”Vem är jag som lärare och vem borde jag vara?” - Konstruktionen av läraridentitet på lärarutbildningen

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Individ och samhälle

Examensarbete

”Vem är jag som lärare

och vem borde jag vara?”

Konstruktionen av läraridentitet på lärarutbildningen

”Who, as a teacher am I,

and who should I be?”

The construction of teacher’s identity in teacher’s education

Emma Paulsson

Lärarexamen 300 hp

Samhällskunskap och lärande 2015-03-25

Examinator: Lars Pålsson Syll

3

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete är att undersöka vilken läraridentitet som konstrueras i ett material som har en central roll på Malmö högskolas lärarutbildningar. Materialet heter På väg mot läraryrket och ligger till grund för bedömningen av lärarstudenter vid den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. I och med att dokumentet ligger till grund för bedömningen av lärarstudenter är det maktutövande och påverkar studenternas läraridentitets konstruktion. Därför är det viktigt att undersöka vilken läraridentitet som konstrueras i materialet. Metoden som används för att undersöka dokumentet är diskursanalys, som även används som teoretiskt ramverk. Resultaten presenteras utifrån analogikedjor för att ringa in diskursen som analyseras tematiskt. Slutsatsen är att läraridentitet inte direkt konstrueras i dokumentet, snarare att materialet bidrar till och påverkar lärarstudenters identitetskonstruktion. Det som även konstrueras i materialet På väg mot läraryrket är en lärarroll vilket identifieras som ett problem eftersom det skapar en idealiserad bild av läraren och lärarstudenten som grundas i normer och strukturer som finns i Malmö högskolas diskurs.

Nyckelord:

Diskursanalys, identitetskonstruktion, läraridentitet, lärarroll, lärarutbildning, lärarprofession

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och problemställning ... 9

3. Bakgrund ... 10

3.1. Läraruppdraget... 10

3.2. Forskning om lärare ... 10

3.3. Litteraturgenomgång ... 12

3.3.1. Konstruktionen av professionella läraridentiteter ... 12

3.3.2. Situationsbunden läraridentitet ... 13

3.3.3. ”Den gode läraren” ... 13

3.3.4. Lärarstudenters identitetskonstruktion ... 14

3.3.5. Idealisering av lärarstudenters identitetskonstruktion ... 15

3.3.6. Den röda tråden ... 16

4. Teoretiskt ramverk ... 17

4.1. Diskursbegreppet ... 17

4.2. Diskursanalys som teori... 17

4.3. Centrala begrepp och definitioner ... 18

4.3.1. Identitet ... 18

4.3.2. Lärarroll eller läraridentitet? ... 18

4.3.3. Profession och professionell ... 19

5. Metod och material ... 20

5.1. Val av metod ... 20

5.2. Diskursanalys ... 20

5.3. Tolkningsstrategier – att tolka en text ... 22

5.4. Bearbetning av materialet ... 23

5.5. Validitet ... 24

5.5.1. Intersubjektivitet och intrasubjektivitet ... 24

5.5.2. Objektivitet och normativitet ... 25

5.6. Material ... 25

5.6.1. Urval ... 25

5.6.2. Presentation ... 26

6. Resultat och analys ... 29

6.1. Progression mot en analys- och reflektionsförmåga ... 29

6.2. Progression mot en didaktisk kompetens ... 30

6.3. Progression mot ett kommunikativt och demokratiskt ledarskap ... 31

6

6.5. Analys ... 32

6.5.1. Läraridentitet i På väg mot läraryrket ... 32

6.5.2. Kommunikation och reflektion ... 33

6.5.3. Progressionsutveckling ... 34

6.5.4. Professionalisering av läraryrket ... 35

6.5.5. ”Vem är jag som lärare och vem borde jag vara?” ... 36

6.5.6. Idealbilden av läraren ... 37

6.5.7. På väg mot läraryrket – makt och diskurs ... 38

7. Slutsats och diskussion ... 40

7.1. Kan läraridentitet konstrueras i ett textdokument? ... 40

7.2. Bilden av läraren ... 41

7.3. Ny väg mot läraryrket ... 42

7.4. Förslag till vidare forskning ... 43

7

1. Inledning

Vem är Läraren? Blunda och tänk efter.

Vad får du upp för bild? Vem är det du ser framför dig?

Antagligen är det en person som du haft som lärare under någon del av din tid som elev, någon som du antingen tyckt om eller ogillat. Vem är denna person? Vad är dennes identitet?

Lärare är en yrkesgrupp som alla har kommit i kontakt med på ett eller annat sätt, mycket beroende på de lagstiftade nio åren av obligatorisk skolgång i Sverige. De flesta av oss har också synpunkter på samt en relation till skolan och lärare. Dessa minnen hänger ofta samman med enskilda lärare och dennes person.

Läraryrket framställs ofta som världens viktigaste arbete. Lärare utbildar personer som i framtiden kommer ha yrken som är viktiga i ett samhälle. Det är staten som utformar lärarnens uppdrag i läroplaner. Högskoleförordningen utformar grunden för lärarutbildningarna i Sverige. Under lärarutbildningen lär sig studenter att bli lärare. Den inledande kursen på min lärarutbildning, jag är antagen innan år 2011 och går därmed den ”gamla” lärarutbildningen, vid Malmö högskola hette ”Att bli lärare” och den avslutande kursen heter ”Att vara lärare”. Vilket ringar in lärarutbildningen på Malmö högskola på ett tydligt sätt.

Under mina snart fem år som lärarstudent har jag haft svårt att relatera till de beskrivningar av lärare som gestaltats i bland annat litteratur som kopplats till lärarutbildningen. Jag har aldrig känt att jag har passat in i den bild som beskrivs och på grund av det har jag ibland haft svårt att skapa min läraridentitet. Om jag känner så tror jag att andra lärarstudenter har upplevt samma sak.

Syftet med min uppsats är att utifrån en diskursanalys undersöka vilken läraridentitet som konstrueras utifrån materialet På väg mot läraryrket som ingår i lärarutbildningarna vid Malmö Högskola. Materialet verkar som en matris för bedömning av den verksamhetsförlagda delen i utbildningen och följer lärarstudenterna under hela deras utbildning. Lärare har betydelse och makt över enskilda människor. Av den anledningen är det viktigt att undersöka material som På väg mot läraryrket eftersom det ligger till grund för blivande lärares identiteter som i sin tur ligger nära hur

8

de kommer utöva sitt framtida yrke. Vem är den framtida lärare som materialet beskriver?

9

2. Syfte och problemställning

Genom den centrala roll som staten har tilldelat lärare har lärare makt över enskilda individer och kan påverka deras liv och framtid. På grund av denna betydelsefulla roll är det ur ett samhällsperspektiv relevant att undersöka normerna för hur en lärare ska vara, eftersom det påverkar deras yrkesutövande. På lärarutbildningar lär sig studenter ett antal förmågor, att tänka som lärare samt förbereds för och bekantar sig med läraryrket. Lärarstudenternas identitet börjar formas på lärarutbildningen vilket kommer ligga till grund för hur den framtida läraren utövar sitt yrke, vilket i sin tur är relevant för hela samhället. Syftet med denna uppsats är att undersöka vilken läraridentitet som konstrueras utifrån materialet På väg mot läraryrket som används vid bedömningen av lärarstudenter vid lärarutbildningen på Malmö högskola. Ett vidare syfte är att synliggöra vilka ideal, normer och värderingar som ligger till grund för materialet och den läraridentitet som konstrueras och beskrivs. Studien är intressant för lärarstudenter vid Malmö högskola eftersom På väg mot läraryrket i första hand vänder sig till dem. Vidare vänder sig studien till personer som är verksamma inom Malmö högskolas lärarutbildningar samt andra som finner identitetskonstruktion kopplat till läraruppdraget intressant. Min problemställning är:

10

3. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras bakgrunden till min studie som ger en bild av det lagstadgade läraruppdraget utifrån läroplanen för gymnasieskolan, forskningsfältet om lärare samt den litteratur jag tagit avstamp i.

