Bild som pedagogiskt instrument - en studie i analog och digital kunskap

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Bild som pedagogiskt instrument –

en studie i analog och digital kunskap

Picture as a pedagogical tool –

a study of analogue and digital knowledge

Mats Falkdalen

Lärarexamen 60 poäng 2007-01-18

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Marie Leijon

Abstract

Falkdalen, Mats (2007). Bild som pedagogiskt instrument – en studie i analog och

digital kunskap. (Picture as a pedagogical tool – a study of analogue and digital knowledge). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 p, Malmö högskola.

Syftet med följande arbete är att förstå en grupp lärares och elevers uppfattningar om kunskap samt om undervisningsformer inom ämnet Fotografisk bild. Arbetet ger en inblick i aktuell forskning om lärande i skolan. Med hjälp av en kvalitativ studie inkluderande intervjuer av såväl elever som lärare ville jag förstå deras uppfattningar om kunskap samt om undervisningsformer inom ämnet Fotografisk bild.

Det framkom i min undersökning att den digitala tekniken är det som används i samhället idag, och även förändrar vårt sätt att lära och att tolka världen. Den digitala tekniken bör därför vara ett naturligt inslag i elevernas kunskapsbildning. Dessutom kan jag konstatera att den analoga tekniken har visat sig medföra positiva effekter på kreativiteten samt elevernas engagemang. Genom att aktivt utveckla kreativiteten lägger vi grunden för allt skapande, även av vår personlighet. Kontentan blir således att den undersökta skolan bör bedriva utbildning i såväl digital som analog teknik, men att skolan bör medvetet driva en satsning på att tillämpa mer av den digitala tekniken än vad som görs idag.

Nyckelord: Analog, digital, fotografisk bild, kunskap, foto, bild, bildundervisning, pedagogisk metodik, teknik, undervisning.

Mats Falkdalen Handledare: Marie Leijon

Frösö - Berge 106 Examinator: Elisabeth Söderquist

Förord

Jag vill framföra ett stort tack till alla som gjort detta examensarbete möjligt. Det fina bemötande och gemenskap som all personal och elever på min praktikskola har gett mig kommer jag alltid att bära med mig. De lärare som ställde upp och delade med sig av sina kunskaper och erfarenheter var mycket tillmötesgående.

Jag vill även tacka min handledare, Marie Leijon som har handlett mig på ett uppmuntrande sätt, hon har hjälpt mig att förstå det vetenskapliga förhållningssättet samt även varit en god kritisk granskare.

Sist men inte minst vill jag tacka min underbara familj som visat stor förståelse och tolerans för mig nu när jag har fördjupat mig i studierna, litteraturen samt även detta examensarbete.

Innehåll

1.3 Problemformulering och frågeställningar... 10

2 Litteratur ... 11

2.1 Skolans uppdrag ... 11

2.2 Förhandsuppfattning om kunskap ... 12

2.3 Kunskapens drivkraft... 12

2.4 Kunskap och information ... 13

2.5 Modern informationsteknik ... 14

2.6 Media literacy, även kallad digital literacy ... 14

2.7 Konsekvenser för lärarrollen ... 15

2.8 Långsiktig utveckling ... 16

3 Teori... 18

3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 18

3.2 Kreativitet ... 19 4 Metod ... 21 4.1 Metodval... 21 4.1.1 Teori... 21 4.1.2 Hermeneutisk vetenskapsteori... 21 4.1.3 Kvalitativ metodteori... 22 4.1.4 Analytisk induktion ... 22 4.2 Urval ... 23 4.3 Genomförande ... 24 4.3.1 Datainsamling... 24 4.3.2 Procedur... 24 4.4 Analysbeskrivning ... 25

4.6 Forskningsetiska överväganden... 27 5 Resultat ... 28 5.1 Observation... 29 5.2 Teknikperspektiv ... 30 5.2.1 Elevernas syn... 30 5.2.2 Lärarnas syn... 31

5.2.3 Vad antar lärarna att eleverna vill lära sig? ... 32

5.2.4 Analog teknik – mer konkret ... 32

5.2.5 Vid digital fotografering används automatik... 33

5.2.6 Digital teknik – positivt för miljön ... 34

5.2.7 Digital kunskap – stor kunskapsskillnad ... 35

5.3 Kreativ verksamhet... 36

5.3.1 Lärarens engagemang ... 38

5.3.2 Fotografisk bild – ett viktigt ämne för eleverna ... 38

5.4 Analys... 39

5.4.1 Teknikperspektiv ... 39

5.4.2 Digital teknik – positivt för miljön ... 40

5.4.3 Digital kunskap – stor kunskapsskillnad ... 40

5.4.4 Kreativ verksamhet... 41

5.4.5 Fotografisk bild – ett viktigt ämne ... 41

6 Diskussion ... 42

6.1 Metoddiskussion... 43

6.2 Analog teknik – mer konkret ... 44

6.3 Digital teknik – positivt för miljön ... 44

6.4 Modern informationsteknik ... 45

6.5 Kreativ verksamhet... 46

6.6 Analog eller digital kunskap? ... 47

6.7 Slutsats... 49

Referenser ... 50

Bilagor: Bilaga A Etiska aspekter ... 52

1 Inledning

Jag studerar min sista termin till lärare på lärarutbildningen vid Malmö högskola. Som avslutning på lärarutbildningen skall jag genomföra ett arbete som syftar till att vidareutveckla mitt vetenskapliga tänkande, genom att genomföra ett examensarbete på vetenskaplig grund. Mitt arbete strävar efter att vara sakligt, objektivt och balanserat. När man läser detta arbete bör likväl läsaren förhålla sig kritiskt värderande till mina värderingar och ställningstaganden i arbetet, och betänka att det är skrivet som ett led i mina studier. Det känns ändå relevant för mitt kommande yrkesliv som lärare, att kunna utföra en fördjupad undersökning och synliggöra implikationerna för den pedagogiska verksamheten. Undersökningen kommer främst att gälla för den undersökta gymnasie- skolan och kan där förhoppningsvis användas och vara till nytta, men även hjälpa mig och andra att få en ökad kunskap om ifall undervisningsformen inom Fotografisk bild i skolan, påverkar elevernas kunnande.

1.1 Bakgrund

Jag har valt att fördjupa mig i samspelet mellan skolan och samhället, hur vi inom skolan försöker möta omvärldens behov, men även försöker tillgodose en optimal utvecklingsmiljö för alla elever. Jag har analyserat och kritiskt granskat läromiljön i ämnet Fotografisk bild på min praktikskola. Min tanke har varit att utforska förhållandet mellan analog och digital teknik i ämnet, och där försöka upptäcka nya förhållanden och samband till elevernas kunskaper, samt därigenom få fram eventuella skolutvecklings- behov. På min praktikskola används idag till största delen analog teknik (icke digital teknik), och Fotografisk bild är tillika skolans populäraste val, så kanske skolan skall vara nöjd med utbildningen som den är, eller är det bättre med digital teknik? I ämnet Fotografisk bild A sker idag utbildningen uteslutande med analog teknik, medan i ämnet Fotografisk bild B finns förutom analog teknik numera även begränsade möjligheter att använda digital teknik. Undervisningssituationen är således begränsad i sin yttre form av att lokaler och materiel är inriktad på analog teknik. Detta förhållande är enligt min uppfattning vanligt förekommande i skolans värld, men har börjat debatterats allt mer, senast i Lärarförbundets tidskrift för bildpedagogik (Bild nr 3/2006).

1.1.1 Skolans uppdrag

Jag har valt att börja med att läsa om vad skolans uppdrag är, under Skolans uppdrag i Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) står det bland annat att skolan skall förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver. Eleverna skall också kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt. Deras förmåga att finna, tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktig (Skolverket, 2006).

1.1.2 Fotografisk bild

I Skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygskriterier i ämnet Fotografisk bild (SKOLFS 2000:47, se bilaga B), under syfte och mål, kan vi läsa att utbildningen i ämnet Fotografisk bild syftar till att ge praktisk och teoretisk kunskap om fotografiskt bildspråk, där tillämpningen av kunskaperna leder till olika typer av fotografiska produkter. Mål för kursen är bland annat att kursen skall ge grundläggande förståelse av den fotografiska bildens berättarspråk. Den skall ge praktiska färdigheter i olika typer av fotografiskt arbete och utveckla förmåga till kreativt bildskapande (Skolverket 2006, Kursplaner för skolan). Det är alltså inget direkt utpekat i kursplanen angående analog kontra digital teknik.

