ges sällan tid för sitt utvecklingsarbete eller stöd från skolledningen, något som leder till frustration och en känsla av att bli utnyttjad. Enligt studier som Hylén (2011) refererar till har svenska lärare en låg grad av motivation att använda IT i sin undervisning även om de anser sig ha hög kompetens för att göra det. Här kommer Sverige långt efter Storbritannien, Norge och Danmark. En möjlig orsak till denna skillnad kan vara att man i länder som Norge och Storbritannien har utarbetat nationella program som ställt krav på lärarna att använda IT i sin undervisning.

3.6 Arbete med ”Whiteboards” i England




Higgins et al. (2007) gör en översikt av rapporter som skrivits om införandet av interaktiva ”whiteboards” i skolorna i England. De visar att de tidigaste

undersökningarna beskrivit själva införandet av ny teknik med återgivande av entusiasmen bland innovatörer och de som varit snabba att ta till sig nyheterna. Det fanns en ansats till missionerande där man drog långtgående slutsatser om vad

teknologin kunde åstadkomma. I positiva ordalag beskrevs nya

presentationsmöjligheter, hur lätt de var att använda och hur lektioner som skapades kunde sparas och sedan delas med andra lärare.

Längre fram i processen när tavlorna inte längre var en nyhet, dök problem och svårigheter upp i rapporterna. Både lärare och elever kunde uppleva att tavlorna inte var fullt så enkla att använda och att de utlovade fördelarna inte var så lätta att se. Eleverna upplevde stress när presentationerna blev för snabba, alla kände sig inte heller bekväma med att själva delta. Det eleverna uppskattade mest var när läraren kunde visa bilder som visualiserade det läraren ville förklara. Higgins et al. (2007) konstaterar att för att tekniken ska förbli intressant måste man snabbt gå från stadiet med förtjusningen över fina presentationer till en mer utvecklad form av interaktiva lektioner där tekniken kan användas som ett stöd.

3.7 Väg mot ökande datormognad

”Good teaching remains good teaching with or without the technology; 
 the technology might enhance the pedagogy only if the teachers and pupils 
 engaged with it and understood its potential in such a way that the technology 
 is not seen as an end in itself but as another pedagogical means to achieve 
 teaching and learning goals. The project concluded that


reaching this point in use takes time. ”

(Higgins, S., Beauchamp, G., & Miller, D. 2007, sid217)

Tid behövs för att nå den punkt där tekniken är så bekant att den är en självklarhet och man har utvecklat sin pedagogik runt den. Higgins et al. (2007) anger tre steg de ser som nödvändiga på vägen till didaktisk datormognad:

I ett första steg måste man låta tekniken få understödja den traditionella

undervisningen där läraren skriver på tavlan. Först när läraren är bekant med tekniken går det att ta nästa steg. Under steg två kommer läraren mer och mer att sträva efter att använda den möjlighet till interaktivitet och visualisering som tavlan skapar.

I det sista och tredje steget med ökande grad av interaktivitet glider lärarens roll över mera mot ett stödjande av och ett interagerande med eleverna i deras arbete.

För att skolan ska gå igenom dessa steg är det inte tillräckligt att installera tekniken. Lärarna måste ges stöd i sitt arbete med att inkorporera, använda och utnyttja framförallt mjukvarans möjligheter. Undervisning kan då till sist bli en multimodal aktivitet som inkluderar flera former av kommunikation; verbal, visuell, interpersonel och som understöds av olika former av teknik.

Higgins et al. (2007) menar att det behöver utvecklas metoder för att kontextualisera användandet av tekniken och för att förstå hur tekniken kan inkorporeras i

undervisningen i olika ämnen. Syftet måste vara att användandet av tekniken ska vara stödjande för att uppnå de lärandemål som anges i läroplanen.

Mot den bakgrund som Higgins et al. (2007) beskriver blir det kanske mindre förvånande när Samuelsson (2003) berättar om hur långsamt och i vilken ringa

omfattning datorer fungerar som förändringsagent i matematikundervisning och jag är övertygad om att det samma kunde sägas om undervisningen i Kemi.

Samuelsson (2003) beskriver hur den traditionella matematikundervisningen ofta bedrivs som så att läraren går igenom ett visst moment och sedan får eleverna öva på detta med hjälp av anpassade uppgifter. Man använder sig av de små stegens princip. I de fall lärarna tar med datorn i undervisningen är det för att låta eleverna öva på liknande uppgifter. Det datorn bidrar med är att den kan generera ständigt nya men liknande uppgifter på en stegrande svårighetsskala. Genom sådan användning kommer inte datorn att medföra någon förändring av själva undervisningen.

Det finns en mängd digitala övningsprogram som är relativt lätta att integrera i den traditionella undervisningen. Även om det finns tecken, som uppmärksammats i litteraturen, på att undervisningen är på väg ifrån det traditionella undervisningssättet ser traditionen ut att vara stark och datorn kan också medverka till att konservera de traditionella mönstren. Datorn assimileras i den traditionella undervisningsformen. Om man då ser på detta som ett första av de steg som Higgins et al. (2007) säger behövs för att uppnå verklig datormognad blir de tendenser Samuelsson (2003) tycker sig se, mindre nedslående. Utvecklingen måste få ta tid.