3.1. Läraruppdraget

Hur vi beskrivs påverkar hur vi blir. Inom läraryrket finns en statlig föreskrivning av lärarens uppdrag där det i läroplanen för gymnasieskola under ett antal rubriker framgår vad läraren ska. Detta tolkar jag som lärarens uppdrag. Det grundläggande läraruppdraget vilar på demokratins grund och elevernas utbildning ”ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.” (Lgy11, s.5) Vidare ska läraren bland annat utgå från den enskilda elevens behov, samverka med andra lärare i arbetet med att nå utbildningsmålen, undervisa med ett jämställdhetsperspektiv, klargöra skolans normer och värderingar samt skapa en balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar elevernas lärande (Lgy11, s.10ff) Mellan raderna för vad läraren ska finns ett uppdrag om att fostra demokratiska samhällsmedborgare och ge dem en gemensam värdegrund och referensram. Läraren är en representant för något mer än sig själv som person – läraren och skolan är demokratins budbärare.

Lärarutbildningar för grundlärarexamen finns på 32 lärosäten i Sverige, förskolelärarexamen på 13 lärosäten och yrkeslärarexamen på 11 lärosäten, enligt Högskoleverkets pressmeddelande den 17 december 2010. Varje lärosäte som vill ha

lärarutbildning i sitt programutbud måste genomgå en prövning hos

Universitetskanslersämbetet, utifrån förordningen med instruktion för

Universitetskanslersämbetet (SFS 2012:810). Av den anledningen kan lärarutbildningar se olika ut från lärosäte till lärosäte. Lärarutbildningar i sin tur formuleras utifrån högskoleförordningen och examensmål. Dokumentet På väg mot läraryrket är Malmö högskolas tolkning av högskoleförordningen.

3.2. Forskning om lärare

Forskningen kring lärare och lärarprofession har haft olika inriktningar beroende på samhällsförändringar och paradigmskiftningar inom forskningsfältet utbildning. På

11

1960-talet låg fokus på effektivitetsforskning som handlade om att undersöka lärares beteende kopplat till elevers prestationer samt att hitta metoder för att höja effektiviteten. Detta gjordes bland annat genom klassrumsobservationer och olika typer av testmaterial (Rhöse, 2003:46). Inom denna inriktning låg fokus på metoder och material och inte så mycket på lärarens överväganden, något som fick betydligt större inflytande inom nästkommande inriktning som kallas Teacher Thinking forskning. Intresset för hur lärare själva tänker om sin egen undervisning växte och under slutet av 80-talet samt början av 90-talet började begreppet ”den reflekterande praktikern” användas. (Rhöse, 2003:46–47). Detta kan ses som en reaktion mot den tidigare synen på läraren som en person som verkställde färdigproducerat material till att läraren skulle ta en mer aktiv roll i att formulera syfte och mål med sin egen undervisning. En annan forskningsinriktning har fokuserat på lärares väg in i yrket, vilket benämns socialisationsforskning. Inom denna forskning lyfts tre faser i utvecklingen till lärare: erfarenheter före yrkesvalet, erfarenheter under utbildningen och erfarenheter i mötet med lärarens arbetsplatskulturer. Metoden inom denna inriktning är ofta intervjuer med lärare och deltagande observationer (Rhöse, 2003:49). Kopplat till detta finns professionsforskning inom läraryrket där begreppen profession, professionalisering och professionell diskuteras (Rhöse, 2003:52). En del av professionsforskningen riktas mot enskilda lärare, dennes erfarenheter och professionella liv vilket kan ses som en utvidgning av andra bredare ingångar när lärarens utveckling och socialisation undersöks (Rhöse, 2003:57).

Utifrån min forskningsöversikt har jag funnit att detta är det rådande paradigmet där fokus inom forskningen om läraridentitet tar utgångspunkt i verksamma lärare och i deras berättelser kring deras läraridentiteter och syn på sin profession. Material från 2000-talet och framåt har detta fokus. Att genomföra intervjuer och livsberättelser (life stories), som är djupintervjuer med utgångspunkt i informanternas liv, ger ett porträtt av ett levande subjekt. Till skillnad från att genomföra intervjuer är utgångspunkten i föreliggande examensarbete att identifiera läraridentiteter utifrån ett dokument som är ett objekt och därmed ”dött”. De studier jag använt och presenterar i detta avsnitt har således andra studieobjekt än vad jag valt i min undersökning. Även om studieobjekten är olika finns det i de flesta studier aspekter inom det teoretiska ramverket som jag har haft användning av, eftersom det är läraridentiteter som beskrivs och problematiseras. Nedan presenteras den litteratur som jag i första hand tagit avstamp i.

12

3.3. Litteraturgenomgång

Den tillgängliga litteraturen om läraridentitet är relativt bred. I många av de böcker som används vid lärarutbildningar, som Redo för läraryrket! och Läraryrkets många ansikten, finns kortare avsnitt om läraridentitet och/eller lärarrollen. Inom forskningsfältet används ibland lärarroll och läraridentitet synonymt och lärarroll/en ger i vissa databaser en bredare sökning. Eftersom min undersökning har fokus på konstruktionen av identitet har jag uteslutit studier om lärarroll/en, se Centrala begrepp för diskussion. För att få en bakgrund som kopplas mot min ansats har studier som behandlar både lärarstudenter och verksamma lärare valts. Såväl internationell som svensk forskning redogörs. Genomgången nedan inleds med de studier som behandlar verksamma lärare för att sedan gå över i lärarstudenters identitetskonstruktion.

Annan litteratur som jag berört men inte använt mig av i någon större utsträckning är Göran Brantes avhandling Lärare av idag: om konstitutioneringen av identitet och roll (2008) samt Peter Liljas avhandling Negotiating teacher professionalism (2014). Liljas avhandling har jag främst haft som utgångspunkt i min förståelse för användandet av diskursanalys och för begreppsförklaringar.

3.3.1. Konstruktionen av professionella läraridentiteter

Cate Watson är professor vid Sterling University i Skottland och forskar på hur professionella läraridentiteter konstrueras. Metoden som hon ofta använder sig av är livsberättelser och narrativer där hon djupintervjuar sina informanter som är verksamma lärare eller lärarstudenter för att analysera hur deras läraridentiteter har konstruerats och formats utifrån deras (livs)berättelser. Watson menar att läraridentiteten kännetecknas av att den är förhandlingsbar, skiftande, mångfaldig och motsägelsefull. I sin artikel Narratives of practice and the construction of identity in teaching (2006) problematiserar Watson detta genom att inledningsvis ställa frågan vad identitet är – en kärna eller en pågående och skiftande process? Watson menar att identitet inte kan vara en kärna i jaget/självet eftersom identitet skapas relationellt. Identitet får mening inom en rad av identiteter och det finns ingen fast punkt för en identitet utan är snarare en pågående process av identifiering. Vidare menar Watson att identitet inte är något som vi har utan något vi gör. (Watson, 2006:509) Detta resonemang kopplar Watson till professionella identiteter och menar att vi blir vem vi är på grund av vad vi gör. Detta kan förstås utifrån Anthony Giddens resonemang som gör kopplingen mellan

13

professionell identitet och självidentitet (Watson, 2006:510). Läraridentiteter, menar Watson, konstrueras som professionella i en pågående, ansträngande och dynamisk process (Watson, 2006:512). Ur ett Foucaultianskt synsätt kan detta ses som en föreställning om att diskurser positionerar och konstruerar individer inom sociala och institutionella ramverk. (Watson, 2006:510) Watson fortsätter sin artikel med att presentera analyser och slutsatser från en djupintervju med en verksam lärare, något som jag inte anser vara relevant material för min studie eftersom fokus ligger på en person och behandlar därmed inte läraridentitet i ett större perspektiv.