Vad är det för skillnad på analog och digital teknik? Analog teknik är vad man kallar traditionell teknik, vilket innebär att bilden lagras på film. Vid detta förfarande använder man således film i kameran, filmen skall efter exponering framkallas med hjälp av en kemisk process, filmen kan sedan kopieras i ett mörkrum. I mörkrummet kopierar, (överför) man bilden; man belyser genom filmen ett ljuskänsligt papper som sedan framkallas via en kemisk process. Digital teknik innebär att bilden lagras på ett elektroniskt media. I kameran lagras bilden på ett minneskort, bilden överför man sedan från minneskortet till datorn. Bilden kan bearbetas i datorn innan utskrift sker via skrivare.

När det gäller bildens förändrade roll i samhället och i vår kultur, kan vi läsa om i Skolverkets föreskrifter angående ämnets karaktär och uppbyggnad. Där framkommer att i samhället idag ersätts traditionell teknik av digital fototeknik, både vad gäller kameror och bildbehandling. Digital teknik kommer att vara dominerande i framtidens produktion, men traditionell kamera- och mörkrumskunskap kommer ändå att vara viktig framöver. Enligt min uppfattning framkommer dock inte vilken slags kunskap som de avser är viktig vid användande av traditionell teknik. Vidare kan vi läsa att det

framväxande IT-samhället kommer i stor utsträckning att påverka morgondagens fotografer. Den fotografiska tekniken automatiseras alltmer och fotografisk bild kommer att ta större plats i samhället. För fotografen kommer detta att medföra nya arbetsområden. Elektroniska bilder publiceras på Internet, digitala studior står i direktkontakt med tryckerier och digitala mörkrum är tillgängliga var man än befinner sig. Detta är nya arbetssituationer för dagens och morgondagens fotografer (Skolverket 2006, Kursplaner för skolan).

1.2 Studiens

syfte

Jag förutsätter att lärarna har ett syfte med utformningen av undervisningssituationen, det vill säga med valet av teknik, metod och innehåll, men jag kan alltid begrunda vad det är som styr dessa val. Är det till exempel lärarnas kunskap, skolans ekonomi eller samhällets önskemål? Med tanke på att Fotografisk bild är den undersökta skolans populäraste val undrar jag, skall lärarna vara nöjda (ingen förändring) med en utbildning för att eleverna uppskattar den? Är analog kunskap det som samhället önskar och skolan värderar att eleverna skall ha fått insikt i och förståelse för ifrån skolan? Frågorna är många men syftet med följande arbete är att förstå en grupp lärares och elevers uppfattningar om kunskap samt om undervisningsformer inom ämnet Fotografisk bild.

Undersökningen är inte ämnad att värdera analog kontra digital kamerateknik i form av tekniska för- och nackdelar samt ekonomi och tidseffektivitet. Inte heller har det i min undersökning framkommit några resultat som eventuellt skulle påvisa den digitala betydelsen för bildmässiga och visuella innovationer. Utan undersökningen inriktar sig på elevers och lärares uppfattningar om kunskap samt om undervisningsformer inom ämnet Fotografisk bild. När jag använder ordet kunskap menar jag att kunskap är en förståelse, ett kunnande som gagnar eleven i framtiden, och då inte som någon udda spetskompetens utan som en bred vardaglig kunskap. Det är i likhet med hur Maltén definierar sin syn på kunskap med i sin bok, Att undervisa. ”Kunskap är allt som ger mig beredskap för framtiden.” I den kunskapsdefinitionen inryms såväl intellektuell kunskap, som processkunskap och socioemotionell kunskap (Maltén, 2003 s 192).

1.3 Problemformulering och frågeställningar

Eftersom frågeställningen och problemet kan utryckas på många sätt, har jag förstått att det här är en viktig del i arbetet, problemet styr val av metod, material och till slut även resultatet. Som Ejvegård bland annat påpekar, valet och formuleringen av problemet påverkar forskningsresultatet (Ejvegård, 2002). Detta gör att jag har försökt att precisera vad jag vill få kunskap om, samt hur jag kommer att genomföra det, för att nå ett så tillförlitligt resultat som möjligt. Med hjälp av en kvalitativ studie inkluderande intervjuer av såväl elever som lärare ville jag förstå deras uppfattningar om kunskap samt om undervisningsformer inom ämnet Fotografisk bild. Genom att jämföra det som framkommer i min undersökning med vad som framkommit i aktuell forskning om lärande i skolan, hoppas jag kunna producera ny kunskap för mig. Utifrån denna bakgrund vill jag göra min undersökning, och har valt följande frågor till mitt examensarbete:

• Vad vill eleverna på den undersökta skolan lära sig i ämnet Fotografisk bild, samt vad vill lärarna på den undersökta skolan lära ut i ämnet Fotografisk bild? • Vad har eleverna och lärarna på den undersökta skolan för uppfattningar om

2 Litteratur

Det har förvånat mig att det har varit så pass svårt att finna vetenskapliga studier inom mitt valda ämnesområde. Kanske beroende på att det går in i olika vetenskapliga discipliner, exempelvis inom medie- och kommunikationsvetenskap, konstvetenskap, psykologi, utbildningsvetenskap och filosofi. Det som jag har funnit har delvis utgått från andra perspektiv än mitt, men jag anser att de som jag tar upp här hör väl ihop med min undersökning. Det är förmodligen som Bengt Lindgren (2005, s 153) uttrycker det:

En utbildningsvetenskap kring bild är ännu svagt etablerad trots förekomsten av en professur i bildpedagogik. En konsekvens av detta blir ofta ett bevarande av traditionella kopplingar till andra områden utan forskningstradition, och av föreställningar om ämnet/inriktningens karaktär som i huvudsak praktisk och ”görande”.

2.1 Skolans

uppdrag

Förutom vad jag refererat till i min inledning om skolans uppdrag står det även i Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), att skolan har uppgiften att eleverna skall träna sig att tänka kritiskt, granska fakta och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ. På så vis närmar sig eleverna ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. Det står även att ett miljöperspektiv i undervisningen skall ge eleverna insikter så att de kan, dels själva medverka till att hindra skadlig miljöpåverkan, dels skaffa sig ett personligt förhållningssätt till de övergripande och globala miljöfrågorna. Det står även att undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. Vidare kan vi läsa under mål och riktlinjer, förmåga att kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor (Skolverket, 2006).

Fotografiet har en central betydelse för hur vi uppfattar oss själva och verkligheten runt omkring. I snart sagt varje hörn av omgivningen möts vi av meddelanden i form av fotografiska bilder. Detta har förändrat förutsättningarna både för vad ett fotografi är och för hur det används. Den digitala tekniken gör det enklare att manipulera eller förändra bildens innehåll, vilket ställer högre krav på ett etiskt förhållningssätt och på

färdigheter i digital bildbehandling. Detta påpekar även Myndigheten för skolutveckling i publikationen, Att läsa och skriva. Samstämmighet råder nu istället snarast kring ståndpunkten att alla mediala budskap med nödvändighet inbegriper urval, konstruktion, och därmed i viss mening manipulation. Kraven på självständig och kritisk värdering av mediernas innehåll ökar således (Myndigheten för skolutveckling, 2004).

2.2 Förhandsuppfattning

om

kunskap

Människan är en varelse som söker mening i tillvaron, kan vi läsa om i Gustavssons bok, Vad är kunskap. Han beskriver att människans medvetande är riktat mot sådant som vi finner meningsfullt. På så sätt hänger kunskap ihop med det som ger oss mening, som gör att vi förstår och uppfattar tillvaron på ett för oss själva meningsfullt sätt. Vi tolkar och förstår allt omkring oss utifrån oss själva. Det betyder att för att kunskap ska kunna läras på ett djupare plan än att upprepa den på ett prov, så måste den vara meningsfull. Därför behöver den knyta an till de uppfattningar som människor har, men även utmana dessa uppfattningar. Men eftersom lärandet av ny kunskap innebär att man ändrar uppfattning, så blir själva utmaningen mot invanda föreställningar centralt (Gustavsson, 2002).

2.3 Kunskapens

drivkraft

I litteraturen kan vi läsa att många har frågat sig varför barnets nyfikenhet går förlorad i skolan och hur man kan göra för att vidmakthålla eller återskapa den. Enligt Gustavsson så kännetecknar det många som upptäckt och skapat nytt, inom till exempel vetenskap och konst, att de just bibehållit denna förmåga. ”Det är en skapande attityd till livet och tillvaron, som är kunskapens kanske främsta drivkraft. Det är en fråga om intresse. Där gäller det att vi efter var och ens intresse försöker skapa en relation mellan det bekanta och det som vi inte känner till, det är här kunskapen kommer till” (Gustavsson, 2002 s 48). För en hög inlärningspotential finns det tre generella villkor enligt Dysthe; äkta engagemang, delaktighet och höga förväntningar. Hon har dragit slutsatsen att elevernas engagemang i första hand är beroende av lärarens kunskap om och erfarenhet av att skapa inlärningsaktiviteter som involverar dem i ett meningsfullt samspel med ämnesinnehållet (Dysthe, 1996).