4. Metod och genomförande

4.1 Antaganden

Metodvalet, studiens objekt och studiens inledande antaganden om objekten, eller som i denna studien, objekten och informanterna, ger förutsättningarna för vad

undersökningen kan ge svar på säger Selg (2014)

Informanterna, i min studie är främst NO-lärare som undervisar på grundskolans högstadium och deras intresse av att använda och förutsättningar för att använda IT som verktyg i sin undervisning.

Mitt inledande antagande utgår från ramfaktorteorin. ”Ramfaktorteorin har byggts upp kring fyra faktorer: undervisningens mål, undervisningens ramar,

undervisningsprocessen och undervisningens resultat. Vid utvärdering av undervisning studerar man samspelet mellan dessa faktorer.” (Löwing, M. 2004, sid 50).

Undervisningens mål och dess önskade resultat ändras inte. Jag gör antagandet att undervisningsprocessen är den faktor som påverkas då digitala läromedel används och att det ställer läraren inför en ny situation med både upplevda hot och möjligheter som kräver fortbildning och skolledningens aktiva stöd. Jag utgår från att möjligheter till visualisering och den snabba tillgång till information digitala resurser erbjuder i sig är något positivt. Utifrån detta formulerar jag mina frågor.

4.2 Förberedelser

Den som intervjuar någon om något behöver själv ha en förförståelse för det område som intervjun är tänkt att behandla säger Häger (2007). I sina rekommendationer om förberedelser inför intervjun betonar Bryman (2011) vikten av att vara insatt i de frågor som berörs. ”Det är bra att bekanta sig med den miljö där intervjupersonen arbetar, lever eller engagera sig i de aktiviteter som man är intresserad av. Det kommer att underlätta tolkningen och förståelsen av det som personen i fråga berättar.” (Bryman, A. 2011, sid 420)

Mitt förberedelsearbete inför intervjuerna vilade på flera ben:

1. Jag jämförde några läroböcker och hur de presenterar periodiska systemet främst för att få en uppfattning om hur långt på emfasstegen de leder. I min genomgång och

jämförelse tittade jag på hur periodiska systemet presenteras och beskrivs. 
 Jämförelse efter fyra värderande kriterier för faktainnehåll och läsbarhet. a. Beskrivningen av periodiska systemet ska vara sakligt korrekt b. Beskrivningen ska sätta periodiska systemet i sitt rätta sammanhang. c. Texten får inte ge upphov till missförstånd.


d. Texten ska vara lättillgänglig och trevlig att läsa.

2. Jag tittade på periodiska systemet i form av interaktiva tillämpningsprogram för att 
 få en uppfattning om: 


a. Möjlighet att få fördjupad information om de olika grundämnena.
 b Möjlighet till visualisering med bilder och filmer.


c. Användarvänlighet.


Valet av olika kriterier för böcker och interaktiva tillämpningsprogram motiveras av att de förväntas fylla olika funktioner i undervisningen.

3. För att få en grundförståelse för hur arbetet med IT i skolan bedrivs i den aktuella kommunen träffade jag skol- och fritidsförvaltningens utvecklingschef, med ansvar bl a annat för skolornas utvecklingsarbete, för en intervju (bilaga 1). Mötet gav aktuell bild av kommunens arbete med digitalisering av skolan och lite om hur strategin ser ut. 4. I ett försök att fördjupa min förståelse för datoranvändningen i undervisningen bland NO-lärare planerade jag att genomföra en enkätundersökning riktad till lärare i

kommunen (bilaga 3). Uppskattningsvis finns det ca 60 NO-lärare i kommunen som arbetar på högstadiet. Antalet blev en skattning utifrån de uppgifter jag kunde få genom rektorer i den aktuella kommunen och från kommunintern kontaktlista. 


Svarsfrekvensen blev helt avgörande för möjligheten att generalisera och dra slutsatser av de givna svaren.

4.3 Urval - Bekvämlighetsval

Tidsramen för detta arbetet är för snäv för att möjliggöra ett mera systematiskt urval av studieobjekt. Läroböckerna jag tittade på var dels den bok som användes på min VFU-skola och böcker jag hittade på högVFU-skolans bibliotek. De tillämpningsprogram jag jämfört är några av de jag hittat genom enkel sökning med hjälp av Google.

När det gäller valet av intervjupersoner blev det ett bekvämlighetsurval, ”sådana som för tillfället råkar finnas tillgängliga” (Bryman, A. 2011, sid 194). Jag fick välja de jag fått kontakt med på min VFU-skola, lärare till egna barn och bekantas bekanta. Jag fick möjlighet att prata med 4 lärare på olika skolor i den valda kommunen (bilaga 2). Jag är medveten om att jag med mina val och begränsningar bara kan redovisa exempel på tankar kring de frågor jag vill ta upp och att svaren får ses i kontext av arbete som bedrivs i min kommun. 


Möjligheten att dra mera långtgående slutsatser av min undersökning är liten. De fyra intervjuade lärarna är som Bryman påpekar inte representativa för lärarkåren som helhet. Trots det anser jag att undersökningen kan bidra till att belysa svårigheter och hinder i arbetet mot en ökad digitalisering av undervisningen.