3.3.2. Situationsbunden läraridentitet

Eva Rhöse har skrivit avhandlingen Läraridentitet och lärararbete: fem livsberättelser (2003) som bygger på fem djupintervjuer med verksamma lärare, vilket är samma metod som Watson vanligtvis använder sig av. Syftet med Rhöses avhandlingen är att utgå från lärarnas egna berättelser och hur de beskriver sitt arbete samt att försöka förstå och tolka hur läraridentiteter formas i olika historiska och sociala sammanhang. Avhandlingen inleds med en genomgång av forskning om lärare och lärarens arbete vilket jag utgått från i avsnittet ovan ”Forskning om lärare”. Rhöses teoretiska utgångspunkt är George Herbert Mead, vars teori om identitetsbildande enkelt kan sammanfattas i att människans identitet utvecklas enbart i förhållande till andra människor och att den växer fram i den sociala interaktionen. (Rhöse, 2003:59–60). Rhöses slutsats är att miljö och omgivning är avgörande för läraridentiteten där både formella och informella lagar och förskrifter påverkar. På så vis är läraridentiteten situationsbunden där mötet här och nu mellan individen och kontexten skapar den situationsbundna identiteten. Rhöse urskiljer en allmängiltig kärna i läraridentiteten som bygger på omsorg för elever och elevers lärande, men läraridentiteten påverkas också av aktuell situation och förändras beroende på nya kontexter. Rhöse menar att läraridentiteten, i det postmoderna samhället, ges möjlighet att bestå av flera samtidiga identiteter och att dessa förändras över tid (Rhöse, 2003:213–214).

3.3.3. ”Den gode läraren”

I antologin ”Goda lärare” Läraridentiteter och lärararbete i förändring presenteras sju uppsatser om lärare med olika infallsvinklar som är ett resultat från projektet ”Den gode läraren” som genomförts vid institutionen för utbildningsvetenskap, Linköpings universitet med finansiering av Vetenskapsrådet (Sjöberg (red.), 2006). I det inledande kapitlet problematiserar Mats Sjöberg läraren och menar att läraren byggs upp utifrån

14

tre ben – statliga förordningar, teoretiska kunskaper och personliga erfarenheter. Dessa tre ben representerar och förkroppsligar läraren som en auktoritet (Sjöberg, 2006:6-7). Läraren konstrueras i lagar, läroplaner, massmedia, filmer och litteratur genom ett utifrånperspektiv där läraren tilldelas ideal och en rad olika och skiftande identiteter. Syftet med antologin är att försöka synliggöra identitetsfrågan ur ett inifrånperspektiv med olika infallsvinklar (Sjöberg, 2006:7ff). Det kapitel som jag har tagit avstamp i är författat av Tommie Lundquist, universitetslektor i historia vid Linköpings universitet. Kapitlet bär titeln ”Den gode gymnasieläraren” - om gymnasielärarens yrkesethos och professionalism. Lundquist undersöker vad som formar en lärare, hur lärares yrkesidentiteter konstrueras och om lärare kan ses som en professionell yrkesgrupp. Hans undersökning bygger på djupintervjuer med fem karaktärsämneslärare (yrkeslärare) och fyra kärnämneslärare vars berättelser han sedan analyserar för att finna strukturerande mönster utifrån sin teoretiska grund yrkesethos och professionalism. Utifrån informanternas svar kommer Lundquist fram till att lärares identiteter skapas genom ämnet de undervisar i (Lundquist, 2006:228). För karaktärämneslärare beskrivs identiteten med hänvisning till sin tidigare bransch och för kärnämneslärare beskrivs identiteten utifrån de akademiska ämnena. De intervjuade lärarna använder inget gemensamt yrkesspråk och praxis för yrkesutövandet är beprövad erfarenhet, inte pedagogiska teorier. Därmed menar Lundquist att läraryrket inte kan ses som en professionell yrkesgrupp, snarare en semi-professionell. (Lundquist, 2006:238).

3.3.4. Lärarstudenters identitetskonstruktion

I en annan artikel författad av Watson från 2007 är utgångspunkten ett samtal som två lärarstudenter har, utifrån ett antal frågor som Watson försett dem med. Samtalet och artikeln är en del i Watsons forskning om hur professionella läraridentiteter skapas. I samtalet lyfts ett antal områden som är relevanta kopplat till min undersökning och de frågor jag valt att fokusera på - hur läraridentiteter utvecklas och struktureras. Lärarstudenterna diskuterar bland annat frågan om hur skolan och universitetet konstruerar varandra och menar att universitet ställer orealistiska krav vilket de främst upplevt i klyftan mellan praktik och teori (Watson, 2007:376). I deras samtal fångar Watson ett resonemang utifrån frågan ”vem är jag som lärare och vem borde jag vara?” (Watson, 2007:380). Watsons analys av lärarstudenternas samtal är att de ”gör” sina identiteter och konstruerar sig själva som kompetenta lärare i deras interaktiva samtal (Watson, 2007:381). I sin slutsats menar Watson att konstruktionen av identiteter sker

15

dagligen i samtal med andra och att identiteter kan skifta och blir relevanta endast i en diskurs (Watson, 2007:383).

3.3.5. Idealisering av lärarstudenters identitetskonstruktion

Mahsa Izadina är doktorand vid Edith Cowan University i Perth. Hennes forskningsområden ligger bland annat inom lärares och lärarstudenters identitet, feminism och kritisk pedagogik. Artikeln som jag använder mig av är publicerad i British Educational Research Journal, 2013, och bär titeln A review of research on student teachers’ professional identity. Syftet med artikeln är att undersöka vilka studier som genomförts på lärarstudenters professionella identitet utifrån tre frågor: vad är fokus i studierna, vilken metod används och vilka är de främsta resultaten? Izadina gör ett urval på 29 artiklar som hon sammanfattar och presenterar i sin artikel. (Izadina, 2013:696) Inledningsvis menar Izadina att även om det inte finns en given och vedertagen definition av läraridentitet är det allmänt erkänt att läraridentiteten har stor betydelse. Exempelvis är läraridentiteten avgörande för de val som läraren gör, innehållet i vad de undervisar och i relationer till elever, kollegor etc. Izadina menar, precis som andra forskare inom samma paradigm, att läraridentiteten inte är fast eller förutbestämd. Snarare är den dynamisk och skapas och omskapas i en aktiv process. Izadina menar vidare att lärarutbildningen anses vara det första, och kanske viktigaste, steget i lärarstudenters utveckling mot en professionell läraridentitet. På grund av detta är Izadina kritiskt mot att majoriteten av forskningen fokuserar på redan verksamma lärares identitet och menar att fokus borde läggas på lärarstudenters identitetsformerande eftersom det är då grunden för identiteten läggs. (Izadina, 2013:695).

I undersökningen av de 29 artiklarna identifierar Izadina fyra fokusområden – reflektion, lärande gemenskaper (learning communities), kontext och tidigare erfarenheter. Samtliga granskade studier visar att reflektion ses som avgörande i processen att konstruera en professionell läraridentitet och reflekterande aktiviteter i lärarutbildningen leder till positiva förändringar i lärarstudenters självkänsla och självsäkerhet. Inga negativa konsekvenser identifieras i studierna som fokuserat på reflektion. (Izadina, 2013:697ff) Inom fokusområdet kontext konstateras att identitet skapas och formas genom interaktion med andra och i olika sociala miljöer (Izadina, 2013:701). Inom fokusområdet tidigare erfarenheter konstateras att det spelar stor roll i

16

formandet av identitet samt figurerar som lärandemöjligheter för nya lärare (Izadina, 2013:704).

I sin slutsats konstaterar Izadina att resultaten från studierna som undersökts har övervägande positiva resultat och är idealiserande. Hon menar att detta leder till att läsaren tror att identitetskonstruktion för lärarstudenter är en enkel och smidig process (Izadina, 2013:707). Problemet med att en sådan bild reproduceras är att lärarutbildare och beslutsfattare inte synliggör eller blir informerade om utmaningarna och komplexiteten som finns i lärarstudenters identitetskonstruktion. Detta i sin tur förminskar processen och leder till att lärarstudenters identitetskonstruktion begränsas. Eftersom läraridentitet är en central komponent för att lära sig att undervisa är detta ett problem. Ett orealistiskt och idealiserande kring identitetskonstruktion leder till, menar Izadina, att lärarutbildningar misslyckas med sitt uppdrag som är att lära lärare att lära ut (Izadina, 2013:707ff).

