Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ & samhälle
Examensarbete
10 poäng
Bedömning av projektarbete i
gymnasieskolan
Assessing projekt work in upper secondary school
Tom Hansson
Johan Lindgren
Lärarexamen 180 / 200 poäng
Samhällskunskap och lärande 2007-01-15
Examinator: Mariann Enö Handledare: Jan A Andersson
Abstract
Detta arbete behandlar problematiken med att bedöma projektarbeten i gymnasieskolan. Statistiska Centralbyråns framtagna statistik visar att det finns stora skillnader i betygssättningen i kursen Projektarbete PA 1201 mellan den undersökta skolan, en gymnasieskola i Skåne, och övriga riket. Eftersom kursen är relativt ny i verksamheten är det troligt att det finns brister i praktiserandet av kursplanerna för kursen. Samordnaren av projektarbeten på skolan X ville därför undersöka varför skolan ligger lägre i betygssättning, vad det gäller antalet satta MVG, än andra gymnasieskolor i Sverige. Syftet med studien är därför att belysa vilka kvaliteter som premieras i bedömningen av projektarbeten på skola X och sätta dessa i relation till kursens betygskriterier och mål samt den allmänna kunskapssynen. Vår förhoppning är då att tydliggöra för läsaren vad som egentligen premieras i bedömningen för att uppnå det högsta betyget Mycket väl godkänd. Metoden som använts är en komparativ studie där arbeten som erhållit betyget Mycket väl godkänd har jämförts med arbeten som fått betyget Godkänd. Resultatet visade att MVG-arbetena uppvisade utmärkande drag, vad gäller, språk, metodval, litteraturgenomgång, ämnesval, vetenskaplig struktur samt källor. Vår ambition är att resultatet ska ligga till grund för ett lokalt utformat betygsunderlag på skolan, där kriterierna tydliggörs för de olika betygsstegen, som i sin tur förhoppningsvis ska frambringa regional entydighet i synen på bedömning och betygsättning.
Nyckelord: Projektarbete, Bedömning, Betygskriterier, kursplan PA 1201,
Innehållsförteckning
Abstract _______________________________________________________________ 3 1. Inledning ___________________________________________________________ 7 2. Bakgrund ___________________________________________________________ 9 2.1Projektarbete som lärandeform ____________________________________________ 9 2.2Vad är projektarbete? ___________________________________________________ 10 2.3Kunskapssyn i skolans styrdokument ______________________________________ 12 2.4Bakgrund till kursen PA1201 _____________________________________________ 16
2.4.1 Utvärdering av kursens första år ________________________________________________ 20
3. Syfte och frågeställningar _____________________________________________ 21 3.1 Problemformulering ____________________________________________________ 21 3.2Forskningsfrågor _______________________________________________________ 21 4. Metod _____________________________________________________________ 22
4.1Metodval ______________________________________________________________ 22 4.2Undersökta skolan ______________________________________________________ 23 4.3Projektarbete PA1201 i skolan X __________________________________________ 23 4.4Urval _________________________________________________________________ 24 4.5Avgränsningar _________________________________________________________ 25 4.6Förfarande ____________________________________________________________ 25 4.7Begreppsdefinitioner ____________________________________________________ 26 5. Resultat ____________________________________________________________ 27 5.1Sammanställning av studien ______________________________________________ 27 5.1.1 Skriftspråk _________________________________________________________________ 27 5.1.2 Metodval __________________________________________________________________ 28 5.1.3 Litteraturgenomgång _________________________________________________________ 28 5.1.4 Ämnesval _________________________________________________________________ 29 5.1.5 Vetenskaplig struktur ________________________________________________________ 29 5.1.6 Källor ____________________________________________________________________ 30 5.1.7 Layout ____________________________________________________________________ 31 5.1.8 Arbetsprocess ______________________________________________________________ 31 6. Diskussion _________________________________________________________ 32 6.1Resultatanalys _________________________________________________________ 32 6.1.1 Skriftspråk _________________________________________________________________ 32 6.1.2 Metodval __________________________________________________________________ 33 6.1.3 Litteraturgenomgång _________________________________________________________ 33 6.1.4 Ämnesval _________________________________________________________________ 34 6.1.5 Vetenskaplig struktur ________________________________________________________ 34 6.1.6 Källor ____________________________________________________________________ 35 7. Avslutande reflektion _________________________________________________ 36
7.1Olikheter i bedömning ___________________________________________________ 36 7.2Kartläggning av kvaliteter _______________________________________________ 38 7.3Metoddiskussion ________________________________________________________ 40 8. Slutsats ____________________________________________________________ 41 Referenslista __________________________________________________________ 42
1. Inledning
Hösten 2000 reformerades kursen Specialarbete 20 poäng till att bli en mer omfattande och arbetslivsinriktat projektarbete på 100 poäng. Under slutpraktiken hade en av oss förmånen att deltaga vid handledningsträffar för några av dessa projektarbeten. Det var i samband med dessa tillfällen som handledarna uttryckte en viss oro över hur de skulle kunna ge en rättvis bedömning av arbetena. En utarbetad kursplan med tillhörande betygskriterier finns för kursen. Samtidigt visar framtagen statistik att 48 procent av rikets gymnasieelever i samhällsprogrammet får ett MVG i betyg på sitt projektarbete medan endast 23 procent av skolan X:s samhällselever erhåller samma höga betyg, trots att man utgår från samma kriterier.1 Att det skulle vara skolan X:s elever som saknar
fallenhet för skrivandet ser vi som ett orimligt antagande. Det verkar heller inte troligt att kvalitén på handledningen skulle vara sämre på skolan X än i övriga Sverige, i alla fall inte i den utsträckningen att detta skulle förklara den stora skillnaden. Därför anser vi att det är viktigt att undersöka hur man når en rättvis och likvärdig bedömning i kursen Projektarbete PA 1201.