4.4 Etiska frågor och genomförande av intervjuer

Etiska principer rörande ”frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet” 
 (Bryman, A. 2011, sid 131) har beaktats på så sätt att tillfrågade har informerats om att deltagandet är helt frivilligt. De som valde att medverka och svara på min frågor fick information om att svaren behandlas helt anonymt och endast används inom ramen för
 detta examensarbete. Lärarna kallas i min rapport för NO-lärare nr. 1, etc. Jag anger endast att de arbetar på högstadiet på en kommunal skola. Det är inte och ska inte heller vara, möjligt att spåra enskilda svar till person.

Jag försökte standardisera intervjun så långt att alla fick samma frågor i samma ordning. Min avsikt var att låta intervjupersonerna prata fritt och jag försökte vara uppmärksam på att inte ställa ledande frågor.

Inledningsvis ställde jag frågor angående datorvana och utbildning för att sedan ha flera öppna frågor för att få fram tankar och idéer kring olika läromedels betydelse för undervisningen både med avseende på lektionsinnehåll och lektionsstruktur.

Till en början planerade jag att spela in samtliga intervjuer men då NO-lärare nr. 1 inte ville medverka vid en inspelning tvingades jag att ändra min strategi. Häger (2007) ger i sin bok goda råd inför intervjuer och betonar vikten av att verkligen lyssna och fokusera på den intervjuade. I valet mellan att spela in eller att inte spela in intervjun lutar Häger (2007) mot att inte spela in.

"Den intervjuade kommer att formulera sig mera noggrant och eftertänksamt, snegla i blocket för att se om man hinner med . Man kondenserar samtalet , båda parter blir mer koncentrerade och det blir bättre.” (Häger, B. 2007, sid 140) Jag tog detta till mig och gjorde noggranna anteckningar som de intervjuade lärarna fick möjlighet att läsa innan vi skiljdes. På grund av avsaknad av inspelat material kan jag inte ange några direkta citat från mina intervjuer. Jag kunde till slut, förutom utvecklingschefen, intervjua 4 st lärare på olika skolor i min kommun.

-

NO-lärare nr 1 är behörig att undervisa i kemi, matematik och biologi men undervisar
 på sin skola också i teknik. NO-lärare nr 1 har arbetat i 24 år


- NO-lärare nr 2 är behörig att undervisa i kemi, fysik och biologi men undervisar på
 sin skola också i teknik. NO-lärare nr 2 har arbetat i 8 år


- NO-lärare nr 3 är behörig att undervisa i kemi, men undervisar på sin skola också i
 matematik. NO-lärare nr 3 har arbetat i 21 år


- NO-lärare nr 4 är behörig att undervisa i matematik och kemi men har också
 undervisning i fysik, biologi och teknik. NO-lärare nr 4 har arbetat i 1/2 år.

5. Resultat

5.1 Läroböcker

Tabellen sammanfattar jämförelsen av några läroböckers presentation av det periodiska systemet och begreppet atom, med avseende på faktainnehåll och läsbarhet.

Tabell 1, Läroböcker

Kolumn 1 beskriver sakligheten och kolumn 2 ger som svar att böckerna inte förmår
 sätta in periodiska systemet i sitt rätta sammanhang och belysa dess användbarhet. Tredje kolumnen svarar på frågan om texten i böckerna kan leda till missförstånd. I den sista spalten kommenteras lärobokens språk.


 Lärobok i kemi för åk 7 - 9. Författare och utgivningsår. Fråga a Saklig och tydlig presentation. (De första emfasstegen.) Fråga b Ger förståelse för samman-hang och användbarhet (Högre emfassteg.) Fråga c Kan texten ge upphov till missförstånd? Förenkling av fakta blir vilseledande Fråga d

Trevlig att läsa med ett nyanserat språk 1. Mårtensson, G. & Sandin, H. (1981). Ja Nej Nej Ja 2. Sonidsson, G. & Hörnqvist, A. (1984). Ja, i huvudsak tydlig Nej Ja Ja 3. Ekdahl, C., Nettelblad, F. & Pålsson, A. (1997[1995])

Otydlig Nej Ja Nej, använder

tramsigt talspråk. 4. Andréasson, B. (2011) Ja Nej Nej Ja 5. Gidhagen, M. & Åberg, S. (2012). Ja, i huvudsak tydlig Nej Ja Ja 6. Nettelblad, F. & Nettelblad, K. (2013). Ja Nej Nej Ja 7. Sterning, G.

Jag har jämfört några olika läroböcker, både vanliga böcker och sådana som finns att tillgå i digital form. Jag har tagit presentationen av periodiska systemet och atomer som exempel. Området ska enligt Kursplanen i kemi (Lgr 11) innefatta följande punkter: 1. Partikelmodell för att beskriva och förklara materiens uppbyggnad, kretslopp och oförstörbarhet. Atomer, elektroner och kärnpartiklar.

2. Kemiska föreningar och hur atomer sätts samman till molekyl- och jonföreningar genom kemiska reaktioner.

3. De kemiska modellernas och teoriernas användbarhet, begränsningar, giltighet och föränderlighet.

4. Gruppering av atomslag ur ett historiskt perspektiv.

Alla kemiböckerna, utom nr 3, har en saklig, eller en i huvudsak saklig presentation av området. Fråga c besvaras i tabellens kolumn fyra med ja, i de fall läroboksförfattarna förenklat beskrivningen av t. ex. begreppet ”fulla atomskal” så långt att informationen är direkt felaktigt. (Ädelgaser har inte alla skal helt fulla, vilket påstås)

Andréasson et al. (2011) beskriver kortfattat periodiska systemet som en tabell där man ordnar grundämnena efter antalet protoner i atomen. Begreppen grupp och period beskrivs med fyra meningar. Informationen är enligt min bedömning korrekt och saklig men knappast intresseväckande och ger små möjligheter till annat än en grund

förståelse.

