!
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
!
!
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå!
!
Rektorers perspektiv på specialpedagogen
i grundskolan.
Principals perspectives on the special
educator in elementary school.
!
!
Sarita Dellerbring
!
!
!
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Anna Henningsson Yousif Slutseminarium 2017-08-24 Handledare: Therese Vincenti Malmgren
Förord
Hösten 2014 påbörjades min utbildningsväg till specialpedagog på Malmö högskola. Utbildningens avslutande del är det här examensarbetet som har, precis som de övriga kurserna i utbildningen, bidragit till ett ökat intresse för att arbeta i den pedagogiska verksamheten med ett övergripande perspektiv utifrån ett specialpedagogiskt förhållningssätt. Det har varit tre givande år som har berikat mig på olika sätt. Genom att få nätverka tillsammans med andra specialpedagogstudenter och lyssna på föreläsningar har mitt kunskapsförråd ökat.
Ett stort tack till alla er som på något sätt har bidragit till att jag har kunnat genomföra utbildningen och framför allt kunnat slutföra det här examensarbetet. Ett särskilt tack till informanterna som på ett innehållsrikt och professionellt sätt delat med sig av sina arbetslivserfarenheter. Ett lika stort tack riktas till min handledare Therese Vincenti Malmgren som hjälpt och stöttat mig på ett ytterst värdefullt sätt.
!
Sarita Dellerbring Tranås, augusti 2017
Sammanfattning/abstrakt
Dellerbring, Sarita (2017). Rektorers perspektiv på specialpedagogen i grundskolan. P r i n c i p a l s p e r s p e c t i v e s o n t h e s p e c i a l e d u c a t o r i n e l e m e n t a r y s c h o o l . Specialpedagogprogrammet, Lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap, Malmö Högskola, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Min förhoppning är att den här studien bidrar till en fördjupad uppfattning på specialpedagogen i grundskolan.
Syfte
Syftet med den här uppsatsen är att undersöka och analysera rektorers perspektiv på specialpedagogens yrkesroll och uppdrag i grundskolan.
Frågeställningar
•
Vad har rektorerna i grundskolan, F-6, för förväntningar på specialpedagogen?•
Vad skapas det för möjligheter och svårigheter i den pedagogiska verksamheten utifrån rektorernas reflektioner kring specialpedagogens yrkesroll och uppdrag i grundskolan, F-6?Teori
Uppsatsen förhåller sig till systemteori och ett sociokulturellt perspektiv. Det systemteoretiska perspektivet riktar in sig på hur system fungerar, och hur system förändras. Ett sociokulturellt perspektiv innebär att lärandet ses som en process som sker hos individen i samspel med sin omgivning.
Metod
Metoden för den här uppsatsen har utgått från en kvalitativ studie. Intervjuerna genomfördes utifrån Trosts (2010) tankar om intervjuguide. Urvalsgruppen består av fyra rektorer, där samtliga arbetar i kommunala grundskolor, F-6, i sydöstra Sverige. Bearbetningen och
Presentationen av resultatet har gjorts genom olika teman med förtydligande relevanta citat. Varje tema avslutas med delanalys och tolkning av resultatet utifrån tidigare forskning och teoretiska perspektiv.
Resultat
Undersökningens resultat visar att samtliga informanter uppfattar specialpedagogen som en person med en fördjupad kompetens kring arbetet med barn i svårigheter och kring arbetet med tillgängliga lärmiljöer. Det framkommer likaså att specialpedagogen uppfattas som ett handledningsstöd till den pedagogiska skolverksamheten. Samtliga informanter anser att det är väsentligt att specialpedagogen har förmågan att kunna samverka tillsammans med elever, föräldrar, skolpersonal och externa aktörer. Vidare har informanterna arbetslivserfarenheter av att specialpedagogen tillhör den centrala elevhälsan, vilket lyfte fram informanternas önskan om att ha tillgång till varsin specialpedagog knuten till respektive grundskola. Syftet är att informanterna efterfrågar ett rektorsstöd, där tanken är att specialpedagogen, utöver sin handledande och stödjande roll, även bistår rektor i olika arbetsområden samt ansvarar för och samordnar de elevärenden som finns på skolan.
Specialpedagogiska implikationer
Genom att specialpedagogen förhåller sig på individ-, grupp- och organisationsnivå synliggörs elevens behov och förutsättningar. Konsekvensen blir när specialpedagogen har en begränsad tid på skolan om denne ingår i den centrala elevhälsan. Det vill säga om specialpedagogen arbetar mot flera grundskolor. En annan konsekvens kan vara att efterfrågan på stödinsatser är bred. Till exempel kan det uppstå att det finns flera undervisande lärare som samtidigt ber om särskild stöd till elever i svårigheter, vilket kan leda till konflikter och missförstånd i dialogen om resurser. Då gäller det för specialpedagogen att kunna möta dessa tankar på ett professionellt sätt, och ställa relevanta frågor som exempelvis vad har eleven för behov och vad för stöd behöver tillgodoses?
!
Vidare kan den specialpedagogiska konsekvensen leda till att medarbetarna inklusive rektor inte har något förtroende för specialpedagogen. Det skulle innebära att arbetet med elever i svårigheter brister och att arbetsfördelningen inte främjar utvecklingen för den pedagogiska
Ur ett specialpedagogiskt perspektiv är det betydelsefullt att fundera över vad det får för konsekvenser när elever i svårigheter inte uppfyller de lägsta kunskapsmålen. En reflektion är att skolan behöver aktivt arbeta med inkluderande lärmiljöer, och att stödinsatserna uppnår en tillgänglighet som tillgodoser elevens behov i den utstäckning som det är möjligt. Påföljden kan bli att skolan inte uppfyller en likvärdig skolgång och då blir det bland annat specialpedagogens roll att främja ett gemensamt specialpedagogiskt förhållningssätt. För att det ska lyckas behöver det infinna sig ett förtroendekapital och mandat för specialpedagogens yrkesroll och uppdrag.
!
Innehållsförteckning
INNEHÅLLSFÖRTECKNING ...6 INLEDNING ...9 1.1 BAKGRUND ...9 1.2 SYFTE ...11 1.3 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ...11 1.4 AVGRÄNSNINGAR ...111.5 DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ...11
2. TIDIGARE FORSKNING ...13 2.1 SPECIALPEDAGOGENS YRKESUPPDRAG ...13 2.2 SPECIALPEDAGOGENS SAMVERKAN ...15 2.3 REKTORS UPPDRAG ...16 3. TEORETISK FÖRANKRING ...18 3.1 SYSTEMTEORETISKT PERSPEKTIV ...18 3.2 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ...20 4. METOD ...22 4.1 METODÖVERVÄGANDEN ...22
4.1.2 KVALITATIVA STUDIER OCH KVANTITATIVA STUDIER ...22
4.1.3 FENOMENOLOGISK METODANSATS ...23
4.1.4 GRUNDAD TEORI ...23
4.2 METODVAL ...24
4.3 URVALSGRUPP ...25
4.4 GENOMFÖRANDE ...26
4.5 BEARBETNING OCH ANALYS ...27
4.6 REDOVISNING AV RESULTAT ...27
4.7 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ...28
4.8 RELIABILITET OCH VALIDITET ...29
5. RESULTAT OCH ANALYS ...30
5.1 TEMAN ...30
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
5.1.3 ELEVHÄLSOKONFERENS ...32 5.1.4 SPECIALPEDAGOGENS TILLGÄNGLIGHET ...335.1.5 SAMARBETE MELLAN REKTOR OCH SPECIALPEDAGOG ...34
5.1.6 SAMVERKAN MELLAN EXTERNA AKTÖRER OCH GRUNDSKOLAN ...35
5.1.7 TILLGÄNGLIG LÄRMILJÖ ...36
5.1.8 ELEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ...37
5.1.9 PEDAGOGISK DIALOG I SKOLVERKSAMHETEN ...38
6. DISKUSSION ...39
6.1 RESULTATDISKUSSION ...39
6.2 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ...42
6.3 METODDISKUSSION ...44
6.3.1 RELIABILITET OCH VALIDITET ...45
6.3.2 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ...46
REFERENSER ...47
BILAGA 1 MISSIVBREV ...49
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
1. Inledning
1.1 Bakgrund
På arbetsförmedlingens platsbank ses annonser där rektorer söker specialpedagoger i grundskolan. I vissa annonser skrivs det speciallärare/specialpedagog. Min reflektion är att arbetsbeskrivningen speciallärare/specialpedagog inte redogör för någon specifik skillnad mellan specialpedagogens yrkesroll respektive speciallärarens uppdrag. Vilket för mig blir en otydlighet, då speciallärare och specialpedagog är två olika specialpedagogiska yrkesroller. Beror arbetsbeskrivningen speciallärare/specialpedagog på att yrkesrollerna liknar varandra och att rektorerna är osäkra på respektive yrkesuppdrag, eller beror det på någonting annat?