2.4 Kunskap och information

Genom informationsteknologin har vi fått ökad tillgång till information, men frågan är hur vi gör denna information till kunskap. Gustavsson menar att den kritiska förmågan blir i nuvarande informations- och medieutveckling alltmer central. Förmågan att skilja mellan saklig upplysning och reklam, vad som kan vara trovärdigt och vad som är uttryck för en parts intresse innebär inte endast att sovra information, utan även hur man ska förhålla sig till den (Gustavsson, 2002). Måhl skriver i sin bok, Vad krävs nu, om vad tiden i skolan ska användas till. Han menar att en orsak till att föräldrarnas förväntan på inlärning successivt har ökat är att det så kallade kunskapssamhället ställer stora krav på kunnande, krav på att lära sig nya saker och att lära om. De snabba förändringarna i teknik och produktion har gjort det svårare för föräldrarna att själva ge sina barn det kunnande som krävs. När föräldrarna upplever att deras eget kunnande inte räcker, så ökar trycket på att skolan ska lära ut det man måste kunna, till exempel hantera en dator. Skolan förväntas ge det som hemmet har svårt att ge (Måhl, 1998). Maltén (2003), menar att kunskapen befinner sig i en ständig omvandling. Skolan har inte längre ensam monopol på kunskapen och måste i stället utforma sin verksamhet i samspel med allt som sker runt om i världen och i konkurrens med andra aktörer som massmedia, Internet, underhållning och marknadsföring. Även Säljö (2005) påpekar att informationsteknik och medier är exempel på sådant som har stor betydelse för vad vi vet och hur vi får information om världen, men även att de har gjort oss medvetna om att vi måste vara kritiska till budskap. Men hur anser vi svenskar idag att vi får ny kunskap egentligen? Nationalencyklopedin tillsammans med Synovate TEMO, presenterade en undersökning om svenskars syn på kunskap i oktober 2006. Där visade det sig att cirka 70 procent av svenskarna ansåg att tidningar, TV, radio och Internet är de vanligaste källor till ny kunskap, medan kurser på fritiden svarade för 10 procent (www.kunskapspriset.se). Jag anser det är bra att det debatteras om hur vi får kunskap och vilken kunskap som är viktig och som jag har konstaterat så får Maltén och Säljö stöd även i Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94). Där står det att skolans uppdrag att förmedla kunskaper förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker.

2.5 Modern

informationsteknik

Informationsteknik och medier har väldigt stor betydelse för vad vi vet och hur vi får information om världen. Det som gör människan så unik är att vi kan kommunicera och lära med hjälp av språket. ”I och med den nya informations och kommunikations- tekniken har vi fått ett nytt sätt på hur vi skapar mening, minns, löser problem och agerar i största allmänhet. Vad som också är helt centralt är att de bidrar till kumulation av kunskaper och färdigheter mellan generationer” (Säljö, 2005 s 80). Idag kan vi lagra oändliga mängder med information i externa minnessystem, det här bidrar till en enorm kollektiv kunskapsbank. Som jag tolkar Säljö (2005) så måste skolans ansvar vara att lära eleverna att använda modern teknik i sitt lärande som att tillgodogöra sig informationen, detta fordrar en systematisk utbildning med en medveten pedagogik i bland annat digitala processer. Alla dessa olika typer av informationstekniska resurser omvandlar vårt sätt att lära, hantera information och att organisera våra aktiviteter.

2.6 Media

literacy,

även

kallad digital literacy

”Digital läsfärdighet/läsart innebär att kunna söka och navigera på nätet, att värdera och syntetisera information, att agera utifrån information, att skapa nytt” (Säljö, 2005 s 213). Lärandet via text tog fart när tryckpressen uppfanns och texter började spridas. Nu är vi inne i nästa stora viktiga förändring av lärandet – den digitala tekniken. Därför måste eleverna lära sig hur informationen är organiserad, hur de skall komma åt den, urskilja vad som är korrekt och viktigt men även hantera helt olika texttyper. Säljö (2005, s 186) utrycker sig i form av:

Den nya multimodala tekniken med dess möjligheter till animation, till simulering av processer, och dess allt mer utvecklade former av interaktivitet mellan människor och artefakter, är den arena där många ungdomar idag skaffar sig erfarenhet av hur medierande redskap fungerar. Detta är den nya generationens teknik och den är radikalt annorlunda än den skrivna texten och den statiska bilden. Den digitala tekniken framstår på detta sätt som en av de viktigaste förändringarna av medierande redskap sedan tryckpressen uppfanns och texter började spridas.

Med mediering menas här att människan samspelar med externa redskap när hon agerar och varseblir omvärlden.

Även som hjälpmedel och kompensatoriskt stöd kan den digitala tekniken vara positiv. Cirka 20 procent av alla elever har läs- och skrivsvårigheter. Enligt resultat från Skolverkets studie, ”International Adult Literacy Study”, visade det sig att 20 procent av ungdomarna i åldersgruppen 18-25 år i Sverige inte klarade att läsa dagstidningsartiklar och liknande med god förståelse (Skolverket 1996). Enligt Myrberg (2001) så erbjuder datortekniken nya pedagogiska möjligheter för barn med läs- och skrivsvårigheter. CD-ROM-böcker med multimediepresentation, särskilda dator- baserade träningsprogram, och interaktiva läs- och skrivprogram är några exempel på tekniker som ger värdefullt stöd i läs- och skrivträningen. Han tar även upp att det är viktigt att skilja förmågan att förstå ett innehåll, från förmågan att läsa och förstå en text, annars riskerar den som har lässvårigheter att misslyckas i samtliga ämnen. För dessa barn måste kompensatoriskt stöd erbjudas så att sekundära effekter kan undvikas. Sådant kompensatoriskt stöd kan utgöras av datorbaserade hjälpmedel till exempel med syntetiskt tal- och språkkorrektionsprogram. I sina slutord skriver Myrberg (2001, s 68): ”IT-samhällets viktigaste kapital är inte bredband. Det är en god läs- och skrivförmåga.” Hur förhåller det sig med språk, kommunikation och ämnet bild? Jag antar att för elever med till exempel svenska som andraspråk och elever med läs- och skrivsvårigheter kan vi utnyttja bilden betydligt mer. I Fotografisk bild är kommunikation ett centralt begrepp som säkert kan underlätta inlärning, jag tänker bland annat på gemensamma referensramar i bildspråket. Detta förhållande påpekar även Myndigheten för skolutveckling (2004, s 21) i publikationen Att läsa och skriva: ”budskapet i en bild är avläsbar i de flesta kulturer”. Bildkommunikation är ett icke verbalt uttryckssätt (det vidgade språkbegreppet), och tydliga bilder kan till exempel för barn klargöra vad ett ord betyder. För äldre elever kan bilder dessutom hjälpa till att minnas episoder och ord. ”Vi lär med alla sinnen, därför är det viktigt att skapa en rik och varierad läromiljö som ger möjlighet att skapa kunskap på många olika sätt” Myndigheten för skolutveckling, Att läsa och skriva (2004, s 16).

2.7 Konsekvenser för lärarrollen

Maltén (2003) menar att datateknikens möjligheter kommer väl till pass i vårt postindustriella, internationaliserade och globaliserade samhälle som kräver ständig uppdatering av människors kunskaper och kompetens. Informationen finns utanför oss, medan kunskapen och det egentliga lärandet måste förankras och integreras i vårt inre.

Lärarens uppgift förändras därmed radikalt. Klassrummet förvandlas från ett ”fysiskt rum” till ett digitalt rum, menar Alexandersson med flera (2001), och formulerar följande aspekter på den nya teknologin och dess betydelse för undervisningens förnyelse: Inlärningsaspekt; bland annat att den multimediala variationen ökar samt informationen är lättillgänglig och aktuell. Fenomenografisk aspekt – eleven lär sig att förstå sin omvärld. Sociokulturell aspekt; elevens lärande står i ett dialektiskt förhållande till verkligheten, sammanhanget och kontexten. Arbetslivsaspekt; de multimediala verktygen svarar upp mot det som samhället och näringsliv förväntar sig att skolan skall träna. Demokratiaspekt; tekniken ger ökade möjligheter till samspel, dialog, problematisering och reflektion. Men det finns även nackdelar med multimedia som Maltén (2003) påpekar, vi får inte glömma bort det sociala och känslomässiga samspelet mellan människor, skolan har en viktig roll där eleverna behöver en fullvärdig vuxenkontakt. Han leder oss till en slutsats att en lärare bör hålla sig med ett brett sortiment av arbetssätt och arbetsformer. Även Hargreaves (2004) menar att lärarnas åtagande gentemot sina elever ger dem en skyldighet att engagera sig för sina kollegor och att se kontinuerligt lärande som en individuell plikt, det vill säga att lärare som inte utvecklas i yrket blir en belastning för sina elever. Han menar även att dessa åtgärder signalerar också att en kontinuerlig och sammanhängande yrkesutveckling är en institutionell rättighet som förtjänar tid, stöd och flexibilitet från statens sida.