Sterning (2013) berättar att ”grundämnena är utlagd i vågräta rader under varandra.” Det är i mitt tycke en förenkling som blir meningslös när det inte ges någon ytterligare förklaring. Det positiva är att i denna digitala lärobok kan man också få lyssna på vissa avsnitt, och det finns en del rörliga bilder och frågor att besvara. Avsikten antar jag är att eleverna ska kunna arbeta självständigt med materialet, vilket på grund av sakfel blir problematiskt. (Helium är inte det enda ämnet som inte har samma antal

valenselektroner som övriga ämnen i sin grupp)

I Spektrum Kemi Onlinebok (Nettelblad, Folke A., Ekdahl, Christer 2012) finner jag att texterna inte klargör systemets användbarhet eller ger eleverna uppgifter som ger förståelse för hur det är uppbyggt. Det görs i samtliga böcker en ansats att förklara att

ämnen som tillhör samma Grupper och Perioder 3 4 _{har atomer med liknade egenskaper}

och att man med kunskap om dessa egenskaper kan förstå och förklara uppkomst av en del reaktioner och bindningstyper.

Det historiska perspektivet, förs i de nyare böckerna in genom att enkelt namnge D. Mendelejev som skapare av periodiska systemet. I äldre böcker berörs inte detta. Någon djupare förståelse för de beskrivna teoriernas användbarhet och relevans ger böckernas kortfattade presentation inte.

Benämning på kolumner i periodiska systemet.

3

Benämning på rader i periodiska systemet.

5.2 Tillämpningsprogram.


Jag tittade på tre olika tillämpningsprogram; två engelska och ett svenskt från Nationalencyklopedin, som presenterar periodiska systemet. 


Jag ville få en uppfattning om:


a. Möjlighet till fördjupad information om de olika grundämnena.
 b. Möjlighet till visualisering med bilder och filmer.


c. Användarvänlighet.

Tabell 2, Tillämpningsprogram

Dayah, M. ger information på svenska och engelska. Metaller och ickemetaller är färgkodade och det ges god överblick över olika grupperingar. Genom att klicka på respektive ämne kommer man vidare till fördjupad information om ämnet. Det finns länkar till filmer, bilder och podcasts (bild 1). Tillämpningsprogrammet ger mycket information, men kan upplevas svåröverskådlig

I program Nr 2 är metaller och ickemetaller färgkodade och det ges en god överblick över olika grupperingar. Genom att klicka på respektive ämne kommer man vidare till informationsfilm om ämnet. Filmerna (The Periodic Table of Videos by Brady Haran, University of Nottingham) är både intressanta och trevliga men eftersom de är på engelska kan det vara svårt att använda för elever på högstadiet.

Tillämpningsprogram Fråga a Fråga b Fråga c

Dayah, M. (1997, October 1). Dynamic

Periodic Table. Retrieved December 18,

2014, from Ptable: http:// www.ptable.com

Ja Ja Tar tid att

förstå då det ges mycket information.

Periodiska systemet (en del är på engelska) http://ed.ted.com/periodic-videos Ja Filmer men inte bilder Lätt att använda.
 Engelskan kan vara en svårighet på högstadiet. Nationalencyklopedin, periodiska systemet, http://www.ne.se/uppslagsverk/ encyklopedi/lång/periodiska-systemet, hämtad 2014-12-18 Ja Nej Lätt att använda.

I Nationalencyklopedins tillämpningsprogram ges information på svenska. I

tillämpningsprogrammet ges en kort beskrivning om hur PS är uppbyggt. Beskrivningen är korrekt men lite väl kortfattad. Metaller och ickemetaller är färgkodade och det ges god överblick över olika grupperingar. Genom att klicka på respektive ämne kommer man vidare till fördjupad information om ämnet. Det saknas länkar till filmer och bilder. Vissa tabeller och diagram förekommer.

Texterna har tydliga källhänvisningar. Tillämpningsprogrammet är lättanvänd och ger bra information om grundämnena.

Bild 1; Bilden visar Dayah, M. (1997, October 1). Dynamic Periodic Table. Retrieved December 18, 2014, from Ptable: http://www.ptable.com

En kort film som visar flytande klor kommer fram när man ”klickar” på ämnet klor och sedan väljer ”bild”.

5.3 Intervju med skol- och fritidsförvaltningens utvecklingschef

Sammanfattning av samtalet vilar helt på de minnesanteckningar jag förde under mötet. Det som kom fram under samtalet var bland annat att utvecklingsarbetet i kommunen tagit stora steg på den inslagna digitaliseringsvägen under innevarande termin, HT - 14. Flera av grundskolorna har börjat att använda Googles Apps for Education under höstterminen. Skolorna har antingen delat ut en dator till varje elev eller skaffat datorer som eleverna kan använda under lektionerna. Möjligheten att arbeta med Google Apps for Education hade välkomnats på kommunens skolor.