!
Min upplevelse är att specialpedagogens yrkesroll innebär att personen har en fördjupad kunskap om arbetet med elever i svårigheter och är en handledande kvalificerad samtalsledare i pedagogiska dilemman. Personen har även kunskap om skolutveckling, där syftet är att främja den pedagogiska lärmiljön i verksamheten.
!
Enligt Johnsson (2016) består den specialpedagogiska kompetensen av kunskaper som inriktar sig på att identifiera och analysera, samt medverka i arbetet med att undanröja hinder till möjligheter i lärande- och undervisningsmiljöer. I den specialpedagogiska kompetensen ingår kunskaper om elevens lärande utifrån beteendevetenskapliga, medicinska, samhällsvetenskapliga och språkvetenskapliga forskningsfälten. Till hjälp används bland annat pedagogiska utredningar som identifierar och analyserar elevens svårigheter på individ-, grupp- och organisationsnivå. Författaren lyfter skillnaden mellan speciallärare och specialpedagog, och beskriver att specialpedagogen har framför allt en handledande roll. Syftet är att han eller hon ska bland annat kunna samverka tillsammans med skolpersonal och skolledning, samt främja skolenhetens pedagogiska utveckling.
!
Dessa examensmål beskriver vilka förmågor och kunskaper som krävs för att på ett individuellt sätt kunna arbeta som specialpedagog för elever i behov av särskilt stöd. Exempelvis skriver Malmö högskola (2016) på sin hemsida följande:
!
Som specialpedagog får du ta ett övergripande ansvar för det specialpedagogiska arbetet i verksamheten. Du arbetar nära ledningen med skolutveckling, uppföljning och utvärdering. Att arbeta med kvalitetsutveckling för att garantera en likvärdig utbildning för alla barn och elever blir en central uppgift för dig. Du har en viktig roll som den som kan ge stöd och råd till skolledning och lärare i deras arbete. Som specialpedagog kan du komma att arbeta i många olika pedagogiska miljöer. Du förväntas samarbeta med speciallärare, elevhälsan och andra aktörer i förskolan/skolan, i syfte att gemensamt utveckla goda lärandemiljöer (a. a. hämtad 170226).
!
I Skollagen (2010:800) lyfts elevhälsans organisation. I andra kapitlet, i tjugofemte paragrafen, beskrivs att för elever i förskoleklass och i grundskolan ska det finnas tillgång till en elevhälsa. Elevhälsan är en yrkesgrupp med olika kompetenser som ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Det vill säga att det behöver finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator, samt personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses.
!
I mitt uppdrag som specialpedagog inom elevhälsan riktar sig mitt specialpedagogiska arbete till tre olika grundskolor. I det här skolområdet samverkar jag med fyra olika rektorer. Min strävan är att främja de olika skolverksamheternas utveckling genom bland annat professionella möten, där samverkan är en central del i det pedagogiska arbetet. Just nu står specialpedagogerna i den kommun som jag arbetar i inför en omorganisering, vilket har väckt mitt intresse för specialpedagogens yrkesroll. Det diskuteras att varje skola i kommunen får möjlighet att anställa ”sin egen” specialpedagog. Det vill säga att den specialpedagog som rektorn väljer att anställa är kopplad till endast den skolenheten. Samtidigt ska det finnas kvar en central elevhälsa. Genom mitt intresse för det här dilemmat kommer uppsatsen att inrikta sig på rektorers förhållningssätt i relation till specialpedagogen i grundskolan.
1.2 Syfte
Syftet med den här uppsatsen är att undersöka och analysera rektorers perspektiv på specialpedagogens yrkesroll och uppdrag i grundskolan.
!
1.3 Preciserade frågeställningar
För ovanstående syfte preciserar jag följande frågeställningar:
!
•
Vad har rektorerna i grundskolan, F-6, för förväntningar på specialpedagogen?•
Vad skapas det för möjligheter och för svårigheter i den pedagogiska verksamheten utifrån rektorernas reflektioner kring specialpedagogens yrkesroll och uppdrag i grundskolan, F-6?!
1.4 Avgränsningar
Den här uppsatsen fokuserar på rektorer som är skolledare inom grundskolans F-6. Valet av att inte ha med biträdande rektorers perspektiv på specialpedagogens yrkesroll och uppdrag baseras på ansvarsfördelningen då rektorn bär på ett helhetsansvar på skolan, medan biträdande rektor arbetar utifrån de överenskommelser som görs i samråd med rektor. Uppsatsen inriktar sig mot grundskolans specialpedagogiska arbete i F-6, och där de verksamma rektorernas perspektiv på specialpedagogens yrkesroll och uppdrag lyfts.
!
Avgränsningarna har gjorts för att stärka undersökningens syfte och stärka de preciserade frågorna, samt utifrån tidsramen för uppsatsens arbete och genomförande uppnå en god kvalitet.
!
För nämnda insatser ska det finnas tillgång till kurator, psykolog, skolläkare, skolsköterska och personal med specialpedagogisk kompetens. Ett ytterligare begrepp som är av betydelse för den här uppsatsen är rektor. Författarna skriver att varje skola ska ha tillgång till en rektor som ansvarar för samordningen och ledningen av det pedagogiska arbetet på skolan. Rektor har bland annat ansvar för att kvalitetssäkra undervisningen och främja elevhälsans verksamhet. Vidare poängterar författarna att samverkan fokuserar på en gemensam värdegrund med respekt för, och tillit till varandras kompetens och uppdrag.
!
Ledarskap är, enligt Törnsén och Ärlestig (2014), ett begrepp som handlar om att en relation
förutsätter förtroende och tillit mellan ledare och medarbetare, och där ett mandat i att leda och styra ges.
!
Specialpedagog är en yrkesroll där personen har kunskaper om identifiering och analysering
av barns och elevers svårigheter i den pedagogiska verksamheten. Dessa identifieringar och analyseringar sker på individ-, grupp- och organisationsnivå. Specialpedagogen har även kompetens i att handleda och vara ett konsultativt stöd i pedagogiska dilemman och frågor (Johnsson, 2016).
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
2. Tidigare forskning
Johnsson (2016) skriver att syftet med utbildningen inom skolväsendet ska leda till att elever inhämtar och utvecklar sina kunskaper och värden. Samverkan mellan hem och skola ska främja elevernas personliga utveckling till aktiva, ansvarstagande, kreativa, kompetenta individer och samhällsmedborgare. Det är betydelsefullt att utbildningen förmedlar respekt för de grundläggande demokratiska värderingarna och för de mänskliga rättigheterna som det svenska samhället lutar sig mot.
!
Socialstyrelsen och Skolverket (2014) poängterar följande ”skolans uppdrag är alltid att anpassa den pedagogiska verksamheten efter varje elevs behov samt att skapa förutsättningar för fortsatt lärande” (s.28). Skolpersonal med specialpedagogisk kompetens kan till exempel bedöma och planera hur elevens svårigheter kan mötas i undervisningen utifrån de uppgifter som finns om elevens behov och förutsättningar.
!