2.8 Långsiktig

utveckling

Myndigheten för skolutveckling har i sin rapport för 2006, Nationell skolutveckling –

för ökad kunskap och bättre resultat, tagit fram rekommendationer för skolan. Bland

annat anser de att särskilt oroande är de trender som visar på svenska elevers brister när det gäller läsförståelse och kunskaper i matematik. Att kunna läsa och skriva är en förutsättning för allt lärande. Myndigheten har även fått en bild av omvärldens krav på framtidens skola. Deras undersökning visade bland annat att arbetslivets ändrade krav, IT-utveckling och internationalisering är viktiga faktorer för skolans framtida utveckling. De tar även upp att det emellertid finns olika perspektiv på frågan. Lärare och skolfolk lägger tonvikt på den enskilda elevens behov och trygghet i skolan där näringsliv betonar samhällsekonomiska aspekter som ökad internationell konkurrens- kraft. Tendenserna beskriver olika perspektiv på skolans uppdrag och kan förstås utifrån det faktum att aktörerna befinner sig på olika systemnivåer. De tar även upp att en

betydelsefull drivkraft i framtidens skola är ökad IT-utveckling, med hänsyn till ungdomars förändrade medievanor. Skolans särskilda roll i informationssamhället, bland annat genom att förmedla förmågan till kritisk granskning av information. De menar att i en skola för framtiden så ligger praktisk IT- och mediekompetens rätt i tiden samt att skolan bör ta tillvara ny teknik och nya kommunikationsmönster när de utformar en stimulerande och dynamisk undervisning. De avslutar sitt resonemang med att i skolan läggs grunden för framtidens arbetsliv och ett förändrat arbetsliv ställer även skolsystemet inför nya krav (Myndigheten för skolutveckling, 2006).

Vad är, och behöver skolan bli, en lärande organisation? En lärande organisation är enligt Granberg (2004, s 34): ”Den organisation som skapar goda förutsättningar för medarbetarnas lärande och som tar tillvara detta lärande och nyttiggör det i organisationens strävan att påverka och anpassa sig till omvärlden.” Vilka strukturer och vilket innehåll behövs för att skapa en positiv lärandeprocess för alla elever? Det är svårt att få fram ett entydigt svar men Gunnarsson (1999) menar, för att elever ska utvecklas i skolan måste de vara delaktiga i en lärandesituation som leder till ansvarskännande, kompetens och framtidstro. Som jag ser det så är frågan om vad som är en optimal utvecklingsmiljö delvis ett antagande, men med digital teknik så kan vi utifrån dagsläget se att eleverna kommer att erhålla en kompetens som är efterfrågad i samhället, och det kan i sin tur bidra till en ökad framtidstro. Granberg (2004) tar upp att det miljöpedagogiska ingripandet inte innebär att lära människor vad som ska göras utan att utforma såväl fysisk som social miljö på ett sätt som främjar individens möjligheter att lära. Men hur förhåller det sig idag med datorerna i skolan? Hargreaves (2004) menar att elevernas användning av datorer begränsas till särskilda tillfällen under veckan, då en hel klass vistas i datasalen tillsammans, eller också används datorn för uppgifter som eleverna gör enskilt, efter skolan och på sin fritid. Övrig tid pågår undervisningen och lärandet som det har gjort under årtionden. ”Den frånvarande datorn, säkert inlåst i sin sal, utgör ingen utmaning” Hargreaves (2004 s 47). Varför är datorerna inlåsta? Är det på grund av kostnadsskäl eller att datorerna anses som stöldbegärligt materiel, eller anser man inte datorer som nödvändigt för en utvecklande miljö? Min tolkning av ovanstående, är att datorer åtminstone bör finnas tillgängligt för elever som är i behov av teknisk kompensation.

3 Teori

I det här arbetet har jag valt att utgå ifrån ett sociokulturellt perspektiv. Den som formulerade grunden för ett sociokulturellt perspektiv på människan och hennes lärande och utveckling var Lev Semenovich Vygotskij (som levde mellan 1896-1934). Men i enlighet med Illeris (2001) så bör man beakta att Vygotskijs syn utvecklades utifrån idealet om ett kommunistiskt samhälle utan motsättningar. Så även om det till exempel inte var Vygotskijs intention, tycks hans syn på lärande innebära en målinriktad aktivitet eller verksamhet där läraren eller de vuxna styr förloppet, istället för som idag då man lägger större vikt vid elevernas egen begreppsbildning. Enligt min uppfattning bör man försöka förstå Vygotskijs uppfattning utifrån hans tid och som jag ser det så har han en spännande och integrerad syn på vad lärande innebär, och den grundsynen är intressant även i dagens utbildningssystem och samhälle.

Gunilla Lindqvist uttrycker i förordet till Vygotskij (1995), att det finns många som är kritiska mot den reproduktiva kunskapssyn, som tycks finnas i skolan. Hon menar att det behövs ett estetiskt synsätt, en ”helhetssyn” där man tror på individen som ett kreativt subjekt. Vygotskijs teori har en sådan helhetssyn. Känsla och förnuft hör ihop, aspekter som ofta skiljs åt i de utvecklingspsykologiska teorierna hos till exempel Freud och Piaget. Det är en kulturell teori, som beskriver hur människan skapar sina föreställningar om världen för att bli medveten. Jag har även fördjupat mig i en modern efterföljare till Vygotskij, närmare bestämt Roger Säljö. Säljö (2005) ansluter sig till ett sociokulturellt perspektiv på lärande, han tar bland annat upp hur utvecklingen av kulturella redskap förändrar vårt sätt att lära och att tolka världen.

3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Lev Vygotskij hävdar att lärande föregår och utgör en förutsättning för utveckling, det vill säga lärande påverkar barns utveckling, och detta samspel startar redan från födseln, medan han tillskriver Piaget den motsatta ståndpunkten (Illeris, 2001). Säljö (2005) menar samma sak när han formulerar att ur ett sociokulturellt perspektiv kommer kunskap och färdigheter inte inifrån individen, de har utvecklats i samhället och mellan människor. Vi formas av våra biologiska förutsättningar men vad vi kan lära eller hur vi utvecklas bestäms av hur vi förstår omvärlden, hur vi tillgodogör oss samhälleliga

erfarenheter samt kollektivt utvecklade färdigheter. I ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling är det helt fundamentalt att samtidigt uppmärksamma både det generella och det specifika i en ny situation, men även språket anser han är centralt. Även Vygotskij refererade till språket som ”redskapens redskap”. Säljö (2005) påpekar att vad som är grundläggande i ett sociokulturellt perspektiv är att institutionella begrepp och sätt att tänka kommer att strukturera individers sätt att resonera, lösa problem och kommunicera. Social interaktion är det centrala elementet i lärande och kunskapsutveckling och det är genom kommunikation med andra i vår egen utvecklingszon som vi blir delaktiga i samhällets kollektiva erfarenheter. Vi går från att återge vad som är känt till skapande av nya insikter och därför måste vi hjälpa eleverna med att bli förtrogna med hur man utvinner kunskap ur de senaste kulturella redskapen. Säljö menar att det är i samspelet mellan oss själva, de kulturella redskapen och våra läromiljöer som vårt sätt att lära formas; det är där vi får nycklar till viktiga delar av vårt samhälles kollektiva erfarenheter (Säljö, 2005).

Även Dysthe (1996), påpekar att mening är något som skapas genom samspel, samt att förståelse uppstår i samspelet mellan lärare och elever. Hon delar Vygotskijs syn på inlärning som något som är både kognitivt och socialt; hon är överens med honom i hans uppfattning att språket både är en individuell kognitiv process och en kommunikationsprocess. Detta innebär att mening skapas i en gemenskap och att en optimal inlärningspotential är beroende av en samverkan mellan dessa två processer.