Jag uppfattar en tydlig förståelse både för hur verkligen ser ut ute i skolorna i dag och för hur utveckligen kan drivas mot en ökande användning av digitala verktyg. På min fråga om vilken typ av fortbildning kommunen kan erbjuda sina NO-lärare får jag höra om de planer som finns på att bygga upp en databank där man ska kunna lägg in tips och förslag på både digitala verktyg och informationskällor mm, uppdelat mot olika skolämnen.

Man har däremot inte någon utarbetad plan eller riktlinjer för hur utvecklingen ska drivas och inte heller någon tidsplan eller tydliga mål för arbetet på de enskilda skolorna mot ett ökat användande av digitala verktyg.

Motiveringen till detta är att man vill låta utvecklingen få ta tid och att man uppfattar att det goda exemplet som engagerade lärare förväntas stå för har större möjlighet att locka de tveksamma lärarna att prova på än vad ett ovanifrån kommande direktiv skulle ha. Förhoppningen är att det genom så kallat ”kollegialt lärande” rent organiskt ska uppstå en kontinuerlig fortbildning.

Utvecklingschefen lägger stort ansvar på respektive skolas rektor, som den som ska vara drivande av arbetet på sin skola. Rektorn ska också fånga upp de behov av fortbildning som kan finnas bland lärarna.

5.4 Enkät med NO-lärare

Trots flera påminnelser med vädjan om att flera skulle svara blev svarsbortfallet på min enkät ca 80 %. Det medför att det inte är meningsfullt att göra några statistiska

beräkningar då materialet inte kan ge några signifikanta svar. Trots den stora svagheten i underlaget sammanfattar jag helt kort de erhållna svaren här, men tar inte upp dem till

någon vidare diskussion. 


De 10 lärare som svarade använder ibland datorn i sin undervisningen och ser positivt på de möjligheter datorn skapar. De upplever inte att skolans IT-strategi är helt klart kommunicerad, inte heller att tiden för fortbildning är tillräcklig. Dessa 10 lärare skulle välkomna ämnesspecifik IT-fortbildning.

5.5 Intervjuer med NO-lärare. Sammanställning av svar.

De lärare jag pratat med har arbetat som lärare i 24, 21, 8 respektive 1/2 år. Samtliga är behöriga att undervisa i kemi på högstadiet.

Som förväntat hade de två äldre lärarna inte fått någon undervisning om IT i

undervisningen när de utbildade sig till lärare. Alla fyra säger att de under sin studietid använde dator för att renskriva rapporter m.m. De hade också simuleringsövningar och databassökningar i samband med ämnesstudier i kemi. Båda de yngre lärarna hade haft någon mindre kurs som berörde informationssökning och källkritik. Det som kan ses som något förvånande är att också den yngsta av lärarna säger att visserligen användes dator i stor omfattning under utbildningen men att IT knappast berördes under kurserna i ämnesdidaktik. På frågan om tekniken kan bidra till ett effektiviserat lärande genom till exempel förbättrad individanpassning, ökad motivation och mer elevsamarbete blir svaren varierande.

Det är bara en av lärarna som mera systematiskt använder dator som hjälpmedel i sin undervisning och som ser att det kan leda till en effektivisering på så sätt att det

underlättar för kommunikationen mellan lärare och elever. Läraren möjlighet att dela ut uppgifter till eleverna förbättras med hjälp av datorn. Det är inte lika lätt för eleverna att påstå att de inte fått eller tappa bort sina uppgifter. När uppgifter delas ut med hjälp av GAFE (Google Apps for Education) kan läraren lätt följa eleverans arbete och eleverna kan diskret be läraren om hjälp. På så sätt kan det ske en effektivisering. Samtliga lärare ser möjligheter med ökat samarbete när det gäller gruppuppgifter. I GAFE kan eleverna lätt samarbeta om en uppgift och dela resultaten mellan sig. I min studie är det bara en av lärarna som rent praktiskt försöker arbeta på det viset. De andra anger att de känner att tiden inte räcker till för dem att lära sig hur detta fungerar. De äldre är också mera tveksamma till att det skulle bli enklare att individanpassa undervisningen med hjälp av

dator. Det alla är överens om är att möjligheten till visualisering och informationssökning ökar. 


Synen på datorstöd varierar från en ytterlighet till den andra. På en skola är det i stort sett endast fråga om rent teknisk support från kommunens dataavdelning. På en annan skola har man utöver kommunens support även byggt upp egen kunskap med IT-ansvarig på skolan som kan stötta lärarna. Man har dessutom börjat använda en gemensam sida där skolans NO-lärare kan lägga upp undervisningsmaterial och lektioner för att på det viset öka samarbetet lärarna emellan. Arbetet med att tipsa varandra om olika digitala verktyg har systematiserats med ”dela-träffar” ett par gånger per termin.

Av de fyra lärarna jag intervjuat är det en som känner sig nöjd med det IT-stöd skolan erbjuder. Övriga anser, precis som Digitaliseringskommissionen (2014) anger, att de inte känner att de har ett tillräckligt stöd. Det går att se en klar skillnad mellan små och lite större skolor. Eftersom fortbildningen till stor del vilar på kollegialt lärande

blir det lätt så att möjligheterna blir mycket mindre på de små skolorna där det kanske bara finns en eller ett par NO-lärare. Här får man uppfinna hjulet på egen hand.