2.1 Specialpedagogens yrkesuppdrag
I Skollagen (2010:800) nämns bland annat att skolan ska ta hänsyn till elevernas olika behov. Eleverna ska tillgodoses stimulans och stöd, så att de utvecklas så långt som möjligt. Under år 1994 skrevs Salamancadeklarationen som är en internationell handlingsplan för specialpedagogiska åtgärder. I deklarationen skrivs det att elever som är i behov av särskilt stöd har rätt till undervisning i ordinarie skolor. Syftet är att elevernas behov tillgodoses och att pedagogiken sätter eleverna i centrum. Det ska leda till att fler elever genomför hela sin utbildning, vilket i förlängningen medför en förbättrad kostnadseffektivitet för utbildningssystemet och samhället i stort (Salamancadeklarationen, 2006). Enligt Ahlberg (2013) är det skolans skyldighet att ge särskilt stöd till de elever som har svårigheter att nå skolans kunskapsmål. Specialpedagogens yrkesuppdrag uppmärksammades efter att perspektivet på elever i svårigheter behövde vidgas, och fokus behövdes gå från individen till
Nilholm (2012) beskriver specialpedagogens framväxt ur ett miljöperspektiv. Eftersom den traditionella speciallärarrollen innebar främst arbete enskilt eller i grupp med elever i svårigheter, uppkom det en efterfrågan om specialpedagoger som kunde arbeta på grupp- och organisationsnivå. Åman (2006) skriver att den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen startades för första gången under höstterminen år 1990. Utbildningen fokuserade på att specialpedagogen skulle ha en handledande funktion, där konsultation med ansvar för rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram skulle ligga i fokus. Specialpedagogen skulle även utveckla samverkan med såväl arbetslaget som mellan familjen och skolan för att eleven skulle få relevant stöd. Målet med den nya specialpedagogutbildningen var bland annat att ge ett helhetsperspektiv på inlärning och utveckling. Enligt författaren förändrades sedan specialpedagogens huvudsakliga yrkesroll. Numera är visionen att specialpedagogen ska ingå i skolans ledningsgrupp för att hjälpa till med utvecklingen av det specialpedagogiska förhållningssättet främst hos lärare och rektorer.
!
Även Ahlberg (2013) lyfter specialpedagogens yrkesuppdrag och beskriver uppdraget som en handledande roll med ansvar för att samordna specialpedagogiska insatser för elever i behov av särskilt stöd. Det innefattar att identifiera, analysera och medverka i arbetet med att undanröja hinder för lärande i olika lärmiljöer, och stödja elever i svårigheter. Specialpedagogen ska kunna möta behoven hos alla elever, samt vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska dilemman och frågor för kollegor, vårdnadshavare och andra berörda. Vidare behöver specialpedagogen ha förmågan att kunna genomföra, följa upp och utvärdera utvecklingen av det pedagogiska arbetet.
!
Gustafsson (2009) poängterar att specialpedagogen har fördjupade kunskaper när det gäller barnens och ungdomarnas utveckling och lärande, liksom om specifika inlärningssvårigheter av olika slag. Specialpedagogen har särskilda kunskaper om hur de orsaker man gjort vid en utredning ska omsättas i det pedagogiska arbetet. Det kräver kännedom om rena metodfrågor, men även om hjälpmedel av olika slag.
2.2 Specialpedagogens samverkan
Socialstyrelsen och Skolverket (2014) lyfter FN:s barnkonvention. Barnkonventionen handlar om att tillgodose varje barns grundläggande behov och rättigheter. Delar av barnkonventionens huvudprinciper har skrivits in i Skollagens första kapitel, tionde paragraf:
!
I all utbildning och annan verksamhet enligt denna lag som rör barn ska barnets bästa vara utgångspunkt. Med barn avses varje människa under 18 år. Barnets inställning ska så långt det är möjligt klarläggas. Barn ska ha möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör honom eller henne. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.
!
Johnsson (2016) beskriver att elevhälsan ska med sin kompetens bidra till att skolans mål uppfylls, hjälpa till med att främja elevernas lärande- och undervisningsmiljö för deras kunskapsutveckling och personliga utveckling. Elevhälsan består av en samlad yrkeskompetens i form av skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator och personal med specialpedagogisk kompetens.
!
Ahlberg (2013) skriver att skolans arena utgör en utmaning i att utveckla ett samarbete, samt skapa möjligheter för samverkan med andra professioner och verksamheter. Människor i den pedagogiska verksamheten förväntas kommunicera och samarbeta i skolan eftersom samverkan är en ofrånkomlig arbetsform för att utveckla skolans verksamhet. Skolledaren innehar en betydelsefull samarbetsroll i arbetet med elever i svårigheter. Socialstyrelsen och Skolverket (2014) nämner att förutsättningarna för samverkan är styrning, där mål och resultat tillsammans med uppdrag efterfrågas. Struktur är ytterligare en betydelsefull del. Genom en god struktur blir arbetsfördelningen, målen och rutinerna tydliga för samverkan. En annan faktor för samverkan är samsyn. Utifrån en samsyn skapas en gemensam värdegrund samt respekt för, och tillit till varandras kompetens och uppdrag. Det handlar även om en gemensam uppfattning av de svårigheter som uppstår, samt behovet och vilka insatser som kan behövas. Likasinnade begrepp eller kunskap om varandras begrepp underlättar
Johnsson (2016) skriver bland annat att rektorn har ansvaret för att skapa tillförlitliga förutsättningar, så att elevhälsan kan genomföra sitt uppdrag. Elevens olika behov, sociala miljö och förutsättningar, samt delaktighet och inflytande på sin miljö påverkar hur eleven mår i och omkring skolan. Elevhälsans mål är att bidra och stödja en sådan god lärandesituation för eleven. Om en elev på något sätt befaras att inte uppnå kunskapskraven som minst ska uppnås, ska det anmälas till rektor. Desamma gäller för om det kan befaras att eleven, trots att extra anpassningar har tillgodosetts, inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppfyllas. Efter anmälan ska rektor se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Elevhälsan har i uppgift att hjälpa och stödja rektorn med sin särskilda kompetens.
!
Socialstyrelsen och Skolverket (2014) skriver att elevhälsan har en central roll i arbetet med att utveckla skolan. Med stöd av elevhälsan kan utbildningen i skolan utformas på ett sätt som främjar elevernas lärande och hälsa, samt förebygger ohälsa och hinder för lärande. Skolan måste kunna möta och hantera såväl elevernas lärande som deras hälsa. Elevernas hälsa har en betydelse för deras skolprestationer, välbefinnande och möjligheter att fungera i skolans sociala miljö. Vidare skriver författarna att den specialpedagogiska insatsen handlar bland annat om att kartlägga hinder och möjligheter i skolmiljön, elevernas behov av särskilt stöd, samt genomföra pedagogiska utredningar, och utforma åtgärdsprogram. En specialpedagogisk insats kan även vara att handleda och ge konsultation till skolpersonal, samt följa upp, utvärdera och stödja utvecklingen av verksamhetens lärmiljöer.
!
2.3 Rektors uppdrag
Enligt Skolverket (2017) är det efter den femtonde mars år 2010 obligatoriskt för anställda rektorer att gå rektorsutbildningen. Utbildningen är på 30 högskolepoäng och består av tre kurser som är följande: skoljuridik och myndighetsutövning, mål- och resultatstyrning, och skolledarskap.
!
!
Törnsén och Ärlestig (2014) beskriver att rektorers nationella roll är att vara både chef och ledare. Centrala delar för yrkesuppdraget är bland annat målstyrning, processtyrning och resultatstyrning. Målstyrning handlar om att arbeta i skolans inre organisering genom att sätta upp mål och visioner. Processtyrning fokuserar på bekräftelse och återkoppling, verksamhetsobservationer, och samtal om didaktik, metodik och relationer. Resultatstyrning beskriver vikten av att analysera resultatet och vad som förklarar resultaten, samt att arbeta med förbättringar. Enligt författarna behöver alla tre processerna aktiveras, informeras om och påverka varandra, samt underhållas för att kunna samverka med varandra. Vidare lyfter författarna att rektorer hamnar i en roll där de förväntas vara operativa och strateger. Det blir en grund för att starta kommunikation om vilka förväntningar och vad uppdraget medför. Ett alternativ vid mötet av olika förväntningar är att ha en god kunskap om vad som ligger i den formella rollen och att kommunicera sin tolkning av vad rektorer ska göra. Samtidigt främjas utvecklingen av sitt eget ledarskap genom att ha kunskap om rektorsuppdraget, om ledarteorier och vad som förväntas i skolans organisation.