3.2 Kreativitet

Den kreativa förmågan kallar Vygotskij (1995) för fantasi och han anser att fantasin hör ihop med verkligheten. Ju rikare erfarenheter en människa har desto större blir möjligheterna till fantasi och kreativitet. Vygotskij anser att man i pedagogiska sammanhang ofta bedömer teoretiska och estetiska ämnen enligt olika kriterier. De estetiska ämnena står för utförande, form och yta, de är produktiva och praktiska. De teoretiska berör inlärningen i stort, men ofta den reproduktiva sidan av kunskapsprocessen, minneskunskaperna. Vygotskij anser att kunskapsprocessen är en fråga om förhållandet mellan reproduktion och kreativitet. Han menar att alla människor är kreativa, även det lilla barnet. Reproduktionen hör ihop med minnet och är en nödvändig förutsättning för tänkandet, men det är den kreativa aktiviteten som gör att människan kan skapa något nytt. Han beskriver i sin bok, Fantasi och kreativitet i

barndomen, fantasin som ett sätt att operera hos det mänskliga sinnet, en förmåga som

alla människor har, han hävdar även att fantasi är lika viktig för de vetenskapliga upptäckterna som för tillkomsten av ett konstverk. Han sammanfattar sin syn på fantasins betydelse för danandet av en öppen och kreativ personlighet med följande ord (Vygotskij, 1995 s 100):

Den kommande människan uppnår allt med hjälp av den skapande fantasin; att orientera sig i framtidens värld och skapa ett beteende, som grundar sig på denna framtid och utgår ifrån den, är den allra viktigaste funktionen hos fantasin. Och i den mån som det pedagogiska arbetets viktigaste uppgift är att styra skolbarnets beteende så att barnet förbereder sig för denna framtid, är en utveckling och övning av barnets fantasi en av de viktigaste uppgifterna i processen att förverkliga detta mål.

Formandet av en skapande personlighet som strävar mot framtiden initieras med hjälp av en skapande fantasi som tar gestalt i nuet.

Jag tolkar Vygotskijs citat som att om vi inte utvecklar kreativiteten så inskränker vi oss till att återskapa det gamla. Men genom att aktivt utveckla kreativiteten lägger vi grunden för allt mänskligt skapande, även skapandet av en personlighet som gör oss till framtidsinriktade varelser, som skapar vår framtid och samtidigt förändrar vår nutid.

Min slutsats av teorin är att kunskaper och färdigheter utvecklas i samspelet mellan människor samt hur vi förstår kollektivt utvecklade färdigheter (de kulturella redskapen) vilket innefattar den datoriserade miljön idag. Utvecklingen av kulturella redskap förändrar vårt sätt att lära och att tolka världen, och detta får till följd att våra läromiljöer måste anpassas därefter. Även betydelsen av språket som ”redskapens redskap”, gör att jag har valt att lyfta fram en del studier om språket i mitt litteraturkapitel. Denna teori skulle enligt min förståelse kunna få konsekvensen att vi bör tillgodose en digital miljö till eleverna.

Vygotskij lyfter även fram betydelsen av kreativitet, ju rikare erfarenheter en människa har desto större blir möjligheterna till fantasi och kreativitet. Det är den kreativa aktiviteten som gör att människan kan skapa något nytt, och att fantasin är lika viktig för de vetenskapliga upptäckterna som för tillkomsten av ett konstverk. Enligt min tolkning anser jag att skolan bör tillgodose den skolmiljön som stimulerar elevernas kreativitet bäst, och det anser jag att intervjumaterialet får påvisa.

4 Metod

I det här avsnittet skriver jag allmänt om metoden, hur jag har gått tillväga när jag samlat in materialet i undersökningen, vad jag har gjort och varför. Här presenteras också en analysbeskrivning samt forskningsetiska överväganden.

4.1

Metodval

Vetenskapens uppgift är att beskriva, förklara och förstå livsvärlden. Teorierna är främst redskap för att förklara och göra förutsägelser, men dessa resonemang hjälper mig även att förstå hur jag måste arbeta för att mitt arbete skall vara vetenskapligt.

Vad jag har läst så är utbildningsforskning kring bild ett relativt nytt område i vårt land. Det är inte ett disciplinärt avgränsat fält, utan kommer från flera olika håll, exempelvis pedagogik, konstvetenskap och temaforskning. Det gör att teorierna beskriver olika företeelser i olika vetenskaper. Det är därför glädjande att Hartman uttrycker att vi måste ha en generösare uppfattning om vad en teori är, annars utesluter vi förhastat och bryskt möjligheter att nå en vetenskaplig kunskap inom många olika ämnen (Hartman, 1998).

4.1.2 Hermeneutisk vetenskapsteori

Jag har valt att utgå från hermeneutiska teorier i mitt examensarbete. I arbetet är jag inte explicit intresserad av att redogöra för vilken faktisk teknisk apparatur som finns och är direkt mätbar. Utan jag vill försöka komma åt vilken mening och betydelse olika tekniker har för elevernas lärande. Skiljer sig t ex elevernas och lärarnas uppfattningar åt när det gäller deras syn på sig själva, sin situation och sitt lärande vid användande av olika tekniker? Det jag vill försöka förstå är en kunskap som inte kan fås genom mätning. För att förstärka hur jag tänker refererar jag till hur Hartman uttrycker det, en förståelse för hela människan, genom att visa hur hennes föreställningar om olika företeelser i världen tillsammans kommer att utgöra hennes livsvärld (Hartman, 1998). Denna förståelse nås genom tolkning. Hur denna tolkning går till - allmänna regler, och hur man skall bära sig åt för att tolka (förstå) på ett vetenskapligt sätt, är ämnet för hermeneutiken.

4.1.3 Kvalitativ metodteori

Jag har valt kvalitativ metodteori som metod i arbetet. En definition av kvalitativ metod är enligt Hartman att kvalitativa undersökningar karakteriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer (Hartman, 1998). Den kvalitativa metodteorin har den hermeneutiska teorin som grund. Hur en metodisk tolkning samt undersökning går till är ämnet för kvalitativ metodteori. Den kvalitativa metoden ger mig precisa regler för hur min undersökning skall genomföras, detta för att garantera att de krav på vetenskaplighet som hermeneutiken ställt upp kommer att bli uppfyllda. Allt bottnar återigen i att kunna rättfärdiga upplägget av min undersökning.

Tanken är att den kvalitativa forskaren skall påbörja själva datainsamlingen så teorineutral som möjligt, för att undvika snedvriden datainsamling, och låta informationen själv generera en teori (Hartman, 1998). Det gör att jag har valt ett väl formulerat problem och frågeställning men samtidigt vill jag att det ska vara öppet för olika alternativa strukturer som kan komma fram i undersökningen. Som Johansson säger, det viktigaste resultatet är förmodligen det som inte stämmer med min egen tidigare uppfattning, eftersom det stimulerar till reflektion och revidering av tidigare ståndpunkter (Johansson, 2001).

En reflektion är att eleverna uppfattade kommunikation och bildspråk i konstnärligt syfte som två olika aspekter av kreativiteten. Inriktningen mot det estetiska och konstnärliga området eller inriktningen mot kommunikation, där bild även är ett verktyg för att nå kunskap. Jag har här inte lagt några egna värderingar i det, utan vill endast deklarera förhållanden, så att läsaren förhåller sig kritiskt värderande till nyttjade metoder. För att undersökningens upplägg skall vara distinkt, uppnå en hög kontrollerbarhet, har jag gjort några underrubriker för att beskriva mitt genomförda tillvägagångssätt.

4.1.4 Analytisk induktion

Jag har genomfört undersökningen via det sätt som Hartman (1998) kallar analytisk induktion. Den består av tre faser: planerings-, insamlings-, och analysfasen. Man samlar först in data, därefter analyserar man och får fram en teori. Jag har gjort enligt följande: Jag har formulerat några frågeställningar, som preciserar vad jag vill ha kunskap om och som jag vill att undersökningen skall ge svar på. Jag formulerar ingen hypotes utan det får genereras av det insamlade materialet. Jag har försökt få fram ett trovärdigt material via intervjuer, observation samt litteraturstudier. Jag har gjort ett

urval - jag har valt elever och lärare på en större gymnasieskola. Därefter analyserat materialet och ett resultat har vuxit fram.