3.3.6. Den röda tråden

Ovan presenterade studier och författare har en gemensam utgångspunkt i ett konstruktivistiskt perspektiv. Synen på identitet är att den är dynamisk och skapas relationellt, både med jaget och med andra människor. Andra gemensamma aspekter är att läraridentitet problematiseras och nyanseras – läraren synliggörs och inte bilden av läraren. Alla författare förutom Izadina har samma metodval som är djupintervjuer. Izadina genomför en undersökning av 29 artiklar. Samtliga studier når liknande slutsatser som leder in mot betydelsen av att forska och undersöka läraridentiteter eftersom de har betydelse för lärarens yrkesutövande.

Ingen har tidigare granskat På väg mot läraryrket utifrån vilken läraridentitet materialet konstruerar. Sjöberg menar att läraren byggs upp utifrån tre ben där statliga förordningar utgör ett av benen. Jag menar att På väg mot läraryrket kan ses som ett av dessa ben genom att det bygger på högskoleförordningen samt att materialet är en grund för bedömning av lärarstudenter. Genom att undersöka På väg mot läraryrket kan det som bygger upp läraren, i Malmö högskolas diskurs, synliggöras.

17

4. Teoretiskt ramverk

I detta avsnitt presenterar jag min teoretiska utgångspunkt som bygger på Göran Bergströms och Kristina Boréus bok Textens mening och makt (2005). De presenterar diskursanalys som både teori och metod. Jag presenterar här de teoretiska utgångspunkterna för diskursanalys som jag använder mig av i min studie. I nästa kapitel presenteras metodaspekterna inom diskursanalys, både generell och specifikt för min studie. Centrala begrepp och definitioner redovisas i slutet av detta kapitel.

4.1. Diskursbegreppet

Begreppet diskurs är inte lätt att ge en exakt och begriplig tolkning på. Min tolkning och definition av begreppet är, utifrån Bergströms och Boréus (2005:17) resonemang, att diskurser avser någon form av social praktik vilket innebär ett sätt som interagerande människor gör saker på. Ett exempel på en social praktik är hur undervisning bedrivs på en skola. I sociala praktiker är språkanvändning en viktig beståndsdel. Utifrån vissa synsätt är definitionen av diskurs bara språkanvändningen och enligt andra definitioner ingår mer av den sociala praktiken än bara sådant som sägs och eller skrivs (Bergström & Boréus, 2005:17). Eftersom denna studie utgår från ett textdokument är den primära utgångspunkten den främre, där texten kan ses som en manifestation av en diskurs. Dock går det inte att göra en sådan distinkt avgränsning och i analysen och tolkningen av mitt material ingår den sociala praktiken eftersom språket och den sociala praktiken kan sägas bero och påverka varandra.

4.2. Diskursanalys som teori

De vetenskapsteoretiska utgångspunkterna inom diskursanalys omfattar synen på språk och språkanvändning där språk inte ses som ett neutralt instrument för kommunikation. Utgångspunkterna är att språket inte representerar en given verklighet, att använda språk är en social aktivitet. Språket formas i en social kontext och språket har även en formerande eller konstituerande sida. Detta utifrån att sociala fenomen som identiteter och relationer formas av och genom språket. Språket är en nödvändig grund för vad vi tänker och vad vi gör och språket påverkar synen på vilka vi är. (Bergström & Boréus, 2005: 326) Med hjälp av diskursanalys görs försök att rekonstruera sociala identiteter där identiteter ses som föränderliga. Genom att i text visa vad som sägs om en grupp kan vi förstå hur diskursen ger vissa förutsättningar för gruppens identitet.

18

Identitetsformation sker i och genom diskursen och blir en länk mellan handlingsutrymme och diskurs. (Bergström & Boréus, 2005:327). Ur en konstruktivistisk utgångspunkt avvisas att identiteter skulle vara materiellt baserade. Identiteter som kvinna, man, lärare, arbetare är inte givna. Identitetskonstruktion är en process där självbild och andras bilder smälter samman och blir till grunden för identiteten. (Bergström & Boréus, 2005:328). Diskursanalysen är ofta inriktad på makt där diskurser kan ses som en kamp om meningsskapande. Utgångspunkten är vilka tvingande normer som diskursen skapar (Bergström och Boréus, 2005:328).

4.3. Centrala begrepp och definitioner

För att öka läsarens förståelse klargörs här vad som avses med utvalda begrepp och definitioner i detta examensarbete.

4.3.1. Identitet

Enligt Nationalencyklopedin ”… självbild, medvetenhet om sig själv som en unik individ” (Ottosson, 2015).

Föds vi med en identitet? Identiteten har dubbla sidor – så som jag uppfattar mig själv och så som andra uppfattar mig - och i detta ringas en stor del av identitetsbegreppets komplexitet in (Hammarén & Johansson, 2009:7). Identitet kan både ses som dynamisk eller som statisk (Hammarén & Johansson, 2009:11–12). Utgångspunkten i föreliggande examensarbete är att identiteter konstrueras relationellt i förhållande med och till andra människor i sociala miljöer, vilket är ett konstruktivistiskt perspektiv. Identiteter bildas genom både yttre och inre kommunikation. Yttre genom att jaget samspelar med andra samt när jaget reflekterar över vad andra tänker och gör i relation till jaget. Identiteter förändras över tid och i olika kontexter och situationer. (Rhöse, 2003:59)

4.3.2. Lärarroll eller läraridentitet?

Fokus i detta arbete är medvetet på läraridentitet istället för lärarroll då det i ordet roll finns en antydan att något tilldelats individen vilket frångår min teoretiska ansats att identiteter konstrueras relationellt. Att jämföra med Goffmans rollteori, se Hammarén och Johannesson (2009:27–28) för diskussion.

19

4.3.3. Profession och professionell

I allmänt språkbruk är profession det samma som yrke men inom samhällskunskaperna definieras det som ett yrke som genom hög formell utbildning (ofta universitetsbaserad) erhåller auktoritet och status (Brante, 2015).

I min definition av begreppet professionell utgår jag från Lundquist resonemang och teoretiska ansats. Han menar att kriterierna för att ett yrke ska erhålla professionell status är omdiskuterade men vissa är mer allmängiltiga än andra. Dessa är enligt Christina Florin, genom Lundquist, yrken som baseras på teoretisk vetenskap, legitimation genom examen och med det följande tjänstemonopol samt särskild yrkesetik. Detta är kriterier som medför hög status. (Lundquist, 2006:195) Ett exempel på ett yrke som uppnår kriterierna för att erhålla professionell status är läkare, medan yrken som socionomer, sjuksköterskor och lärare inom forskning om professionalism betraktas som semi-professionella. Lundquist når, som nämnts, slutsatsen att läraryrket är ett semi-professionellt yrke eftersom hans informanter inte har ett gemensamt yrkesspråk med en teoretisk grund utan finner att utgångspunkten är beprövad erfarenhet.

20

5. Metod och material

Nedan presenteras mitt val av metod och de överväganden jag har gjort i min arbetsprocess. Mitt metodval diskursanalys presenteras inledningsvis och följs av en redogörelse av tolkningsstrategier. Dessa avsnitt följs sedan av en diskussion kring validitet och intra- och intersubjektivitet ur både ett generellt förhållningssätt och ett specifikt för studien. Objektivitet och normativitet berörs här även kort. Avslutningsvis ges en redogörelse av det studerade materialet På väg mot läraryrket. Eftersom min examensprofil är mot gymnasielärare är det min utgångspunkt vid bearbetning av materialet, men eftersom materialet vänder sig till samtliga lärarstudenter på Malmö högskola berörs inte gymnasieläraridentiteten uteslutande.