!
Socialstyrelsen och Skolverket (2014) uppmärksammar att en utmaning som rektorer kan stå inför är att förena de olika yrkeskulturerna och synsätten som yrkeskategorierna för med sig in i det pedagogiska arbetet. En ytterligare utmaning kan vara att bygga upp och skapa organisatoriska strukturer för en fungerande samverkan, samt förhålla sig till de olika regelverk som styr arbetet.
!
!
!
!
!
3. Teoretisk förankring
Den här undersökningen fokuserar på det systemteoretiska perspektivet, och det sociokulturella perspektivet. Valet av de här perspektiven har sin utgångspunkt i den litteratur som har funnits med i specialpedagogprogrammets kurser. Det systemteoretiska perspektivet riktar in sig på hur system fungerar, och hur system förändras. Ett sociokulturellt perspektiv innebär att lärandet ses som en process som sker hos individen i samspel med sin omgivning. Perspektiven är ett stöd vid analysen av resultatet på datainsamlingen, samt utgör ett ytterligare stöd i uppsatsens diskussions kapitel.
!
3.1 Systemteoretiskt perspektiv
Ahlberg (2013) förklarar att systemteoretiker hänvisar till Bronfenbrenners utvecklingsmodell som är ett system i helhet. Författaren menar på att modellen innebär att när det sker en förändring i systemet påverkas även andra, och därmed hela systemet. Bunkholdt (1995) beskriver Bronfenbrenners utvecklingsmodell utifrån hur individen påverkas och socialiseras av händelser och erfarenheter på fyra olika nivåer. Dessa nivåer är mikronivå, mesonivå, exonivå och makronivå. Mikronivå handlar om hur individen påverkas av samspel med familjen. De sociala förhållanden och känslorna som individen upplever i samspel med andra är betydelsefulla delar, likaväl som roller. Det vill säga vilka förväntningar som riktar sig mot en person som bär på en viss position i det sociala systemet. Mesonivå inriktar sig på att individen får en ömsesidig påverkan med en balanserande stimulans. Den tredje nivån, Exonivå, fokuserar på att individen blir indirekt påverkad genom händelser som är betydelsefulla för de människor som individen samspelar med. På Makronivå, som är den sista nivån, riktar in sig på ideologier och traditioner i samhället. Dessa faktorer kan yttra sig på olika sätt. Exempelvis vilken roll individen får i olika sammanhang och prioriteringar av olika aktiviteter (a. a.).
!
!
Ahrenfelt (2013) framhäver förändring i första ordningen som innebär en förändring inom systemet. Det är en övergång från ett inre tillstånd till ett annat utan att själva systemet förändras. Enligt författaren leder verktyg som identifikation, lösningsfokusering, metoder, möjligheter och samsyn till förnyelse i det som redan finns i systemet. Vid förändring i andra ordningen förändras hela systemet. Agerande och tankemönster är betydelsefulla beståndsdelar som leder till att individen upplever nya problem och bär på en annorlunda förståelse. Det i sin tur ger ett nytt beslutsunderlag som blir ett stöd till ett nytt agerande. Författaren nämner även helhetsegenskaper som handlar om att systemet är en helhet där systemet får egenskaper om delarna skiljs åt. Vidare skriver författaren om tre centrala begrepp. Det första begreppet är ledarnivån som fokuserar på relationen mellan ledaren och de som ska ledas. Organisationsnivå är det andra begreppet som inriktar sig på olika former av inomorganisatoriska relationer som kan finnas mellan individer, arbetslag eller avdelning. Det tredje begreppet heter kontextuell nivå som riktar in sig på att alla händelser, idéer, situationer som rör organisationen har ett inflytande för arbetssätt, skolledning och resultat. Systemgrupper beskriver Ahrenfelt som en blandning av individer från olika arbetslag och funktioner som finns i systemet. Systemgruppen utgör en samlad erfarenhet från alla delar i systemet, vilket innebär att helhetens kompetens tas tillvara.
!
Öquist (2008) skriver bland annat att det i systemtänkandet gäller att se världen i helheter. Det fokuserar på att se mönster av förändring och att inte se skilda delar. Det finns även ett begrepp i systemteorin som kallas nivåer. Det innebär att tänka i logiska nivåer. Författaren menar på att det handlar om att exempelvis förstå hur kommunikationen mellan människor fungerar, hur inlärning går till och hur organisationen är uppbyggd. I alla system finner vi en hierarkisk uppbyggnad. Den består av två faktorer. Den första faktorn är att de överordnade i hierarkin ställer eller anpassar verksamheten på en lägre nivå, medan den andra faktorn handlar om att gränserna mellan systemets olika utvecklingslägen behöver bevaras för att helheten ska vara funktionell.
!
!
!
Författaren lyfter att samspelet mellan funktion och struktur är betydelsefulla delar i det moderna systemtänkandet. Det är hur dessa delar sedan förnyas och förändras i samspelet med omgivningen. Systemteorin bygger på att om systemet ska kunna genomföra ett arbete mot ett mål så behöver det finns en samverkan mellan de olika delarna och nivåerna i systemet. Det kan exempelvis vara länkar mellan systemets delar, samt gemensamma normer och värden.
!
Öquist (2014) poängterar att svårigheter för förändring är när beslut tas innan en ny idé hinner ge några följder. Det kallas för majoritetsprincipen och innebär att relationen mellan individen och gruppen kan bli en svårighet för förändring och utveckling. Det leder till att det som sker i organisationer är att gruppen eller majoriteten motverkar eller utesluter helt den avvikande rösten. Orsaken till det här är att avvikaren signalerar en framtida förändring som inte är väl förankrat till majoriteten och därför upplevs som riskabel, då det påverkar den rådande ordningen negativt. Det blir betydelsefullt för ledaren att uppmärksamma avvikaren och ge han eller hon en form av godkännande. En annan svårighet för förändring är när ledarskapet nonchalerar att fokusera på den långsiktiga utvecklingen, samt har svårigheter med att reflektera över delarna i processen. Det leder till att mindre begränsade steg tas för att kunna sträva mot en riktning, men som sedan blockeras av motsidans tankar som vill sträva åt en annan riktning, något som författaren kallar för nollsummespel.
!
Vidare skriver Öquist (2014) att en av ledarens uppgifter är att förmedla en organisationskultur och vision som utvecklar verksamheten framåt. Genom att visa och vara konsekvent och uthållig i sitt handlande är det informationen som får effekt och störst genomslag, inte att leda enskilda handlingar.
!
3.2 Sociokulturellt perspektiv
Säljö (2014) beskriver att det sociokulturella perspektivet inriktar sig på hur människor lär och under vilka omständigheter de utvecklar färdigheter och kompetenser av olika slag, både intellektuella och manuella. Författaren menar på att frågor om hur individer lär och utvecklas
Det handlar om att grunden för lärande och det mänskliga handlandet likväl tänkandet, riktar in sig på hur individer och grupper använder och inhämtar fysiska och kognitiva resurser. Det innebär även att samspelet mellan individ och grupp ligger i fokus. Författaren förklarar resonemanget att det handlar om vad enskilda medlemmar och andra behärskar, samt vad som skapas i en kultur. Exempelvis vilka delar av gruppens vetande kommer den enskilda att bemästra och hur återskapas gruppens kunskaper hos individen. Kommunikation och samspel är centrala faktorer för att förstå lärande och utveckling på individ- och gruppnivå. Genom det sociala samspelet kommer individer i kontakt med omvärlden, samt blir en del i att handla och tänka i vår kulturella närmiljö (Säljö, 2014).
!