Samtliga lärare ser det digitala periodiska systemet som ett verktyg att använda för elev-grupparbete, för visualisering och för att självständigt söka information. Det blir en fråga om att inpassa verktyget i den etablerade undervisningen inte som ett redskap för förändring.

Endast en av lärarna har några egentliga funderingar angående hur de didaktiska valen påverkas i klassrummet när man inför digitala resurser. Det är framförallt möjlighet till visualisering och att snabbt ändra rytm och riktning på undervisningen med hjälp av datorn som blir det positiva.

Ingen av lärarna skulle vilja vara utan den traditionella läroboken. Boken blir den som ger basfärdigheterna i undervisningen. Den får också bli ett stöd för läraren att formulera en metod för att presentera begrepp och färdigheter. Utan boken skulle var och en få skapa, leta fram och utvärdera sitt eget material och det anser inte någon att de har tid och möjlighet till. De fyra lärarna är också överens om att datorn ge många möjligheter att komplettera boken.

Alla de fyra lärarna skulle uppskatta att få hjälp att leta och utvärdera olika verktyg som var anpassade till just deras ämne. De skulle också värdesätta handledning i

klassrummet. En möjlighet de ser är att flera lärare samarbetar och hjälper varandra, något som endast blir möjligt i de större skolorna. Lärarna upplever att den fortbildning som ges vid större kommunala arrangemang i form av föreläsningar kan vara en källa till inspiration men, att sedan på egen hand, omsätta det i praktiken blir svårt. Det blir då i hög grad en fråga om resurser och personaltillgång på den enskilda skolan.

Det finns naturligtvis en risk att eleverna upplever datorn som en leksak till för att spela spel och uppdatera sina sidor på olika sociala medier. Här gäller det för lärarna att 
 få eleverna att under lektionstid, se datorn som ett arbetsredskap.

6. Analys och diskussion

6.1 Allmänt

När ny teknik introduceras är det vanligt att fördelarna överdrivs och att de som inte är med på tåget från början utmålas som stora förlorare. I den allmänna debatten görs många svepande antagande om behovet av att använda datorn till i stort sett allt. Sådana antaganden upphöjs till axiom och det ses som ytterst problematiskt att skolorna inte i tillräckligt hög omfattning tar till sig av de många nya möjligheter användandet av IT erbjuder.

6.2 Läromedelsjämförelse

Jag kommer tillbaka till Roberts (1982) och hur han beskriver den analys av läroplaner och läromedel som grovt gruppera dessa i sju grupper som på svenska benämns

”kunskapasemfaser”.

De två första får namnen ”Den säkra grunden” och ”Den rätta förklaringen” (Säljö, R. 2011). När man arbetar inom dessa kategorierna utgår man från vad som är

minimikraven för vad eleverna ska kunna för att komma vidare till nästa stadie inom undervisningsväsendet. Tyngden läggs på att vedertagna fakta förmedlas och att eleverna kan avge de rätta förklaringarna.

Skolverkets kunskapskrav för godkänt betyg i ämnet kemi, årskurs 9 anser jag också ligger på nivån av ”Den säkra grunden” och ”Den rätta förklaringen” när kraven

beskrivs som följer: ”Eleven har grundläggande kunskaper om materiens uppbyggnad, oförstörbarhet och omvandlingar och andra kemiska sammanhang och visar det genom att ge exempel på och beskriva dessa med viss användning av kemins begrepp, modeller och teorier”. För att nå detta kunskapsmål fungerar en undervisning som utgår från den traditionella läroboken. Då är de första stegen på emfasstegen avklarade.

Både Perselli (2014) och Bergqvist (2012) beskriver hur läroboken haft och fortfarande har ett stort inflytande både över de kunskaper som förmedlas och hur undervisningen bedrivs. Innehållet i boken anger undervisningens struktur. Den ger eleverna gemensamma referensramar.

Denna gemensamma grund är i sig något positivt och något att bygga vidare på. Faktakunskaper, goda ämneskunskaper är bra att ha men i dagens samhälle är det inte

tillräckligt. Vi förväntas kunna förstå, använda och resonera kring det vi lär oss. Vi förväntas också kunna använda baskunskaper för att söka ny information och kunskap för ett livslångt lärande.

Min slutsats är att läroboken trots sina fel och brister på intet sätt har spelat ut sin roll i undervisningen. Den pedagogiska texten som anpassats till den grupp den vänder sig till och som återger och förklarar vetenskapliga fakta, historiska händelser m.m. fyller en viktig funktion.

Men det är fortsatt viktigt att kritiskt granska läroböcker med avseende på innehåll och språk, samt ställa krav på att förenklingen och anpassningen av stoffet inte drivs så lång att det blir felaktigt som i ett par av de läroböckerna jag studerade.

Bergqvist (2012) påpekar att det är av stor vikt att förvissa sig om att de modeller och förklaringar som ges inte bidrar till att eleverna stärks i sina missuppfattningar. Lärobokens språk behöver anpassas till dem den vänder sig till men det får inte leda till ett torftigt och i relativa termer, barnsligt språk. Läroboken kan med fördel fråntas sin dominerande roll och kompletteras med annat material om undervisningen ska nå högre mål än de som beskrivs i kunskapsemfaserna ett och två och för att förbereda eleverna för den värld som finns utanför skolans portar.