5.1. Val av metod

Inledningsvis i processen med att välja metod för min undersökning hade jag för avsikt att göra en innehållsanalys på mitt material. Innehållsanalys kan både ha kvantitativ och kvalitativ inriktning. Kritiken mot kvantitativ innehållsanalys är främst att det i många sammanhang inte är viktigt hur många gånger något sägs utan hur det sägs. Kvalitativ innehållsanalys tenderar å sin sida att visa på det uttalade snarare det outtalade och i detta avseende är diskursanalys bättre lämpad för min undersökning då jag undersökt både det uttalade och det outtalade. Med en diskursanalys kan utgångspunkten, enligt Bergström och Boréus, vara en mer komplex bild av vad som sägs och vad som inte sägs. Utifrån det kan forskaren resonera sig fram till vad som bör vara förutsättningar för det som sägs (Bergström & Boréus, 2005:78). Med hänsyn till detta anser jag att diskursanalys är bättre lämpad för min undersökning och mitt material eftersom jag undersökt vad som sägs, hur det sägs och vad som kan vara anledningen till det som sägs.

5.2. Diskursanalys

Inom samhällsvetenskaperna betraktas diskursanalys som både en vetenskaps- och samhällsteori och en metod. Inom inriktningen finns vissa övergripande uppfattningar om vad som utmärker sociala relationer och språket i vid mening (Bergström & Boréus, 2005:206). Utgångspunkten är att istället för att se idéer som återspeglingar av den materiella verkligheten ses idéerna som att de förutsätter ett språk, som i sin tur organiserar den sociala verkligheten (Bergström & Boréus, 2005:305). Diskursanalysen

21

kan sägas bestämma en forskningsmässig inriktning på frågor om makt och identiteter där ett sammanhang inkluderas i analysen.

Inom diskursanalysen kan två huvudinriktningar urskiljas. Den ena är kontinental, eller fransk, där Michel Foucault är frontfigur. Den andra är anglosaxisk och företräds av forskare från Storbritannien som Ernesto Laclau och Chantal Mouffe. Förutom dessa två huvudinriktningar finns ytterligare en inriktning som benämns kritisk diskursanalys eller CDA. Bergström och Boréus menar att Foucault är den person som fortfarande är starkast förknippad med diskursanalys och presenterar hans definition av diskurs: ”Hela den praktik som frambringar en viss typ av yttranden” (Bergström & Boréus, 2005:309). Denna definition tar jag avstamp i även om jag inte primärt använder mig av en kontinental diskursanalys. Min utgångspunkt är snarare kritisk diskursanalys samt anglosaxisk med inriktning på identitetskonstruktion. Kritisk diskursanalys har anknytning till en samhällskritisk tradition. Bergström och Boréus menar att en av funktionerna som kritisk diskursanalys har är att den konstruerar sociala identiteter (Bergström & Boréus, 2005:321). De presenterar även de tre funktioner som en diskurs har enligt Fairclough. Den första funktionen är en ideationell, det vill säga att en diskurs har en innehållsmässig dimension. Den andra är att diskurser har en relationell funktion eftersom olika relationer etableras mellan olika grupper. Den tredje konstruerar olika identiteter vilket kan ses som att kritisk diskursanalys har ett konstruktivistiskt synsätt. (Bergström och Boréus, 2005:322). Detta är funktioner som jag använder mig av i min studie och synsättet är konstruktivistiskt.

I underkapitelrubriken ”Analys” presenterar Bergström och Boréus tre exempel där de visar på hur diskursanalys kan undersöka texter för att belysa samhällsvetenskapliga problem. Ett av exemplen är en avhandling av Ulf Mörkenstam där han genomför en diskursanalys med inriktning på identitetskonstruktion. Med hjälp av att identifiera noder och nyckelord skapas analogikedjor där han försöker konstruera diskursen. En nod är ett ord som är centralt i materialet som analyseras – en skärningspunkt mot andra noder vilket tillsammans med andra noder skapar en analogikedja. Mörkenstams avhandling heter Om ”Lapparnas privilegier” – Föreställningar om samiskhet i svensk samepolitik 1831-1997 där samepolitik ses som en diskurs, det vill säga ”ett system av språkliga utsagor som hålls samman och avgränsas av utsagor som tillhör samma system” (Bergström & Boréus, 2005:335). I diskursen tydliggörs vissa identitetskonstruktioner som bygger på olika sätt att se på vad samiskhet är vilket leder

22

till att vissa handlingar berättigas medan andra inte gör det (ibid). Bergströms och Boréus analys och redogörelse av Mörkenstams diskursanalys och redskap har varit en betydelsefull guide och utgångspunkt för min undersökning. Detta framför allt eftersom diskursanalyser sällan följer någon specifik metodinriktning samt att det inte finns några färdiga mallar att ta i bruk eller utgå från. (Bergström & Boréus, 2005:329–330) Mörkenstam utgår från en anglosaxisk diskursanalys då han hämtar inspiration från Laclau och Mouffe men han är också påverkad av Foucault. Han är i metodavseende påverkad av Laclau och Mouffe eftersom han, som nämnt, försöker rekonstruera diskursen med hjälp av ekvalidenskedjor (Bergström & Boréus, 2005:336). Jag använder mig av Mörkenstams, genom Bergström och Boréus, beskrivning av analogikedjor i min analys:

Dessa bildar en sammanställning av olika föreställningar. [...] genom analogikedjorna framträder dels de tecken som är diskursens kärna, och där ett speciellt tecken är mer centralt än andra, den s.k. noden/nyckeltermen/förklaringspunkten, dels tillskriver analogikedjorna sociala identiteter. (Bergström & Boréus, 2005:337)

Med hjälp av analogikedjorna kan diskursens gränser utrönas. Mörkenstams analysverktyg utgörs av problem-orsak-lösning. Ett analysverktyg som även jag använt mig av i min undersökning.

Diskursanalys ifrågasättas ibland utifrån vetenskapligt värde. Av den anledningen är det viktigt att forskaren är noga med att förklara hur undersökningen gått till samt att tolkningarna motiveras, vilket görs i denna studie. Citat och analogikedjor redovisas för att skapa transparens. En annan viktig aspekt är vilka överväganden som gjorts i frågan av materialurval, då detta kan påverka resultatet. Ett sådant exempel kan vara att forskaren väljer SOU:s men inte propositionstexterna (Bergström & Boréus, 2005:353– 354). Därför väljer jag att presentera och motivera mitt material nedan i detta avsnitt.

5.3. Tolkningsstrategier – att tolka en text

Studieobjektet i denna undersökning är ett textdokument. Metoden för att genomföra analysen är att läsa dokumentet, vilket inte är helt oproblematiskt eftersom olika personer läser och mottar texter på olika sätt. Bergström och Boréus tar upp och problematiserar detta och delar upp tolkningsbegreppet i två delar. Dels att innebörden av att tolka en text är att avvinna och synliggöra textens mening och betydelse, vilket ingår i varje textanalys samt även är syftet med denna studie. Den andra innebörden är att tolka resultaten av undersökningen som inleds efter själva textanalysen. Vilket för

23

denna undersökning sker i samband med redogörelse och analys av resultaten. Bergström och Boréus punktar upp fem viktiga element i en tolkningssituation. Det första är texten, det andra är den sociala kontext som texten har producerats i, det tredje är avsändare, det fjärde är mottagaren och det femte är uttolkaren av texten. (Bergström & Boréus, 2005:23–24). Författarna redogör även för fyra tolkningsstrategier som uttolkare bör vara medvetna vid i en tolkningssituation. Den första strategin, som jag finner mest relevant, är att texten betyder det uttolkaren ser att den betyder och att varje läsare läser en text med en förförståelse – vi möter aldrig en text tomhänta. Detta innebär att vi aldrig kan trolla bort oss själva som samhällsvarelser i tolkningsprocessen. Varje texts betydelse förändras och uppstår ny i mötet med varje läsare (Bergström & Boréus, 2005:25). Detta faktum är någon som jag tagit i beaktande med respekt för att de resultat jag når är kopplade till mig och min förförståelse. Den fjärde tolkningsstrategin utgår från att texten betyder det den gör som en del i ett större sammanhang där aktörer inte är primära. Detta är den vanligaste tolkningsstrategin inom diskursanalys utifrån resonemanget att delar av texten tolkas utifrån helheten och helheten från delarna där diskursen utgör helheten (Bergström & Boréus, 2005:28). Denna strategi är relevant för min studie eftersom mitt studieobjekt är en del i ett större sammanhang, där texten och omgivande diskurs samverkar i konstruktionen av identiteter. Tolkningsstrategierna två och tre är inte relevanta för min undersökning eftersom de ligger utanför mitt fokus och därmed väljer jag att inte presentera dem.