Enligt Jakobsson (2012) inriktar sig det sociokulturella perspektivet på individernas lärande och utveckling. En central del i det här perspektivet är att förstå och fokusera på hur individer samspelar med varandra i de kulturella produkterna, samt hur de driver och påverkar lärprocesser. Begreppet mediering beskriver samverkan mellan människors tänkande och handling och de kulturella produkterna. Det innebär att de kulturella produkterna aktiverar och driver handlingar och tankar framåt.
!
!
!
!
!
!
4. Metod
Brinkkjaer och Höyen (2013) skriver att en metodologi hänvisar till den teoretiska grundsatsen som anger utgångspunkten för forskningens val av passande metoder. Det innebär att metodologin inte kan ha en bestämd form av forskningen, utan det är filosofin som utgör den empiriska utgångspunkten.
!
Enligt Fejes och Thornberg (2015) handlar metodansatsen mer än enbart om frågor kring datainsamlingsmetoden och lyfter perspektiv på hur ett fenomen ska tolkas, samt vilka forskningsfrågor som går att ställa. Författarna lyfter även metodologi som fokuserar på läran om tillvägagångssätt vid genomförande av vetenskapliga studier. Exempelvis vilken metod eller vilka metoder för datainsamlingen som lämpar sig att använda? Finns det någon konsekvens för hur datan samlas in? På vilka sätt kan analys av data genomföras? Metod riktar in sig på den specifika ”tekniken” som används för att samla in och analysera data, det vill säga datainsamlingsmetod och analysmetod.
!
4.1 Metodöverväganden
4.1.2 Kvalitativa studier och kvantitativa studier
En metod är ett tillvägagångssätt att skapa empiriskt material. I forskningen används olika metoder som enligt författarna oftast har kvalitativa metoder som sin utgångspunkt. Exempel på kvalitativa metoder är bland annat olika former av intervjuer och observationer. Kvantitativa metoder inriktar sig på sådant som kan mätas och räknas, exempelvis enkäter och tabeller (Brinkkjaer & Höyen, 2013).
!
Trost (2010) poängterar att kvalitativa studier används när forskaren vill försöka förstå människors sätt att reagera, resonera, eller upptäcka olika handlingsmönster. Kvantitativa undersökningar genomförs när forskaren vill kunna mäta, ange frekvenser eller kunna säga en särskild procentsats av vad människor tycker på det ena eller andra sättet.
Författaren beskriver att om frågeställningen inriktar sig på att förstå och identifiera mönster behöver forskaren genomföra en kvalitativ studie, medan om frågeställningen beskriver hur många, hur ofta eller hur vanligt så utför forskaren en kvantitativ studie.
!
4.1.3 Fenomenologisk metodansats
Brinkkjaer och Höyen (2013) skriver att den fenomenologiska metoden uppmärksammar jag-perspektivet som har en betydelsefull del i den här metodansatsen. Enligt Fejes och Thornberg (2015) fokuserar metodansatsen på att besvara en viss typ av kunskapsintresse. Exempelvis handlar det om att kunskapsintresset måste gälla ett fenomen, där det utforskande fenomenet kan vara ett specifikt intresse eller ett allmänt intresse under en viss period. För den här metodansatsen är det relevant att kunskapsintresset riktar in sig på det mest relevanta i den utforskande upplevelsen. Datainsamlingen i de fenomenologiska studierna genomförs bland annat med hjälp av intervjuer. Fenomenologiska intervjuer innebär att forskaren använder sig av ett aktivt lyssnande med öppna frågor, samt stärker samspelet mellan forskare och intervjudeltagare. Enligt författarna bidrar intervjuerna till att forskaren får en förståelse för hur intervjudeltagarna upplever det studerande fenomenet och därmed kan komma åt fenomenets essens (a. a.).
!
Stensmo (2002) poängterar att intervju är fenomenologins främsta datainsamlingsmetod. Intervjuaren kan med sina frågor få en ingång till den intervjuades metvetande samt skaffar sig en föreställning av den intervjuades erfarenheter och upplevelser.
!
4.1.4 Grundad teori
Fejes och Thornberg (2015) skriver om grundad teori som är en forskningsansats som fokuserar på de sociala händelserna och interaktionerna. Enligt författarna passar metodansatsen när forskaren vill utgå från ett empiriskt material istället för teori. En central del i grundad teori är att processen styrs av teoretiskt urval som innebär att datainsamlingen
Det leder till idéer och frågor som analysen utvecklar, samt ligger till grund för de metodval forskaren gör. Inom grundad teori utgår forskaren från deltagarnas handlingar och perspektiv. Det vill säga att forskaren försöker förstå deltagarnas sätt att se på saker och ting utan att värdera deras tyckande. Vid analysen söker forskaren efter likheter och skillnader i datainsamlingen. Exempelvis hur grupperas data? Finns det sådant som inte stämmer eller som saknas? Vad finns det för likheter respektive skillnader? Kvalitetskriterier för den här typen av forskning och lyfter trovärdighet, originalitet, resonans, användbarhet. Trovärdighet innebär om forskningen har uppnått en förtrogenhetskunskap om ämnet, är påståenden väl underbyggda av data? Originalitet innebär om forskningen kommer till nya insikter, ger analysen nya perspektiv på begrepp? Resonans i det här avseendet fokuserar på om den teoretiska modellen upplevs begriplig, låter den rimlig för de som har deltagit i studien? Utger datainsamlingen beskrivning av nyanser av det forskaren har studerat? Användbarhet riktar in sig på om studien bidrar med kunskap? Hur kan studien bidra till förbättring? (Fejes & Thornberg, 2015).
!
4.2 Metodval
Holm Ingemann (2016) nämner även metodologi som fokuserar på de filosofiska överväganden kring vilka metoder som ska användas för att komma fram till det önskade vetandet. Vidare skriver Fejes och Thornberg (2015) om att valet av metodansats styr vilket perspektiv som läggs på fenomen, frågeställning, datainsamling och analys. Det är relevant att noggrant fundera över vilken ansats som är bäst lämpad i relation till forskningsintresset. Valet av metodansats främjar avgränsning och preciserar forskningens syfte ytterligare.
!
Mitt val av metod till den här uppsatsen har utgått från ett ontologiskt perspektiv. Fejes och Thornberg (2015) beskriver att ontologi framhäver teori om det existerande, om hur verkligheten ytterst är beskaffad och vad vi kan känna till om världen. Exempelvis talas det om relativism inom ontologin som innebär att människan ser sitt eget perspektiv, samt sätter det i relation till någonting annat. Holm Ingemann (2016) poängterar att ontologi riktar in sig på de grundläggande antaganden om objekten för forskningen.
Mitt metodval är att genomföra kvalitativa intervjuer utifrån Jan Trost (2010) riktlinjer om intervjuguide. Författaren beskriver att den här formen av intervju bjuder in till en öppen kommunikation mellan intervjuaren och den som blir intervjuad. Intervjuguide innebär att intervjuaren gör en lista på de områden som ligger i fokus för intervjun. Dock är det den som blir intervjuad som styr själva samtalet, och intervjuaren anpassar sina frågor utifrån det som den intervjuade uppmärksammar. Enligt Stensmo (2002) får intervjuaren en inblick i den intervjuades livsvärld, där intervjuaren söker efter kunskap om nyanserade beskrivningar av olika infallsvinklar på livsvärlden. Förhoppningen är att valet av en kvalitativ inriktning ska ge en kvalitetssäker undersökning med ett tillförlitligt resultat.
!