Det jag fastnade för när jag använde ett interaktiv tillämpningsprogram i

undervisningen om periodiska systemet var att det på ett enkelt sätt gick att visualisera systemets genialitet. Även om ingen av de tillämpningsprogram jag tittat på i detta arbetet är perfekta att använda på grundskolan ger de eleverna möjligheter att, med stöd av läraren, öva på att leta efter och få information och kunskaper, utöver den som läroboken förmedlar.

I nyttjandet av IT, digitala läromedel och fritt informationssökande i klassrummet ser jag en fantastisk möjlighet till både komplettering och faktagranskning, och att nå högre på emfasstegen. Läroboken kan härigenom utsättas för en sikt utvecklande konkurrens. Förutsättningen för att den enskilde läraren ska kunna granska läroboken och på egen hand föra in annat material är att hen har tillräckligt goda ämneskunskaper i de ämnen hen är satt att undervisa i. Jag kan tyvärr konstatera att det många gånger inte är fallet. Det är mycket vanligt att lärare tvingas undervis också i ämnen de inte har så stora kunskaper om. Placerad i den situationen är det inte lätt att frigöra sig från läroboken

med tillhörande handledning. Det är också det som de lärare jag intervjuat återkommer till, att de tar boken som utgångspunkt i sin planering.

6.3 Lärarnas tankar

Det framgår med tydlighet att det i skolorna inte finns någon större vana att ta med datorn i lektionsplaneringen. Att avsaknaden av kurser på lärarutbildningen där digitala verktyg ses som didaktiska verktyg spelar en roll i detta kan jag anta, men inte belägga. Bara en av de lärare jag pratade med använder regelbundet datorn i undervisningen. De övriga har datorn främst för att sköta administrativa uppgifter. I de undersökningar 
 Higgins et al. (2007) sammanfattar är det ökad möjlighet till visualisering

majoriteten ansåg vara vinsten med de digitala tavlorna. Samtliga intervjuade lärare är positiva till möjligheterna för visualisering och kommunikation med eleverna med hjälp av datorn men det finns en osäkerhet när det gäller hur de själva ska på ett bra sätt använda tekniken i sin verksamhet.

Vad som ska läras ut, vem lektionerna är för och vilket som är det önskade resultatet diskuteras och har diskuterats under lång tid. Hur undervisningen sedan i det enskilda klassrummet i enlighet med den målrelaterade läroplanen bedrivs, är upp till den

enskilda läraren. I planeringen blir lärarens allmänna erfarenhet eller brist på erfarenhet, ämneskunskaper och kursplanernas centrala innehåll det som styr hur lektionen

gestaltas. Bokförlagen och läroboksförfattarna uppger att de utgår från centrala innehållet och läroplanen när böckerna tas fram. Jag har heller ingen anledning att betvivla detta. Det förlitar sig en majoritet av lärarna antagligen också på. Läroboken ger den säkra grunden både för lärare och elever. Ingen av de intervjuade lärarna skulle heller vilja avvara den traditionella läroboken. Använder man den gör man inte fel men samtidigt som läroboken stödjer bidrar den också till att konservera

undervisningsformerna. Ramarna för undervisningen påverkas vid byte av läromedel och läromedelskombinationer. När något nytt inträder ändras förutsättningarna och det kan lätt uppstå en osäkerhet inför vad detta nya kommer att medföra. Både Higgins et al. (2007) och Samuelsson (2003) beskriver att lärare gärna försöker infoga datorn i sin befintliga undervisning. Datorn blir inte per automatik den förändringsfaktor de mera entusiastiska förespråkarna trodde.

Higgins et al. (2007) noterar att de i sin översikt tydligt ser detta mönster av initial entusiasm som övergår till viss besvikelse för att sedan stabilisera sig på en mer vardagsnära och kanske mer realistisk nivå. Förändring behöver få ta tid.

Utvecklingschefen jag pratade med betonar detta, att utvecklingen måste få ta tid, att den inte kan pressas fram.

Problem uppstår däremot när man helt lämnar över ansvaret för förändringen på lärarna själva. Perselli (2014) tar upp detta problem i sin undersökning. Det finns många lärare som är väldigt aktiva och av egen kraft undersöker olika läromedels, inklusive de digitalas, möjligheter för att förnya och variera sin undervisning. Bland dessa finns också många som med entusiasm och glädje delar med sig till sina kolleger. Den mer datoraktiva av de intervjuade lärarna berättar om hur NO-lärare på hans skola börjat använda en gemensam nätsida för att dela tips om lektioner och att ”delandet”

systematiseras på skolan vid ”delaträffar”. Det finns en stolthet över att man gemensamt kommit ganska långt i sitt arbete. Ledningen upplevs som aktiv och stöttande.

Ett sådant stöd får stor betydelse för att de aktiva och drivande ska orka fortsätta vara drivande. Då lärare, som i undersökningen Perselli (2014) berättar om, inte känner stöd och engagemang från skolans ledning uppstår en känsla av besvikelse och av att bli dåligt nyttjade. Hylén (2011) efterlyser ett tydligt ledarskap och ser det som en förutsättning för att skolans digitaliseringsprocess ska gå framåt. Jag kan bara instämma, det blir också tydligt i mina intervjuer att graden av datoranvändning

korrelerar med det stöd man upplever sig ha. På den skola där stödet är systematiserat är graden av användande störst, och minst där läraren känner sig ensam.