5.4. Bearbetning av materialet

För att öka transparensen i min tolknings- och analysprocess väljer jag att beskriva hur jag har bearbetat materialet vid min närläsning av det. Det första steget har varit att få en översikt av dokumentet vilket jag skaffat mig genom att läsa igenom hela dokumentet en gång. Vid andra genomläsningen har jag markerat och plockat ut nyckelord, vid den tredje genomläsningen har jag gjort samma sak men kopplat nyckelorden till andra för att bygga analogikedjor vilket ligger till grund för resultat och analys. Utifrån detta har jag kunnat se vilka ord som är återkommande och vilka ord som kopplas till andra ord och därmed kunnat ringa in diskursen. När jag identifierat beskrivande nyckelord och noder gjordes en mind-map där ord som förekom fler än två gånger markerades vilket gav en god överblick för att konstruera analogikedjor som klargjorde och ringade in diskursen.

24

5.5. Validitet

När en studie genomförs är det inte bara viktigt att veta hur vissa verktyg ska användas utan även att rätt verktyg för uppgiften väljs. Detta handlar om validitet och är enligt Bergström och Boréus: ”en mätmetod är valid om den faktiskt mäter det som den är avsedd att mäta” (Bergström & Boréus, 2005:34). De problematiserar detta genom att ställa frågan om religiositet kan mätas genom att räkna antal kyrkobesök. Detta kan inte anses vara en valid mätmetod eftersom det är tveksamt att om en person går in i en kyrka eller inte speglar personens religiositet. Bergström och Boréus menar att begreppet validitet i relation till ett konstruktivistisk betraktelsesätt förändras. Detta eftersom det ur ett konstruktivistiskt synsätt är forskaren, inte en utomstående iakttagare, som är med och konstruerar studieobjektet. Forskarens egen förförståelse bestämmer vilka svar som finns på frågan. I detta kan forskaren öka förståelsen av sin egen förståelse genom att lära sig mer om sin vetenskapskultur och den sociala kontexten som undersökningen genomförs i (Bergström & Boréus, 2005:35). Detta är tankar som jag som forskare reflekterat över i relation till min studie i avsikt att öka validiteten på undersökningen. Den sociala kontext som undersökningen genomförts i är vid lärarutbildningen på Malmö högskola där jag är student. Därmed befinner jag mig i en struktur och ett sammanhang med formella och informella normer och strukturer som jag både är en del av och påverkas av. Min förförståelse och del i denna sociala kontext påverkar således undersökningen.

5.5.1. Intersubjektivitet och intrasubjektivitet

Två andra begrepp som Bergström och Boréus lyfter som viktiga för att genomföra en adekvat undersökning är intersubjektivitet och intrasubjektivitet. Intersubjektivitet innebär att om olika personer genomför en undersökning och kommer fram till samma resultat är intersubjektiviteten god. Dock är detta ideal kontroversiellt och orimligt, enligt Bergström och Boréus, men god forskning ska utmärkas av transparens och välgrundade argument för de val forskaren gjort. Intrasubjektivitet innebär att en forskare ”får samma resultat vid samma sorts analys av samma material vid olika tidpunkter” (Bergström & Boréus, 2005:35). God intrasubjektivitet är svår att uppnå eftersom den sociala kontexten som forskaren befinner sig i kan ändras och påverka analysen och därmed resultaten. Om det sker ett paradigmskifte inom det ämnesområde som undersökningen genomförs kan resultaten och analysen skilja sig åt vid olika tidpunkter. Att uppnå intrasubjektivitet i min studie är svårt, främst på grund av att jag

25

troligtvis inte kommer befinna mig i den sociala kontext som jag gör nu fler gånger, vilket är lärarstudent vid Malmö högskola – jag är blir examinerad lärare om tre månader. Dessutom är jag antagen innan den senaste lärarutbildningen och därmed kommer mitt program aldrig gå att läsa igen.

5.5.2. Objektivitet och normativitet

Göran Brante är i sin avhandling Lärare av idag: om konstitutioneringen av identitet och roll medvetet normativ i sina resonemang. Han menar att bara genom att uppmärksamma ett problem är att ta en position i förhållande till ett område och att förhålla sig normativt (Brante, 2008:48). Jag är normativ i den bemärkelse att jag har valt att problematisera vilken läraridentitet materialet På väg mot läraryrket konstruerar. Dessutom är det en form av normativitet jag avser undersöka och synliggöra i min studie eftersom materialet kan sägas beskriva hur en lärarstudent ”ska” vara efter avslutad lärarutbildning. Vidare skriver forskare om vad de vill skriva om vilket innebär att det är en personlig normativ utgångspunkt som ligger till grund för detta val. Avslutningsvis vill jag belysa att jag inte tror att det är möjligt att vara objektiv utan människor alltid utgår från sig själva och sina värderingar, vilket tydliggörs utifrån Brantes resonemang kring att forskare väljer studieområde/objekt utifrån en personlig utgångspunkt.

5.6. Material

5.6.1. Urval

På väg mot läraryrket har inte undersökts tidigare och inte heller utifrån mitt valda perspektiv och angreppssätt. Av den anledningen såg jag det som en intressant utmaning att gå in i materialet och se vad som följt mig under snart fem år på Malmö högskolas lärarutbildning. Det finns inget motsvarande material som På väg mot läraryrket på andra lärarutbildningar vid andra lärosäten i Sverige, annars hade en jämförelse mellan liknande material varit intressant att göra.

På väg mot läraryrket är intressant att studera i det avseende att det används vid Malmö

högskolas lärarutbildningars verksamhetsförlagda del och verkar som

bedömningsmatris för denna del av utbildningen. Materialet beskriver vilka mål lärarstudenter måste uppnå för att få godkänt för sina insatser på sin VFT/VFU, VFT avser den verksamhetsförlagda tiden i lärarutbildningen innan den nya läroplanen och lärarutbildningen som kom år 2011. VFU avser verksamhetsförlagd utbildning enligt

26

nuvarande lärarutbildningen. Detta kan kopplas till studenteters läraridentitet i det avseende att studenten ska utveckla färdigheter som, utifrån materialet, är önskvärda för och hos en lärare. Utifrån detta blev jag nyfiken på vilka dessa färdigheter är, vilka normer och värderingar som ligger bakom dem och vilken läraridentitet dokument konstruerar.

5.6.2. Presentation

Dokumentet På väg mot läraryrket finns tillgänglig som PDF på Malmö högskolas hemsida1. Där återfinns en text som beskriver materialet vilket är utgångspunkten för texten nedan.

Dokumentet vänder sig till studenter, lärare på partnerskolor (som är skolor där lärarstudenter gemonför sin VFT/VFU) och högskolans lärare och beskriver de förmågor som lärarstudenter ska utveckla under sin studietid. På väg mot läraryrket utgör ett instrument för att skapa fokus och styrning i VFT/VFU samt utgör en grund vid utvecklingssamtal och i bedömningen av studenter. Dokumentet gestaltar examensordningens mål och lärandemålen för VFT/VFU i Malmö högskolas lärarutbildningar. I dokumentet är utgångspunkten beskrivningen av progressionen från novis till professionell och ska visa på studenters utveckling, vilket ska användas för självvärdering, handledning, bedömning och betygsättning.