4.3 Urvalsgrupp
Omfattningen och urvalet av den insamlade datan baseras utifrån den forskningsfråga som har ställts och den datainsamlingsmetod som har valts. Det är betydelsefullt att utgå från deltagarnas intresse och tillgänglighet. Det är väsentligt att ta hänsyn till den tid som finns till förfogande för undersökningens genomförande, samt tillgången och utförandet av databearbetningen (Stensmo, 2002). Urvalsgruppen består av fyra rektorer som har minst tre års erfarenhet av nämnda yrkesroll. Deras yrkesbakgrund är främst grundskollärare med olika ämnesinriktningar. Någon är utbildad beteendevetare med biträdande psykologexamen. Urvalsgruppen går eller har gått rektorsutbildningen. Samtliga rektorer har ett helhetsansvar på sina respektive skolverksamheter som är inriktade mot F-6. Två av rektorerna i urvalsgruppen har arbetat på olika grundskolor, medan de resterande två i urvalet har arbetat på endast en grundskola. Vidare arbetar rektorerna i kommunala grundskolor som ligger i en och samma mellanstor kommun, i sydöstra Sverige. De pedagogiska skolverksamheterna som respektive rektor ansvarar för har ett varierat elevantal, från tvåhundra elever till trehundrasextiosju elever.
4.4 Genomförande
Urvalsgruppen söktes på kommunens hemsida för att få en sådan passande urvalgrupp som möjligt utifrån forskningens syfte. Till den här undersökningen kontaktades urvalsgruppen främst via telefonsamtal. Vid två tillfällen skickades en förfrågan via e-post. Efter att ha beskrivit undersökningen och dess syfte för respektive informant, samt fått dennes godkännande, skickades ett missivbrev via e-post för tydliggörande och ytterligare information om intervjuns ändamål och process.
!
Under april och maj månad utförs ett antal intervjuer. Utfallet från den datainsamlingen främjade till att intervjufrågorna kvarstod, samt att informanternas yrkeserfarenhet som rektor justerades i urvalsgruppen. Det vill säga att urvalsgruppen har minst tre års arbetslivserfarenhet som rektor. De flesta intervjutillfällen genomförs på respektive rektors arbetsrum sittandes mitt emot varandra med ett bord mellan informanten och intervjuaren. Vid något tillfälle sker intervjun i ett konferensrum. Precis som vid de andra intervjutillfällena sitter informanten och intervjuaren mitt emot varandra med ett bord emellan. Enligt Trost (2010) är det betydelsefullt att den intervjuade känner sig trygg i miljön. Varje intervju tog trettio minuter.
!
Till hjälp används ljudupptagning via mobiltelefon som läggs på bordet. Syftet med hjälpmedlet är att få möjlighet till en öppen kommunikation mellan intervjuaren och den som blir intervjuad, samt att svaren blir kvalitetssäkra vid transkriberingen. Innan intervjun tar sin början förbereds informanten på att ljudupptagningen slås igång. I beredskap håller intervjuaren en penna i handen för att eventuellt skriva ner stödord och följdfrågor på ett separat papper, om det är någonting som behöver fördjupas eller behöver minnas. Utformandet av intervjufrågorna baseras på den teoretiska förankringen, valet av metod samt utifrån uppsatsens frågeställning och syfte. Under intervjutillfället används intervjufrågorna. Vid slutet av intervjun tackas informanten för sin medverkan och därefter stängs ljudinspelaren av.
4.5 Bearbetning och analys
När intervjuerna är genomförda transkriberas datainsamlingen via datorn. I transkriberingen skrivs varje enskild intervju i löpande text där intervjuaren markeras med A och informanten med B. Vid namn och platser markeras dessa med XX. Paus betecknas med tre punkter, och eventuella hostningar, skratt med mera framhävs inom parantes. Därefter analyseras varje intervju genom att läsa dem flera gånger om. Nästa steg är att finna nyckelord utifrån vad informanterna har sagt för att sedan kunna presentera resultatet i ett nytt kapitel.
!
4.6 Redovisning av resultat
Redovisningen presenteras utifrån datainsamlingens resultat som i analysen har fokus på att finna nyckelord. De nyckelord som har framkommit i datainsamlingen blir resultatets teman, kallas även för likheter. De teman som har framförts presenteras med en noggrann beskrivning. Syftet är att läsaren ska få en fördjupad uppfattning av de teman som uppmärksammats och även få en inblick i informanternas utsagor. Den text som redovisas med citat är den enskilda informantens uttalande. Vidare skrivs citaten på ett sådant sätt att de är läsbara. Exempelvis skrivs hen vid han och hon, ordet någon skrivs ut istället för nån och så vidare. Vid namn och platser markeras dessa med XX. I varje tema finns ett antal citat och för att kunna urskilja informanternas utsagor skrivs bokstaven R följt av en siffra innan varje citat börjar. Ytterligare en struktur som har gjorts är att det finns mellanrum mellan varje utsaga. I en del citat finns markeringen (…). Det står för att utsagan har tydliggjorts och anpassats till temats relevanta innehåll. I redovisningen kommer informanterna att benämnas som rektorerna, och resultatet kommer att förankras till tidigare forskning och teoretisk förankring i form av analys.
!
!
4.7 Forskningsetiska överväganden
Uppbyggnaden av den här uppsatsen har sin utgångspunkt i att följa Vetenskapsrådets forskningsetiska principer från 2002. Författarna skriver om informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, och nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att forskaren ska informera undersökningsdeltagarna om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De ska även informeras om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sitt deltagande. Informationen som ges ska innehålla sådant som är relevant för undersökningen som i sin tur kan tänkas påverka deras villighet att medverka. Samtyckeskravet fokuserar på att forskaren behöver inhämta undersökningsdeltagarens samtyckte. I vissa fall behöver samtycke dessutom inhämtas från vårdnadshavare. Dock behöver det inte göras till den här undersökningen, då deltagarna är över 18 år. Vid konfidentialitetskravet behöver uppsatsen skrivas på ett sådant sätt att alla uppgifter om identifierbara personer ska antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor inte kan identifieras av utomstående. Det innebär att det ska vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna. Här gäller även tystnadsplikt. Det innebär att deltagarna i forskningsprojektet som omfattar användningen av etiskt känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter. Det fjärde kravet heter nyttjandekravet. Den inriktar sig på att uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, inte får användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. Personuppgifter som är insamlade för forskningsändamålet får inte användas för beslut eller åtgärder som direkt påverkar den enskilda utom efter särskilt medgivande av den berörda.
!
Min undersökning utgår från dessa fyra ovannämnda forskningsetiska krav som Vetenskapsrådet lyfter. Avsikten är att kvalitetssäkra den insamlade datan och medvetandegöra deltagaren för uppsatsens ändamål. Genom att informera deltagaren om undersökningens syfte underlättar det för deltagaren att ta ställning till om han eller hon vill delta, eller inte vill delta. Om deltagaren tackar ja till att medverka i undersökningen ger deltagaren i samma ögonblick sitt samtycke.
Konfidentialiteten och nyttjande kravet behöver finnas med i uppsatsen och synliggöras för deltagarna då kraven stärker undersökningens syfte och deltagarnas integritet i form av anonymitet, samt att undersökningen enbart används för det som den har för avsikt att göra.
!
4.8 Reliabilitet och validitet
Enligt Kvale och Brinkmann (2014) fokuserar reliabilitet på tillförlitligheten i en undersökning medan validitet fokuserar på att kontrollera. Det vill säga att forskaren kritiskt granskar det undersökta materialet, samt sitt perspektiv och sin roll och hur det i sin tur kan påverka undersökningen. Thurén (2007) nämner följande ”validitet innebär att man verkligen har undersökt det man ville undersöka och ingenting annat” (s.26). Även Graziano och Raulin (2004) skriver att validitet handlar om hur väl undersökningen har genomförts utifrån dess ändamål och lyfter bland annat frågan ”stämmer den här studien verkligen med frågan?” (s. 65). Vidare beskriver författarna definitionen reliabilitet som inriktar sig mot att säkerställa resultaten. Det betyder att oavsett vem som genomför undersökningen ska liknande resultat kunna uppnås vid återupprepade mätningar, vilket i sin tur ger en god tillförlitlighet.
!
Min förhoppning är att undersökningen har en reliabilitet och validitet utifrån dess syfte och preciserade frågeställningar, samt utifrån redovisningen av genomförandet och datainsamlingens resultat.
!
!
!
!
!
5. Resultat och analys
I det här kapitlet presenteras datainsamlingens resultat. Presentationen redovisas i en löpande text med förtydligande citat, samt analyseras utifrån tidigare forskning och teoretisk förankring.