I min undersökning hade jag velat få svar på hur NO-lärare ser på de olika didaktiska valmöjligheter som skapas med hjälp av datorn men frågan är förtidigt ställd. Min uppfattning är att lärarna i min undersökning just påbörjat sin vandring på den

utvecklingstrappa Higgins et al. (2007) beskriver. Först måste man som lärare få lov att utgå från den undervisning man känner och se hur olika verktyg kan användas och infogas. Bara en av de lärare jag pratade med kan anses fullt ut ha tagit det första steget och börjat sträva efter nästa steg.

7. Slutsats

7.1 Didaktiska val

Det finns anledning att återkomma till detta arbetes fråga angående hur lärarens didaktiska val och agerande i klassrummet påverkas av möjligheten att använda IT. Även om frågan visade sig vara förtidigt ställd och inte fick något direkt svar av de lärare som intervjuades, är det en fråga som är angelägen att diskutera för de som önskar se en utveckling mot ökat utforskande av de möjligheter som tekniken kan erbjuda. Det pratas mycket om vilka olika verktyg som finns, men förhållandevis lite om vad man vill uppnå med de olika digitala redskapen eller datorprogrammen. En tydligare pedagogisk- didaktisk inriktning på utveckling av, och forskning om, olika digitala redskap skulle behövas som stöd i utvecklingsarbetet av skolan.


Jag skulle också gärna se och delta i sådan forskning som fokuserade på de didaktiska möjligheter som ökad digital kompetens skulle kunna skapa.

7.2 Fortbildning

Det behövs en fortbildning för NO-lärare med inriktning på möjligheter till visualisering och ökat lärande tekniken kan ge. Här krävs att pedagoger på ett tydligare sätt både i sin grundutbildning och i senare kompetensutveckling får möjlighet att testa, ta del av forskning och utvärdera olika arbetssätt som inkluderar digitala läromedel.

Med det upplägg som finns i dag, där lärare förväntas skaffa sig kunskap på egen hand, eller med hjälp av kollegialt lärande, kommer utvecklingen att gå långsamt och framförallt vara ojämn. På stora skolor på orter där resurstilldelning i form av hårdvara är god kan utvecklingen komma att gå fort, samtidigt som de små skolorna på samma ort halkar efter. Fortbildningen med avseende på digital kompetens riskerar att variera stort från skola till skola.

Tanken med att utnyttja ”kollegialt lärande” och det goda exemplet, tror jag på många sätt är en bra idé som kan fungera utmärkt. Det förutsätter emellertid att man uppnått en viss kritisk massa, dvs. att man som lärare har ett minsta antal kolleger i vardagen, att lära av och utbyta idéer med. Min uppfattning är att det dessutom behöver vara kolleger med undervisning i samma ämnen. Få lärare med undervisning i franska

skulle visa intresse för mitt digitala periodiska system lika lite som jag som blivande kemi- och matematiklärare skulle kunna komma med tankar som för diskussionen rörande franska verb framåt. På orter med flera små skolor borde det vara möjligt att skapa nätverk där lärare kan samarbeta runt sina ämnen genom nätbaserade ämnessidor. För att detta ska kunna komma till stånd, krävs en utarbetad plan på kommunal nivå och att skolornas ledning tar aktiv del i detta för att stödja sina medarbetare.

Dessutom behövs en tidsplan med definierade mål och tidpunkt för när dessa ska vara uppnådda.

8. Referenser

Bergqvist, A. (2012). Models of chemical bonding: representations used in school

textbooks and by teachers and their relation to students´ difficulties in understanding.

Licentiatavhandling (sammanfattning) Karlstad : Karlstads universitet, 2012. Karlstad Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber. Digitaliseringskommissionen (2014). En digital agenda i människans tjänst: en

ljusnande framtid kan bli vår : delbetänkande. Stockholm: Fritze.


Higgins, S., Beauchamp, G., & Miller, D. (2007). Reviewing the literature on

interactive whiteboards. Learning, Media and Technology, 32(3), 213-225. doi:

10.1080/17439880701511040

Hylén, J. (2011). Digitaliseringen av skolan. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Häger, B. (2007). Intervjuteknik. (2., [omarb. och uppdaterade] uppl.) Stockholm: Liber. Löwing, M. (2004). Matematikundervisningens konkreta gestaltning: en studie av

kommunikationen lärare - elev och matematiklektionens didaktiska ramar. Diss.

Göteborg : Univ., 2004. Göteborg.


Perselli, A. (2014). Från datasal till en-till-en En studie av lärares erfarenheter av

digitala resurser i undervisningen. Diss. Härnösand : Mittuniversitetet, 2014.

Härnösand.

Persson, A. (2003). Skola & makt: om viljan till kunskap, beroendet av utbildning och

tvånget att gå i skola. ([Ny utg.]). Stockholm: Carlsson.

Patel, R. & Davidson, B. (2003. Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. (3., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Roberts, D. A. (1982), Developing the concept of “curriculum emphases” in science

education. Sci. Ed., 66: 243–260. doi: 10.1002/sce.3730660209


Samuelsson, J. (2003). Nytt, på nytt sätt?: en studie över datorn som förändringsagent

av matematikundervisningens villkor, metoder och resultat i skolår 7-9. Diss. Uppsala :

Univ., 2003. Uppsala.

Selg, H. (2014). Researching the Use of the Internet – A Beginner's Guide. Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2014. Uppsala.