Tre versioner av På väg mot läraryrket finns tillgängliga på Malmö högskolas hemsida. Fokus för min studie är den senaste versionen för studenter antagna från höstterminen år 2011, som reviderats 2014 i samband med förändringar i högskoleförordningen. Anledningen till varför den senaste versionen valts som studieobjekt är för att de äldre versionerna inte berör eller når lika många lärarstudenter, eftersom de versionerna av lärarutbildningen inte längre går att läsa vid Malmö högskola. De två andra versionerna av På väg mot läraryrket är för studenter antagna från höstterminen år 2007 och studenter antagna före höstterminen år 2007. För höstterminen 2015 kommer ytterligare en revision av den senaste versionen. Ändringarna som görs då är bland annat möjligheten att kunna få betyget Väl godkänt på samtliga VFU-kurser, enligt regeringens beslut.

1

27

I den senaste versionen saknas en utförlig beskrivning av hur dokumentet framkommit eller dess historia. För att tillförskanska sig de uppgifterna får en vända sig till de äldre versionerna. I den äldsta versionen av dokumentet skrivs att den första versionen av På väg mot läraryrket författades under läsåret 1992/1993 av Mona Balldin och Elisabeth Einarsson. Denna version finns inte tillgänglig på Malmö högskolas hemsida. I dokumenten framgår inte vem dessa personer är men efter en sökning på Google med dessa personers namn kombinerat med Malmö högskola framgår att de varit lärarutbildare på Malmö högskola samt att de har författat läromedel anpassade för lärarutbildningar. Revideringar av På väg mot läraryrket har skett 1998, 2001 och 2007 i samband med att lärarutbildningen har reformerats. I de två äldre versionerna framgår att de som gjort den genomgripande revideringen är en arbetsgrupp som bestått av representanter från en grupp som haft i uppdrag att utreda hur VFT:n inom den förnyade utbildningen skulle utformas. Detta framgår inte i den senaste versionen.

Det som framgår tydligast i hur de olika versionerna skiljer sig åt är utifrån de tre olika teman som dokumenten är uppbyggda utifrån. I de två äldre versionerna är de tre temana Identitet, Kunskap och Kommunikation vilka presenteras i fyra olika nivåer som beskriver progressionen från novis till professionell. I den senaste versionen är de olika temana Analys- och reflektionsförmåga, Didaktisk kompetens och Kommunikativt och demokratiskt ledarskap. Även är här är de olika temana indelade i fyra nivåer.

Dokumentet är utformat i olika avsnitt. Inledningsvis presenteras samverkan med partnerskolor och strukturen och organisationen av VFU:n. Därefter följer ett avsnitt med progression och bedömning och en presentation av lärandemålen i kurserna inom VFU:n, därefter följer de tre temana. Dessa presenteras var för sig utifrån samma upplägg: först följer en text som ringar in temat, därefter följer en presentation av de fyra nivåerna inom temat och slutligen en bedömningsmatis. Jag har valt att inte lägga fokus på bedömningsmatriserna eftersom de tar upp samma saker som återfinns i texten men på ett kortfattat och informativt sätt. Jag behandlar inte heller strukturen och organisationen av VFU eftersom det inte är relevant för studiens problemställning.

Formuleringarna i de olika versionerna av dokumentet är snarlika och behandlar genomgående studentens progression från novis till professionell. Versionen som jag analyserar har som nämnts reviderats i samband med den nya lärarutbildningen år 2011 och ytterligare under våren år 2014, på grund av ändringar i högskoleförordningen.

28

Dokumentet kan ses som en diskurs i sig men också som en del av diskursen på lärarutbildningen på Malmö högskola där språk och social kontext och praktik samverkar.

Vid sidhänvisning till På väg mot läraryrket kommer det hädanefter ske i förkortningen PVML för att skapa ett jämt tempo i den löpande texten.

29

6. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras mina resultat från På väg mot läraryrket som analyseras utifrån vald teori och aspekter som lyfts i litteraturgenomgången. Resultaten och analogikedjorna från de tre olika temana i På väg mot läraryrket presenteras var för sig utifrån rubrikerna på de tre temana. Detta analyseras sedan tematiskt för att leda till en inringning mot min problemställning.

6.1. Progression mot en analys- och reflektionsförmåga

I detta tema ligger fokus på reflektionsförmågan. Utifrån min granskning och tolkning av avsnittet finns ordet reflektera (i olika böjningsformer) med 17 gånger. Detta tolkas som att en reflektionsförmåga är en viktig och betydelsefull egenskap för en lärare enligt dokumentet På väg mot läraryrket. I vissa exempel lyfts förmågan att kunna reflektera ensamt och i andra exempel lyfts det kopplat till andra förmågor. Andra egenskaper som betonas är att planera och leda, kommunicera, samverka, vara tydlig, öppen, ta ansvar, självständighet, analytisk förmåga, ha forsknings- och erfarenhetsbaserad kunskap och att vara professionell. (PVML, 2014:13–14)

Analogikedjorna som producerats utifrån texten i detta avsnitt är reflektion – analys – handling. Det som betonas är att reflektion och analys av personliga erfarenheter (erfarenhetsbaserade argument) och andras beprövade erfarenheter (teoribaserade argument) måste omsättas i handling. I avsnittet tas yrkesidentiteten upp utifrån personlighet – yrkesidentitet – instrument – lärarskicklighet. Skickligheten menas bestå av praktiska och teoretiska kunskaper och förmågan att använda personligheten som instrument. Här lyfts betydelsen av reflektion kopplat till vikten av att lärarstudenten reflekterar över sin personlighetsutveckling i förhållande till läraruppdraget. Lärarens identitet likställs med yrkesrollen vilket vidare menas vara starkt förknippad med förmågan till kommunikation. Identiteten konstrueras utifrån kommunikation – öppenhet - lyhört samspel – ompröva egna föreställningar – motivera syfte. Samtidigt som läraren ska vara öppen och ompröva egna föreställningar och nya idéer ska han/hon tydligt motivera samt kommunicera sitt syfte med sin undervisning till elever, föräldrar, kollegor och rektorer (PVML, 2014:13–14)

30

6.2. Progression mot en didaktisk kompetens

Detta tema är utformat utifrån ett antal frågor samt är mer berättande i sin struktur än temat ovan vilket gör det svårare att identifiera noder och analogikedjor. Det som framkommer är att förmågorna analys och reflektion även här lyfts som viktiga. Det ord som förekommer flest gånger är medvetenhet som kopplas till huruvida lärarstudenten är medveten om didaktiska frågor, ämnesspecifika begrepp, val av innehåll, val av metod och ämnes- och ämnesdidaktik. (PVML, 2014:16–22) Även om det i texten menas att det inte är självklart vad som avses med ämnes- och ämnesdidaktiskt kunskap konstrueras det i den fortlöpande texten. Ämneskompetensen menas vara ”förmågan att planera, genomföra och utvärdera verksamhet/undervisning för en specifik barn-/elevgrupp” samt att kritiskt granska läromedel och informationskällor av olika slag (PVML, 2014:16). Analogikedjorna som produceras utifrån detta är medvetenhet – val – ämneskompetens.

Vidare betonas vikten av att använda olika metoder och resurser för lärande, att själv framställa läromedel och hantera lärande i ett medielandskap. Vad som menas med medielandskap specificeras inte men betonas i meningen: ”en lärare måste därför ha en gedigen medie- och informationskunnighet”. Studenten ska utveckla kunskap om mediekulturella och medieteknologiska förändringar, utmaningar och möjligheter vilket enligt På väg mot läraryrket betecknas media literacy (eller digital mediekompetens). I detta ingår även att ha kunskaper om och insikter i barn och ungas användande av digitala medier och att kunna använda digitala medier i pedagogiskt arbete. Syftet med detta menas vara att koppla till frågor om värdegrund och demokrati som förklaras genom frågorna ”Vad betyder digitala medier för integritetsfrågor?”, ”Vilken roll spelar digitala medier för värdegrund och demokrati?” samt ”Hur utvecklar eleverna ett källkritiskt förhållningssätt?” (PVML,2014:16). Inom ämneskompetens finner jag följande analogikedja: media literacy - bred repertoar – varierat – flexibelt. Andra noder är ansvar – empatisk – självständig som även betonades i det förra avsnittet om reflektions- och analysförmåga.