Jag anser att om jag hade haft mer tid för fältstudier hade jag föredragit att använda grundad teori. En undersökning enligt grundad teori fungerar inte på det enkla linjära sättet. Istället är det så att man efter att ha samlat in lite data, analyserar denna mindre mängd data. Det utvecklar en teori som ger en ny riktning för urval, och på så vis fortskrider undersökningen. En fördel med det är enligt Hartman att det som betonas i grundad teori är upptäckt och för att upptäcka något kan man inte veta något om det på förhand. Kunskap är nämligen något som ska genereras under studiens gång (Hartman, 1998). Kanske hade denna undersökningsmetod lett mig in på en annan riktning av mitt arbete, men jag har i detta arbete dock valt analytisk induktion.

4.2 Urval

Jag har följt Johanssons (2001) syn på hur ett urval bör ske. Jag valde att kontakta en gymnasieskola i Jämtland, en större skola där jag även har gjort min praktik under lärarutbildningen, med den förhoppningen att de skulle ställa upp på intervjuer, vilket de även gjorde. Jag har där observerat ett klassrum med elever och sex stycken datorer för digitalt foto under en förmiddag. Jag har även intervjuat fem elever som av eget intresse har valt att läsa ämnet Fotografisk Bild B, samt tre lärare som undervisar i Fotografisk Bild. Jag började med att berätta för klassen samt lärarlaget om mitt arbete, och var mycket tydlig med att tala om att det var helt frivilligt att medverka i intervjuerna. Urvalet på eleverna skedde genom lottning samt att de ställde upp frivilligt. Urvalet på lärarna var naturligt då det är dessa tre som utbildar i Fotografisk Bild, och dessutom var positiva till att låta sig intervjuas.

En konsekvens när samtliga intervjuer är gjorda på samma skola är att de har samma bakgrund, de har främst erfarenhet vid analog bildhantering och sålunda kanske det förefaller mer naturligt för dem. De digitala processerna är nytillkomna och mer begränsade, läromiljön är inte helt digitalt anpassad. Syftet med det här arbetet var att undersöka förhållandet på den undersökta skolan höstterminen 2006, och resultatet av mitt arbete kommer därmed främst att gälla den specifika skolan. Något som skulle intressera mig och som dessutom är min förhoppning, är att jag i framtiden kommer att genomföra en studie där jag undersöker förhållandet på olika skolor.

4.3 Genomförande

Den kvalitativa observationen har skett som en naturalistisk öppen observation, där jag var en passiv observatör. De kvalitativa intervjuerna genomfördes som ostrukturerade och ej standardiserade intervjuer (Hartman, 1998). Intervjuerna utgick delvis från vad observationen visade, och jag frågade genomgående om deras konkreta erfarenheter. Jag har följt Johanssons (2001) råd att undvika användande av enkät då kvalitativa intervjuer anses vara ett bättre alternativ vid användande av min frågeställning. Han menar även att man använder enkäten mer för att undersöka faktasamband, och då helst med fasta svarsalternativ.

4.3.2 Procedur

Observationen har pågått sammanhängande under en förmiddag i tre och en halv timme. I gymnasieskolan finns en ”bildkorridor”, bestående av fyra större lektionssalar samt fem mindre grupprum, ett av dessa rum är en gemensam datasal (det är endast där som det finns stationära datorer i bildkorridoren). Datasalen är ett enkelt inrett grupprum; ljusa kala väggar, undermålig takbelysning, låga skrivbord, kontorsstolar på hjul med en dörröppning mot ett närliggande klassrum. Den tekniska utrustningen består av; sex stycken stationära Mac-datorer, påsiktskanner, negativskanner, kortläsare samt en färgskrivare. Det är denna sal som jag har valt att observera, jag är som observatör känd för eleverna men jag har valt att försöka förhålla mig som en icke deltagande observatör. Jag har suttit med som det Kullberg (1996) kallar en öppen känd observatör, i egenskap av student. Eleverna har uppfattat mig som ”en i mängden”. Vad jag har undersökt har för eleverna varit relativt vagt, och enligt min uppfattning inte påverkat deras beteende nämnvärt. Jag har försökt att anteckna allt som sades och vilken verksamhet som eleverna genomförde där, jag har även försökt att fånga och notera det subtila spelet mellan människorna i rummet. Registreringen skedde med hjälp av papper och penna.

Intervjuerna genomfördes som ostrukturerade och ej standardiserade intervjuer (Hartman, 1998). Varje intervju varade cirka trettio minuter. Jag har tagit fasta på Hartman men även Kvales (1997) syn på intervjun som samtal. Jag använde mig av en övergripande intervjuguide där temat, frågeområdet är bestämt och diskuteras i en viss ordning, mer allmänt först för att sedan precisera frågorna. Samtalet har kretsat runt de

ämnen som var relevanta för min frågeställning, jag utgick från mina huvudfrågor och ställde följdfrågor när jag ville att de skulle förtydliga sina tankegångar. De intervjuade har kunnat svara helt fritt, och meningen var att få reda på deras erfarenhet, kunskap och åsikter. Det kan vara problematiskt men det gäller att balansera mellan den strukturerade intervjun och det helt osystematiska samtalet. Jag har strävat efter en neutral och objektiv hållning under samtalet, undvikt ledande frågor och försökt att inte överföra min inställning som annars kunde ha påverkat de intervjuades svar. Dokumenteringen har skett med hjälp av bandspelare. Jag upplevde att de som blev intervjuade var ärliga, öppna och förhållandevis avslappnade till frågeställningarna och att jag använde bandspelare. Jag har förberett intervjumaterialet för analys genom att transkribera, överföra de bandade intervjuerna till en skriftlig text. Jag har eftersträvat exakthet i överföringen till skiftlig text, och materialet omfattar sextio sidor.

4.4 Analysbeskrivning

Jag har som tidigare nämnt valt analytisk induktion, vilket innebär att detta analysarbete utförts efter att allt material samlats in samt transkriberats. Jag har kategoriserat och kodat materialet, samt tagit fram vad som var viktigt i förhållande till frågeställningen; jag har utgått från mina huvudfrågor och försökt finna de begrepp i textmassan som jag var intresserad av. Därefter följde jag upp de begreppen och kategoriserade dem, vilket innebär att jag klassificerade dem, förde samman de begrepp som var likvärdiga. Då det transkriberade materialet omfattade 60 sidor, har det för mig varit en mycket effektivt hjälp att använda mig av olika färgmarkeringar av intressanta textutsnitt med hjälp av datorn. Det har möjliggjort en effektiv och säker kategorisering. Slutligen själva tolkningen av materialet, vilket innebär att jag har försökt att sätta ihop de olika kategorierna i relation till varandra. Tolkningen resulterade i ett mönster, en struktur, och med den strukturen har jag fått den förståelse som jag varit ute efter i mitt arbete.

4.5 Tillförlitlighet; reliabilitet och validitet

En övergripande begränsning med kvalitativa metoder är enligt Dahlgren (2005) att det inte alltid går att fastställa om materialet är helt representativt. I den här studien är frågan dock inte hur representativt materialet är utan det jag ville försöka komma åt var lärares och elevers uppfattningar om kunskap inom ämnet Fotografisk bild, och det främsta sättet att få fram det på var via intervju. Det finns dock flera osäkerhetsfaktorer med intervjuer; vid det mellanmänskliga samspelet i en intervjusituation kan en viss påverkan aldrig uteslutas, det går inte att veta om det finns fakta som den intervjuade väljer att inte säga, eller olika språkliga förbistringar vid kommunikation. Antalet intervjuer var åtta stycken och svaren från de intervjuade har varit förhållandevis lika, vilket gör att det finns skäl att tro att fler intervjuer inte hade påverkat resultatet. Hade jag vid ett polariserat ställningstagande kunnat redovisa förhållande som styrkt en annan riktning? Inte enligt min uppfattning, men som jag förstår Gustavsson börjar kunskap med vad vi kan tro, eller hålla för sant. Genom att ange goda skäl för vad vi håller för sant så stärker vi vår uppfattning och genom att söka efter det som gör vår uppfattning välgrundad kommer vi fram till säker kunskap (Gustavsson, 2002). Detta gör att jag har förhållit mig kritiskt värderande till materialet.

Som jag förstår Widerberg är reliabilitet och validitet begrepp som är mindre lämpade för kvalitativ forskning. Syftet enligt henne är inte att forskaren ska vara utbytbar (reliabilitet) eller att det på förhand är bestämt vad man ska mäta (validitet). Men att forskaren ska vara både saklig och tillförlitlig och kan visa det genom en fortlöpande dokumentation (Widerberg, 2002). Jag har tolkat reliabilitet som att mätningen och strukturen kan upprepas och ger då samma resultat. Validitet innebär för mig att intervjuundersökningen undersökte det som jag verkligen ville undersöka. Enligt min uppfattning har jag gjort undersökningens upplägg distinkt samt systematiskt skrivit ner allt för att därmed nå en hög kontrollerbarhet.