!
5.1 Teman
Under den här avdelningen presenteras teman, kallas även för likheter, som framkommit i datainsamlingens resultat. Likheterna skrivs i olika kategorier med relevanta citat. Vid flera citat under samma likheter urskiljs de enskilda informanternas utsagor genom att göra mellanrum, samt markeras med bokstaven R och ett efterföljande nummer. Varje likhet avslutas med en analys som kopplas till tidigare forskning och teoretisk förankring. Hänsyn till anonymitet har tagits tillvara.
!
5.1.1 Tankar om specialpedagogen
I det här avsnittet belyser samtliga fyra rektorer sina uppfattningar om specialpedagogens yrke.
!
R1 ”En specialpedagog för mig är en person som har till uppgift att arbeta med hur v i s k a p a r i n k l u d e r a n d e l ä r a n d e m i l j ö e r t ä n k e r j a g . U t i f r å n e t t organisationsperspektiv men också utifrån individperspektivet.”
!
R2 ”Jag tycker att det är ett redskap för rektor (…) En stor tillgång.”
!
R3 ”Jag tänker att specialpedagogen har som uppgift att kartlägga vad är behoven. Komma med förslag, åtgärder hur vi ska möta dem behoven, men sedan även ha ett uppföljningsansvar så att rektor kan uppfylla skollagens intentioner.”
!
!
!
R4 ”En specialpedagog för mig kan förstås vara olika i vilken funktion man har. Jag tänker mig på skolan är det en som ordinerar insatsstöd, stödinsatser för elever. Koordinerar och kartlägger som ett stöd. Expertstöd till undervisande lärare. Handleder i att göra tillgängliga lärmiljöer för många eller för individer.”
!
Analys: Samtliga fyra rektorer poängterar att specialpedagogens arbetsuppgifter är bland
annat att arbeta aktivt med stödinsatser till eleverna och skapa inkluderande lärmiljöer. Rektorerna uttrycker att specialpedagogen ska närvara vid kartläggningssamtal, handleda skolpersonal, samt vara samordnare och ett rektorsstöd. Enligt Åman (2006) ska specialpedagogen kunna främja samarbete med skolpersonal, samt mellan vårdnadshavare och skola. Det här resonemanget styrks av Socialstyrelsen och Skolverket (2014) som skriver att specialpedagogens funktion innebär att kunna handleda och ge konsultation till arbetslagen, samt stödja, följa upp och utvärdera den pedagogiska skolverksamheten. Den specialpedagogiska funktionen innebär även att kartlägga svårigheter och möjligheter i lärmiljön, samt elevernas behov av särskilt stöd och vara behjälplig vid dokumentation.
!
5.1.2 Handledningsstöd till skolverksamheten
Datainsamlingen visar att det är genomgående att rektorerna ser specialpedagogen som ett handledningsstöd till den pedagogiska skolverksamheten. Det vill säga en person som kommer med idéer och tips, samt är ett bollplank till både rektor, elever, vårdnadshavare och lärare.
!
R1 ”För mig är det ett stöd i elevfrågor och ett stöd för pedagogerna. Ut med handledning (…). Om det kommer upp någon frågeställning som man ska titta på. Det kan handla om allt från möblering i ett klassrum eller anpassning till en viss elev.”
!
R2 ”Någon som rektor kan bolla tankar och idéer med.”
!
!
R3 ”Vi ska börja jobba med XX modell som är lite omarbetad (…). Så är det en väldigt strukturerad arbetsmodell att arbeta utifrån och jag tänker att där går specialpedagogen in och handleder lärarna och arbetslagen. Det kan vara både individ och grupp.”
!
R4 ”Regelbundet så har den här personen då schemalagt träffar med varje lärare. Där man går igenom hur lärmiljön ser ut framförallt. Allt från ordinarie undervisning till extra anpassningar, till särskilt stöd och också har en dialog omkring all dokumentation som behövs och så vidare.”
!
Analys: Utifrån rektorernas utsagor ser de specialpedagogen främst som ett handledande stöd i den pedagogiska organisationen. De uttrycker att det handledande stödet riktar sig till både elever, föräldrar, skolpersonal med syfte att vara idérik och rådgörande. Ahlberg (2013) beskriver det specialpedagogiska uppdraget som ett handledande stöd med syfte att samordna specialpedagogiska insatser. Det innebär att kunna identifiera och analysera svårigheter, samt undanröja hinder för lärande i olika lärandemiljöer. Åman (2006) poängterar att specialpedagogen ska ha en handledande funktion där fokus ligger på rådgivning och stöd i specialpedagogiska frågor. Öquist (2008) skriver att systemtänkande handlar om att se världen i helheter. Fokus ligger främst på att se mönster av förändring och inte se skilda delar. Det blir därför betydelsefullt att det finns ett samspel mellan funktion och struktur i det moderna systemtänkandet.
!
5.1.3 Elevhälsokonferens
Några rektorer beskriver strukturen för de elevhälsokonferenser som genomförs med rektor, undervisande lärare och elevhälsan. På de här konferenserna närvarar specialpedagogen.
!
R1 ”Så har vi varje tisdag en träff. Varannan tisdag där är det elevhälsokonsultation eller elevhälsoträff ska det heta numera. Då träffar vi elevhälsan, alltså övriga spec, skolpsykolog och skolsköterska och så vidare i området (…). Sedan har man också en tisdag, det blir varannan tisdag, bara jag och den här inre elevhälsan eller specialpedagogen träffas och går igenom dem eleverna. (…) Rektor behöver givetvis ha koll hela tiden på hur ser det ut med behovet utav stöd. Det får vi med
R2 ”Tiden är uppdelad, då börjar vi med första tjugo minuterna rullar arbetslagsledarna och kommer en gång i månaden blir det väl ungefär, så var tredje, fjärde vecka kommer dem. Då kan arbetslaget ha chans att bara ha snabba frågor till, hur ser det ut med den där, var är den utredningen, och du vet att man har lite koll på hur ärendena ser ut så att dem är aktuella. Sedan har vi resterande tid blir ju 40 minuter ungefär till konsultationer, där vi kallar, antingen så kallar vi om elevhälsan vill träffa någon specifik lärare, specifik elev eller så kommer lärarna och säger nu behöver vi prata om den här eleven tillsammans med elevhälsa då bokar man in en konsultationstid.”
!
Analys: Rektorerna uttrycker en fungerande arbetsgång vid träffarna tillsammans med
specialpedagogen och tillhörande elevhälsa. Johnsson (2016) poängterar att elevhälsan består av en yrkesgrupp med medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogisk kompetens. Dessa kvalifikationer ska bidra till att främja elevernas lärandemiljö. Gustafsson (2009) lyfter specialpedagogens yrkeskompetens och menar på att specialpedagogen har en fördjupad kunskap i arbetet med elevernas lärande och utveckling, samt kunskap om olika hjälpmedel och specifika inlärningssvårigheter.
!
5.1.4 Specialpedagogens tillgänglighet
I kommunen som rektorerna arbetar i har specialpedagogen i elevhälsan det specialpedagogiska ansvaret för ca tusen elever per område, även att alla elever inte är i behov av särskilt stöd. Det innebär att specialpedagogen arbetar på flera grundskolor. Datainsamlingens resultat visar att de flesta av rektorerna redogör för sina tankar om att ha specialpedagogen kopplat till endast en skolenhet.
!
R1 ”Jag tänker väl att den största skillnaden är att man kan vara mycket mera verksamhetsnära om man är kopplad till enheten.”
!
R2 ”Har jag en specialpedagog på min enhet så kan den fånga upp det betydligt mycket snabbare dem elevärenden som dyker upp (…). Man kan göra en ganska
R3 ”Ett bollplank som kan hjälpa till med dem lösningarna innan det blir ett åtgärdsprogram, eller blir en stor apparat kring det hela. Jag tror att, eller jag är övertygad om att, har man en specialpedagog på enheten så kan man fånga upp många frågor innan det blir stora frågor.”