Inom den ämnesdidaktiska kompetensen betonas de didaktiska frågorna om vad, varför, hur, när, var och med vem. (PVML, 2014:16–17) Fokus ligger på att lärarstudenten ska finna former och metoder för sin undervisning som gynnar elever med olika bakgrund vilket motiveras i texten med koppling till läroplanen som säger att läraren ska ta

31

hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. En professionell lärare beskrivs som en skicklig organisatör som kan omsätta teori i praktik (PVML,2014:16). Respons- och bedömningsförmåga lyfts som viktiga egenskaper och även att kunna dokumentera elevers kunskapsutveckling. Både formativ och summativ bedömning lyfts och kopplas till elevers möjligheter att utveckla sina kunskaper. I detta avsnitt skrivs att studenten vet vilka kunskaper en lärare behöver för att genomföra läraruppdraget (PVML,2014:22). Analogikedjan som produceras utifrån den ämnesdidaktiska kompetensen är didaktiska frågor – skicklig organisatör – respons – bedömning.

6.3. Progression mot ett kommunikativt och demokratiskt

ledarskap

I detta avsnitt är fokus, precis som rubriken avslöjar, på områdena kommunikation och ledarskap. Att ha en utvecklad kommunikativ förmåga beskrivs som en oumbärlig del av en lärares yrkeskompetens. Språket lyfts som ett viktigt kommunikationsmedel där tydlighet är centralt. En lärare ska kunna förklara, berätta och ge instruktioner och även vara en god lyssnare samt en människa som kan föra en jämlik dialog med bland annat elever, föräldrar, skolledning och det omgivande samhället (PVML,2014:26). Analogikedjan här blir kommunikation – yrkeskompetens – en god lyssnare.

Vidare menas det i På väg mot läraryrket att en kommunikativ kompetens omfattar mer än språket och därmed beskrivs kroppsspråk, bild, musik och drama som verksamma språk inom kommunikation. Även i detta avsnitt lyfts vikten av att ha kunskaper och förmågor att hantera olika medier och digitala lärandemiljöer. Läraren ska vara öppen, kreativ och ha initiativrikedom (PVML, 2014:26). Detta länkas samman med krav på flexibilitet och handlingskompetens och att snabbt kunna fatta beslut. Läraren ska se föränderlighet som en utmaning och inte se det oförberedda som något negativt (PVML, 2014:28). Analogikedjan som ringar in diskursen här är kreativitet – snabbtänkt – öppensinnad.

Den andra delen i detta avsnitt handlar om ledarskap. Det betonas att läraren ska vara en auktoritet och förhålla sig som en lärare och en tydlig vuxen, men inte vara auktoritär utan en demokratisk förebild. Läraren ska hantera balansen mellan privat och personlig och ha en personlig ledarstil där han/hon utnyttjar sina personliga egenskaper för att få

32

auktoritet. Ledarskapet ska vara tydligt och lyhört och läraren ska förebygga och hantera konflikter och kränkningar. Ett gott ledarskap kännetecknas av ”… att läraren är den självklara arbetsledaren och en tydlig vuxen” (PVML, 2014:28) samt att läraren omprövar sin ledarstil fortlöpande. Analogikedjan utifrån ledaskap är auktoritet – förebild – tydlig vuxen – personlig ledarstil.

6.4. Summering av resultat

Utifrån granskningen av På väg mot läraryrket framgår att för en lärarstudent ska få godkänt på sin VFU krävs att han/hon har bred repertoar av förmågor. Framför allt är det viktigt att besitta en reflekterande kompetens, både utifrån val i sin undervisning och över den egna personen. Ledarskapet har även en central roll där ett starkt, tydligt och personligt ledarskap betonas, utan att vara auktoritärt eller privat. Dessutom är det viktigt att ledarskapet omprövas vilket går väl ihop med en reflekterande förmåga. Grunden för alla förmågor och egenskaper är att läraren är demokratisk, lyhörd och empatisk. Att vara kreativ och ha en initiativrikedom värderas också samt att läraren ser förändring och oförutsedda händelser och situationer som något positivt. Att läraren har media literacy betonas både i avsnittet Progression med en didaktisk kompetens och i Progression mot ett kommunikativt och demokratiskt ledarskap. Eftersom ordet media literacy inte definieras i texten tolkas det som att läraren ska vara uppdaterad och kreativ i datoranvändning. Att ha god ämneskunskap och didaktisk färdighet är också centralt.

På väg mot läraryrket är ett dokument som vänder sig till samtliga lärarstudenter på lärarutbildningen vid Malmö högskola. Därmed är de egenskaper, förmågor och kvaliteter som beskrivs gällande för lärare i samtliga delar av skolväsendet.

6.5. Analys

6.5.1. Läraridentitet i På väg mot läraryrket

I dokumentet benämns inte läraridentitet konkret men finns dolt i texten. Bland annat benämns yrkesidentitet och yrkesroll kopplat till lärarens identitet. Utifrån analogikedjorna framgår att yrkesidentiteten utgår från lärarens personlighet, förmågan till kommunikation, omprövning av egna föreställningar och ett lyhört samspel med bland annat elever, kollegor och föräldrar. Watson menar bland annat att läraridentiteten kännetecknas av att den är förhandlingsbar, skiftande, mångfaldig och motsägelsefull. Dessa karaktärsdrag återfinns i beskrivningar och konstruktioner av läraridentitet i På

33

väg mot läraryrket vilket därmed innebär att synen på identitetskonstruktion överensstämmer med Watsons resultat och slutsatser. Det som är skillnaden mellan Watsons och På väg mot läraryrkets beskrivningar är att Watsons slutsatser grundas i forskning medan På väg mot läraryrket saknar motiveringar och referenser. Därmed blir På väg mot läraryrket ett maktutövande och normerande dokument utan en tydlig grund för resonemangen och redogörelserna av förmågorna och aspekterna som betonas.

Mats Sjögren menar att läraren byggs upp utifrån tre ben – statliga förordningar, teoretiska kunskaper och personliga erfarenheter. Dessa tre ben är identifierbara i På väg mot läraryrket. De statliga förordningarna återfinns i de styrdokument och läroplaner som dokumentet i viss utsträckning är uppbyggt utifrån, de teoretiska kunskaperna framhålls i betoningen av att läraren ska ha god ämneskompetens och de personliga erfarenheterna framhålls i att läraren, enligt dokumentet, bland annat ska ha en personlig ledarstil och använda sin personlighet som verktyg för att skapa auktoritet. Sjöberg menar vidare att läraren konstrueras i lagar, läroplaner, filmer och litteratur utifrån genom ett utifrånperspektiv där läraren tilldelas ideal. På väg mot läraryrket verkar i, likhet med dessa exempel, också i ett utifrånperspektiv där läraren tilldelas ideal. I idealskapandet konstrueras även en roll då det i På väg mot läraryrket oftare uttrycks än en identitet. Detta är problematiskt utifrån resonemanget som lyfts tidigare i föreliggande arbete – i ordet roll finns en antydan om att något tilldelats individen.

6.5.2. Kommunikation och reflektion

Eva Rhöse framhåller att läraridentiteter konstrueras utifrån samverkan och kommunikation. Även Izadina finner att identitet skapas och formas i interaktion med andra och i olika sociala miljöer. I materialet På väg mot läraryrket belyses olika kommunikativa färdigheter vilket utifrån Rhöses och Izadinas slutsatser är viktigt för lärares identitetskonstruktion. Att olika kommunikativa färdigheter lyfts fram i materialet är utifrån identitetskonstruktion något som är positivt för lärarstudenter och framtida lärare. Det som dock är problematiskt med detta är att de olika typer av kommunikativa färdigheter som beskrivs i materialet är utvalda av någon/några. Detta urval är normerande på grund av att vissa färdigheter lyfts fram medan andra inte gör det. Läraridentiteten i materialet konstrueras genom att detta urval gjorts samt genom att de valda färdigheterna lyfts och beskrivs i På väg mot läraryrket. Ett sådant urval, som inte motiveras eller förklaras, är media literacy. Det betonas att lärarstudenten ska ha