4.6 Forskningsetiska

överväganden

Jag har försökt att följa vad som kan kallas för god forsknings- och dokumentationssed, och har utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Jag har utgått från webbplatsen CODEX som är Vetenskapsrådets (2006) portal till forskningsetiska riktlinjer. Innan undersökningen beskrev jag vem jag är och syftet med min undersökning. Jag var mycket tydlig med att berätta att urvalet av eleverna sker genom lottning samt frivilligt deltagande. Att medverka i intervjun var helt frivilligt och att den skulle genomföras anonymt. Jag berättade även att jag skulle banda intervjuerna, samt att de kunde avbryta intervjun och gå därifrån när de ville. Även om de skulle komma på efter intervjun att de inte ville vara med, har de rätt att meddela detta och därmed inte behöva vara med i arbetet, och att det inte skulle bli några konsekvenser av deras handlande. Innan intervjuerna fick alla som skulle intervjuas ett missiv (se bilaga A), som beskrev de etiska aspekterna samt telefonnummer till mig och min handledare.

5 Resultat

I det här avsnittet redovisar jag vad som har framkommit i mina intervjuer vid den undersökta skolan. Jag har efter transkriberingen kategoriserat materialet för att försöka finna en struktur; fört samman de begrepp som var likvärdiga. Detta innebar att jag lade mina frågor åt sidan och har försökt att vara öppen för olika alternativa strukturer som materialet kommit fram till. Jag vill förtydliga mig med att förklara att det inte är vad jag tyckte skulle passa in som är redovisat i resultatet, utan resultatet är helt och hållet baserat på de intervjuades erfarenheter och åsikter. Detta innebär att jag inte har åtta stycken uppfattningar om alla områden. Även mitt resultat från observationen redovisas här.

Resultatet utgår från empirin vilket innebär att jag har lagt frågorna åt sidan vid bearbetningen för att få fram de intervjuades uppfattning. Men samtidigt är svaren från de intervjuade ett subjektivt svar utifrån min frågeställning, även om jag var medveten om detta implicita förhållande och ställde väldigt öppna frågor, kan en viss påverkan aldrig uteslutas. Detta är med andra ord min tolkning av resultatet.

Jag redovisar här resultatet i form av de teman som var mest framträdande. En del citat passar i stor utsträckning in under flera olika områden, men jag har valt att inte fragmentera citaten för mycket då jag anser att de skall tolkas i sitt sammanhang. Min mening har varit att undvika tautologier samt försökt att hålla ihop citaten under det som har varit mest representativt, jag har även valt att förtydliga innehållet med hjälp av några underrubriker. Resultatet är följaktligen strukturerat efter materialets två huvudsakliga teman; teknikperspektiv samt kreativ verksamhet.

5.1 Observation

Observationen pågick endast under tre och en halv timme, vilket jag anser är förhållandevis kort tid för att hinna observera några säkra detaljer eller händelser. Det som framkom under denna observation var dock att jag anser mig ha fått en känsla av otillräcklighet i datakunskap hos flera lärare. Även flertalet elever visade upp brister i datakunskap, men noterbart var att de elever som var kunniga i datakunskap hjälpte på ett positivt sätt de elever som inte var lika kunniga. För att förtydliga varför jag har uppfattat observationen på det viset, har jag valt några citat från observationen:

Läraren hämtade en annan (datasalsansvarig) lärare som åtgärdade felet med tangentbordet – ändrade från amerikanska till svenska tecken. […] Läraren går och frågar en annan lärare, återkommer och visar eleven hur man rastrerar en bild. […] Två elever kommer in och arbetar med en skrivuppgift, den ena frågar bildeleven ovan: ”Kristina vet du hur man sparar och var?” Bildeleven ovan reser sig, går fram och förklarar. Alla kan arbeta vidare. Två elever ansluter till de två skrivande eleverna. De sätter sig och väntar på sin tur. (Jag är så nyfiken så jag frågar varför de inte tar någon annan dator?). De svarar att: ”skrivuppgiften skall göras enligt en mall, mallen är endast inlagd i en enda dator - så vi är tvungna att vänta”.

Jag ställer mig frågande till varför de inte ber läraren att lägga in mallen i flera datorer, varför man blir passivt sittande, har man inte lärt sig att ta för sig eller är det en form av ”gruppfördumning”? Hur bör vi arbeta för att få bort konservativa kognitiva strukturer eller elevers sätt att vara genom att lämna över åt någon annan att handla? Dock är det härligt att notera att eleverna hjälper varandra, och det här blir som jag ser det ytterligare en dimension i lärandet. Eleven som förklarar ökar sin självkänsla och kreativitet, eleverna som får förklarat på ett trevligt sätt känner att de har en bra arbetsgemenskap. Den här förmågan eleverna bygger upp, antar jag är betydligt viktigare än datorns programkunskap, men jag anser inte att man ska polarisera dessa ställningstaganden utan se bäggedera som nödvändiga ur ett helhetsperspektiv. Ännu ett citat hämtat ur observationen för att påvisa bristande datakunskap, även i så grundläggande moment som att kunna spara ett dokument:

En elev hämtar ämnesläraren för eleven hittar inte malldokumentet. (Läraren kommer in och tror att föregående elev har kastat mallen/dokumentet), läraren ber (lätt frustrerad) en elev att hämta den elev som skrev sist. Sist skrivande elev visar var dokumentet är – ”det är

endast en sidbrytning jag har gjort” svarar eleven och visar var. Läraren säger ok och går ut. […] Eleven som skriver är på väg ut ur rummet, (jag frågar om hon har sparat). ”Nej – jag har inte sparat, hur gör man?” (Jag säger hur man skall göra). Eleven sparar ner dokumentet. Ny elev sätter sig och skriver, elev som sitter bredvid hjälper eleven som skriver dels med layouten på texten dels svenskmässigt. Skrivande eleven frågar ”stavas det så, skall det vara punkt eller komma”? Eleven bredvid hjälper till och svarar.

Ny elev sätter sig vid datorn (ständigt ca tre stycken i kö). Eleverna byts av, nu läser den nyss skrivande eleven upp en kladdtext till den som nu skriver. Den som läser säger ”du stavar fel på ditt ord där” (eleven pekar). (Då undrar jag varför de inte använder rättstavningsprogram och frågar, varför?) Får till svar att det inte finns i det här programmet. (Jag ser att de använder programmet InDesign). Eleven säger ”det är någon av lärarna som skall göra i ordning texterna med bilder till”. Övriga datorer är outnyttjade, medan eleverna byts av på en dator.

Det hade antagligen varit bättre om lärarna lagt in mallen i flera datorer samt lärt eleverna att använda rättstavningsprogrammet!

5.2 Teknikperspektiv

Samtliga fem elever ville att utbildningen skulle ge grundläggande kunskaper i foto, de uttryckte väldigt tydligt att det skulle vara både teoretiskt och praktiskt. Alla fem tyckte även att de ville lära sig både analogt och digitalt, varav två uttryckte att de gärna ville ha mer utbildning i digital teknik än vad de har idag. (När jag frågade intervju- personerna om deras åsikt om det bara fanns möjlighet för ett alternativ i skolan, antingen analogt eller digitalt svarade två elever analogt, två elever digitalt samt en elev bäggedera). Samtliga elever utryckte sig på ett likvärdigt sätt, ett exempel på deras uppfattning kan utläsas i nedanstående citat.

Samtliga elever ville lära sig både analog och digital teknik, elev nr ett uttryckte det så här:

Det mesta som har med foto att göra och som är grundläggande, kunna det som man ska kunna, teoretiskt och praktiskt och hur man använder analoga och digitala kameror. […] Man vill lära sig både analogt och digitalt för man har mest användning nu för tiden med digitalt […] En riktig fotograf så ska man kunna analoga också, kunna framkalla färg och svart/vit. […] Både tekniskt och teoretiskt, alltså att man lär sig det tekniska och tips på idéer och hur man får fram idéer.

Även elev nr fem ansåg att man får en bättre kunskap i foto om man först fotograferar analogt, vilket yttrades på följande sätt:

Alltså både analog och digital teknik och lära mig från grunden i labbet, stå där. […] Jag skulle helst vilja ha analogt. Men jag tycker om digitalt också, men om jag vill lära mig någonting så vill jag först lära mig analogt. Jag kan alltid köpa en digitalkamera sen och fortsätta, fortsätta lära mig så på den tekniken. Men ändå så är det att gå tillbaka lite grann i utvecklingen för det är ju digital teknik som gäller nu liksom för alla, de flesta fotografer fotar ju digitalt. […] Min uppfattning är att för att kunna fota digitalt behöver man kunna en bra stadig grund och det får man genom att fota analogt, med en vanlig helt mekanisk kamera. […] De här inrotade kunskaperna som man har när man har fotat analogt mycket. […] Med slutare och bländare och hur allting ska ställas in och man har den här ljusmätaren och går omkring och liksom mäter allting.