!
Analys: Det sociokulturella perspektivet innebär, enligt Säljö (2014), att fokus ligger på
samverkan mellan individ och grupp. Det gäller att vara medveten om vad enskilda individer behärskar och vad som skapas i en kultur. Socialstyrelsen och Skolverket (2014) skriver att det är skolans uppgift att anpassa den pedagogiska verksamheten efter varje elevs behov. Flera av rektorerna har uppfattningen om att specialpedagogen kan bli mera verksamhetsnära om denne arbetade på enbart en skolenhet. De menar på att elever i svårigheter skulle kunna upptäckas tidigare och att det i sin tur leder till att stödinsatser sättas in snabbare. Gustafsson (2009) framhäver att specialpedagogen har en fördjupad kunskap när det gäller elevernas lärande och utveckling, samt kunskap om specifika inlärningssvårigheter av olika slag.
!
5.1.5 Samarbete mellan rektor och specialpedagog
Som ett vidare steg till föregående avsnitt beskriver rektorerna hur samverkan mellan dem och specialpedagogen kan tänkas se ut på den enskilda skolenheten.
!
R1 ”Jag tänker att specialpedagogen ska hinna ut och göra dem här klassrumsobservationerna och hjälpa mig att lägga mycket av stöd och tankar på gruppnivå kanske mer än att man lägger det på individnivå som det gärna lätt blir. Hjälpa mig att identifiera dem här behoven som finns, att tillsammans med mig ha en samlad bild kring hur behoven ser ut på skolan så att vi sätter in resurserna på rätt ställe.”
!
R2 ”Rektor ska stå för själva ramarna och förutsättningarna för verksamheten. Då tänker jag att då blir specialpedagogen en viktig person i stödet för rektorn så att rektor fattar rätt beslut. Jag har ett övergripande ansvar över vad som sker i verksamheten oavsett vad som sker. Men sedan är det så att man kan lämna över uppgifter till specialpedagogen utifrån oavsett om det är kontakter från andra verksamheter, externa aktörer, mycket i föräldrakontakterna som där det inte
R3 ”Det handlar om förtroende. Om man som rektor har förtroende för specialpedagogen och inse varandras roller. Det är XX och XX som är experter på det här med anpassningar och sådana saker. Hen bistår med ganska mycket material runt olika funktionsnedsättningar och så. Och hur man kan skriva ner, det här ska ni tänka på runt den eleven med olika anpassningar. En del kan vara såhär generella med barn med autism till exempel, men man försöker även säga att alla barn med autism är inte likadana.”
!
Analys: Rektorerna önskar att de hade specialpedagogen som ett chefsstöd och att det fanns
en tydlig rollfördelning sinsemellan. De önskar även att specialpedagogen är en person som kan ta ansvar för skolans elevärenden och blir en sorts koordinator, samt kan delge pedagogiskt material. Enligt Ahlberg (2013) förväntas all skolpersonal att samverka tillsammans eftersom det är en förutsättning för att skolans verksamhet ska kunna utvecklas. Skolverket (2014) skriver att en förutsättning för att samverkan ska fungera behöver det finnas uppdrag och mål, där resultat efterlyses. Desamma gäller för en främjande struktur och samsyn, då arbetsfördelningen, rutinerna och målen blir tydliga för samverkan på skolan. Åman (2006) nämner att specialpedagogen ska ha förmågan att kunna utveckla samverkan på skolan i syfte att verksamheten tillgodoser elevernas behov. Författaren poängterar att specialpedagogen även ska kunna hjälpa till i utvecklingen av det specialpedagogiska förhållningssättet hos skolpersonalen.
!
5.1.6 Samverkan mellan externa aktörer och grundskolan
Några av rektorerna nämner både för- och nackdelar kring samarbetet med externa verksamheter.
!
R1 ”Vi har externa samarbetspartners… Vi får nog bli lite bättre på att skicka elever vidare ibland för vi kan inte lösa alla. En del elevärenden som kommer in är inte skolrelaterade.”
!
R3 ”Ja, det svårare är väl att få externa aktörer att medverka som dem borde. Är det en part som inte medverkar så blir det lätt att övriga parter som sitter i mötet upplever, okej men då kommer inte vi vidare om den inte är med. Det blir på något sätt också att skylla ifrån sig på att en inte medverkar. Det blir lätt så istället för att se på vad vi fyra som är här, vad kan vi göra?”
!
Analys: Enligt Ahrenfelt (2013) innebär en förändring av första ordningen en övergång från
det inre tillståndet till en annat utan att en förändring sker i systemet, medan i andra ordningen förändras hela systemet. I datainsamlingens resultat visar det att rektorerna bär med sig olika erfarenheter kring samverkan med externa aktörer. Öquist (2008) poängterar att systemteori grundar sig i att det behöver finnas en samverkan mellan de olika delarna och nivåerna i systemet för att kunna fullfölja arbetet mot ett mål. Exempelvis kan det vara en sammanflätning mellan systemets delar, samt mellan gemensamma normer och värden.
!
5.1.7 Tillgänglig lärmiljö
I datainsamlingens resultat lyfter två rektorer sina perspektiv på begreppet inkludering.
!
R1 ”Inkludering för mig är att man lyckas möta alla elever utifrån där dem befinner sig. Sedan behöver inte alla lösningar se exakt likadana ut. Utan det är verkligen vad är lösningen för den här eleven, så att den kan gå här och utvecklas utifrån sina förutsättningar.”
!
R2 ”Där elever så lite som möjligt exkluderas och man får sitt stöd och man får sina behov tillfredsställda inom gruppens, ordinarie grupp så mycket som det bara går.”
!
Analys: Socialstyrelsen och Skolverket (2014) uppmärksammar att den pedagogiska
verksamheten ska anpassas efter varje elevs behov och skapa goda förutsättningar så att han eller hon kan utvecklas så långt som det är möjligt. Rektorerna poängterar hur betydelsefullt deras förhållningssätt är utifrån arbetet med elever i behov av särskilt stöd, och hur betydelsefullt den pedagogiska lärmiljön är för eleverna.
Rektorernas utsagor visar även hur angeläget det är att skapa en likvärdig skolgång för alla elever. I Skollagen (2010:800) går det att läsa att skolan ska tillgodose varje elev stimulans och stöd i syfte att främja deras lärande, samt vara hänsynsfull till elevernas olika behov.
!
5.1.8 Elever i behov av särskilt stöd
Samtliga rektorer lyfter deras förhållningssätt kring elever i svårigheter och hur de ser på stödinsatser till elever som är i behov av särskilt stöd.
!
R1 ”Jag tror att vi är olika bra på att ge stöd. Faktiskt så ser stödet ut olika beroende på vilken lärare man har eller vilken klass man går i.”
.
R2 ”Det behöver inte vara samma lösning för alla heller. Jag tror man måste vara öppen för att prova olika lösningar.”
!
R3 ”Sedan kan jag säga så här att även om jag har tidig insats på en elev så är insatserna på ett sätt kanske gynnsamma under ett visst utvecklingsstadium på eleven. Sedan kommer behoven att ändras hela tiden. Första steget är att man får sitt stöd i klassen, alltså i ordinarie undervisning på olika sätt. Utan extra anpassningar så ska den vara tillgänglig för dem flesta eleverna. Alltså strukturerad, tydliga rutiner, lätt att förutse för eleverna.”
!
R4 ”Vad är orsaken till att det inte fungerar. Att elever har behov av särskilt stöd eller extra anpassningar kan ha många olika orsaker. Det behöver inte alltid handla om att eleven har ett funktionshinder. Det kan bero på allt från den sociala situationen eleven har på hemmaplan.”
!
Analys: Samtliga fyra rektorer uttrycker tankar om hur det kommer sig att vissa elever är i
behov av särskilt stöd och resonerar kring olika lösningar. Johnsson (2016) beskriver att om en elev på något sätt befaras att inte uppfylla kunskapskraven som minst ska uppnås med eller utan extra anpassningar ska det anmälas till rektor för att därefter se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds.