5.2.2 Lärarnas syn

Tre lärare intervjuades, samtliga tyckte att utbildningen bör bedrivas med hjälp av analog teknik, varav en tyckte att även digital teknik bör ingå i Foto A. De andra två ansåg med andra ord att digital teknik kommer till största delen in först i kursen Foto B. (När jag frågade lärarna om deras åsikt om det bara fanns möjlighet för ett alternativ i skolan, antingen analogt eller digitalt, svarade samtliga digitalt).

Lärare nr två menade att det tar nästan hela Foto A, att lära sig det tekniska kring analog teknik:

Det tar nästan hela året att få in de här tekniska bitarna ordentligt. […] Foto B är ju mer, betydligt mer innehållet i bilderna, då kan de flesta det tekniska, de går kanske in mer på Photoshop och digitalt och lite andra grejer. Men det är innehållet i bilderna som är det väsentliga då.

Även lärare nr tre framhöll analog teknik men även att kreativiteten är lika viktig som tekniken:

Vad bländaren och slutaren har för funktion framför allt och ja och hur de kan påverka bilden genom att själva ställa in inställningar på kameran, och att de kan gå till mörkrummet och själva ta fram bilder. Både den konstnärliga biten att kunna ta fram sådana bilder och även att kunna välja om man vill göra en berättande bild, att kunna använda bilden som språk på det sättet. […] Att vara kreativ och våga prova saker, det är ju minst lika viktigt som tekniken.

5.2.3 Vad antar lärarna att eleverna vill lära sig?

I mina intervjuer av lärarna framkommer det väldigt tydligt att samtliga av dessa antar att eleverna i första hand vill lära sig analog teknik inkluderande mörkrumskunskap och då främst traditionellt svart/vit.

Lärare nr ett uttryckte det så här:

Ja när de kommer, är det absolut analogt. […] Man är mer nyfiken på att stå i fotolabbet och framkalla, det är lite av trolleri att det blir en bild.

5.2.4 Analog teknik – mer konkret

Samtliga lärare menade att det finns fördelar med att utbilda i analogt före digitalt, bland annat framkommer det att de anser att analog teknik är mer konkret, lättare att förklara och förstå medan det digitala uppfattas som mer abstrakt.

Lärare nr ett menade att man når djupare kunskaper i fotografering om man använder sig av analog teknik först. Läraren menade även att vid digitalfotografering användes oftast autoläget på kameran:

Det är lättast att förstå den digitala biten om man har jobbat med analogt tidigare. […] Så tar man bara digitalt så får jag för mig att kunskapen kring fotografering blir mindre. […] Sedan handlar det om intresse också, eleverna vill fota analogt, digitalkamera har nästan varenda hem idag, det är inget märkvärdigt att fota med digitalkamera, däremot börjar det bli riktigt märkvärdigt att fota analogt. […] Det är även väldigt lätt att det går på autoläge på digitalkameran. […] Det är teknikfråga digitalt också, det som tidigare var i studion exempelvis eller i labbet det finns i datorprogrammen i stället. Så det är inte så att det inte finns behov av kunskap, att man kör digitalt så är det bara att köra, utan du ska efterbehandla en bild och då är du inne i Photoshop och det är ganska avancerade program, utan du får en kunskapsmängd fast det är på andra sidan så att säga. Inte lika stort när man fotar men mera efteråt, och när man fotar analogt så kanske mer kunskap måste läggas innan bilden tas och kanske mindre efteråt.

Lärare nr två beskrev mer i detalj ett exempel på vad som är lättare att förklara med analogt:

Det skulle gå att köra digitalt direkt men det är mera abstrakt, än om man kör med en vanlig Nikon FM 2 t ex som man ser så tydligt vad som händer man vrider på grejerna, man får fysiskt ta tag i de här rattarna och vrida så man ser bländaren, man kan se slutaren hur den

funkar, man kan ta bort objektivet och öppna och se precis hur lång en 1000 dels sekund är jämfört med en 15 dels sekund. […] Det är lite svårare att förklara, just den här fysiska grejen.

När lärare nr tre framhöll det konkreta kopplades det till analog teknik, det digitala kopplades mer till datakunskap:

Det är lättare och kanske konkret förstå vad som händer och vad ljuset gör, när man jobbar analogt. Jag kan tro att det är bra i början. […] Det kanske är lättare å prova saker konkret om man inte är duktig på data, alla är ju inte jätteduktiga på bildbehandlingsprogram. […] Skönt att få göra någonting konkret med händerna och inte bara sitta och klicka.

5.2.5 Vid digital fotografering används automatik

Även fyra elever menade att när de fotograferar analogt använder de kameran manuellt, medan de vid digital fotografering använder automatik. En av dessa, elev nr två sa så här angående att fotografera analogt med bländare och slutare och menade även att det är svårare att lära sig denna teknik:

Det är väl, ja det är på en högre ribba, just med att lära sig analogt och bländaröppning och slutartider osv. […] Men om man har digitalt då kan man snabbt blända av en bild. Och se att det här vart skitbra.

Elev nr ett uttryckte det så här:

Det finns ju faktiskt funktioner på digitalkameran alltså på systemkamerorna där man kan ställa in precis som på en analog kamera, men jag har inte hittat de funktionerna på digitalkamerorna, det är oftast lätt och ta på, ställa in på auto och så fixar kameran resten det är som lättast på digitalkameran, så det är oftast den man använder.

Elev nr tre framhöll dock att även om man använder digitalkamera måste man lära sig att förstå menyerna på kameran:

Ja om man kommer ut i arbetslivet efter bara har testat analoga kameror så står man som ett frågetecken, med alla de här menyerna, det är ju omöjligt.

5.2.6 Digital teknik – positivt för miljön

Lärarna var överens om att de vill fortsätta med analog teknik, men om de i framtiden endast får välja på ett av alternativen framhöll samtliga att den digitala tekniken är viktig och det är ändå det som kommer att efterfrågas i framtiden. Eleverna ville lära sig bägge teknikerna idag men om de endast fick välja ett alternativ svarade två elever analogt, två elever digitalt samt en elev bäggedera. Det framkom även positiva miljöaspekter på ifall utbildningen är anpassad för digital teknik, detta var ett förhållande som samtliga lärare tog upp men ingen av eleverna.

Lärare nr två poängterade att samhället idag utgår från digitalt:

Jag skulle ta digitalt. […] Ja dels för att det är ju mer framtiden faktiskt. […] I princip alla ställen idag, Internet, trycksaksframställning, tidningar utgår från digitalt. […] De här kemikalierna är väl minusbiten då med analoga. […] Men den digitala har växt så enormt explosionsartat. Så det är nog där som absolut framtiden finns.

Lärare nr tre menade att det digitala kanske kan ingå i analogt foto och mörkrumsteknik:

Det digitala är ändå det som kommer och som är väldigt stort så det känns som att har man analogt foto och mörkrumsteknik så, har man ju den biten och hantverket och det digitala kanske kan slinka in i alla fall även om man inte satsar på det som fotoutbildning. […] Så ett tag till kanske man ska ha kvar det analoga men man måste tänka lite grann också på, jag tänker på miljöpåverkan och sånt och då kan jag tänka att färgframkallning har jag hört i alla fall ska vara mycket giftigare än svart/vit, och det är väl nog giftigt med svart/vit.

Lärare nr ett uttryckte flera argument bland annat att man slipper miljöfarliga ämnen, lättare att utnyttja vanliga lektionssalar, snabbt kunna åstadkomma riktiga produkter:

Det är en investering men egentligen är det en besparing sett på lite längre sikt. Om man åtminstone delvis byter ut analog teknik mot digital så får man en bättre arbetsmiljö för både elever och lärare. Vi lär ut hur man handskas med ämnen som inte är nyttiga och sådär, och det slipper vi då samt att det är ganska dyrt med framkallare och papper. Uttjänt kemi måste vi idag handskas med för att destruera, vilket vi slipper med den digitala tekniken, man kapar några led fram till den färdiga bilden. Det är en aspekt av det hela, en annan är att man inte behöver specialsy lektionssalar på samma sätt som med fotolabb/special salar. Man kan vara mer flexibel när det gäller schemaläggning så länge det finns salar och tillgängliga datorer med bra program i, sedan är det så att man kan göra så mycket mer