Med denna bakgrund kommer således arbetet att behandla bedömning av projektarbete. Utgångspunkten blir ett lärarperspektiv men resultatet kan också ses ur ett elevperspektiv.
Att bedöma elevers prestationer är något som tillhör vardagen för lärare i gymnasieskolan. Vi vill redan här poängtera att bedömningen inte ska uppförstoras och inte heller anta någon central roll i lärandet ute i skolorna. Vi ser inte betyget som ett redskap för att stödja elevernas lärande, men samtidigt är det vårt ansvar att sätta ett rättvist och väl underbyggt betyg på elevers prestationer. Betyget kan också ses ur en positiv aspekt, som en viktig utvärdering av lärarens och elevens arbete. Därav ser vi det relevant att studera bedömningsaspekten.
Som blivande gymnasielärare kommer vi inom snar framtid ställas inför uppgiften att handleda och bedöma projektarbeten. Vår erfarenhet av lärarutbildningen i Malmö är att
man inte berör bedömningsaspekten i någon större utsträckning. Dessutom tar man inte upp kursen Projektarbete PA 1201, trots att denna kommer att ingå i våra arbetsuppgifter ute i verksamheten.
Detta visar arbetets relevans för oss blivande lärare. Dessutom har utformningen av studien utarbetats i samarbete med en gymnasieskola, belägen i en mellanstor Skånsk stad. Det ska inte ses som ett renodlat uppdrag från skolan, utan snarare som ett ömsesidigt samarbete mellan oss studenter och skolan. Arbetets syfte bygger dock på skolans önskan att undersöka hur man kan få en rättvisare bedömning av kursen Projektarbete PA 1201. Eftersom systemet är målstyrt handlar det inte om att alla skolor ska ha samma snitt utan att eleverna ska bli bedömda efter samma kriterier oberoende av vilken skola eleven tillhör.
2. Bakgrund
2.1 Projektarbete som lärandeform
Projektarbetets historia tar sin början redan på 1500-talet. Det var studenter vid den italienska arkitektutbildningen som fick möjlighet att arbeta efter denna arbetsform. Syftet var att de skulle få en inblick i hur det var att utöva arkitektyrket. Men det var först kring förra sekelskiftet som läroformen fick sitt egentliga genombrott.2 Dessa
pedagogiska strömningar växte fram i USA och professor William H. Kilpatrick vid Columbia University i New York var den förste som beskrev projektarbete som en lärandeform. John Dewey (1859-1952), kollega till Kilpatrick, räknas till den mest kända pedagogen under 1900-talet. Han utvecklade professor Kilpatricks tankar om projektarbetets lärandeform. Man kan sammanfatta hans idéer i några punkter.3
• Eleverna ska ha en aktiv läroprocess
• Utgångspunkten ska ligga i arbetsuppgiften, inte i det specifika ämnet • Eleverna ska själv sätta sina mål för arbetet
• Kunskapen ska uppfylla en nyttighetsfunktion och vara erfarenhetsskapande
Stor fokus lades på att kunskaperna skulle vara nyttiga. Med detta menar Dewey att lärandet ska ske under förhållanden som ligger nära de situationer där kunskapen sedan kommer att tillämpas. Detta för att undvika att kunskaperna ska ligga kvar som rena ”skolkunskaper” som bara kan användas i skolsituationen.
Dewey utgår från Platon när han klargör vad som menas med mål. Han använder slaven som symbol för en person som förverkligar andras drömmar och inte sina egna. Slaven kan i detta sammanhang utläsas som eleven i dåvarande skola. Dewey framhäver att:
2 Gerrevall Per & Håkansson Jan, Projektarbetet 100 poäng: en utvärdering av förberedelseskedet s.13 3 Lund Torbjörn & Skrøvset Siw, Projektarbete i skolan s.19f
”det inte finns något i den traditionella undervisningen som är så felaktig som att inte låta eleven själv aktivt medverka i uppbyggandet av de mål som är bestämmande för hans skola”4.
Han poängterar också att det är lärarens uppgift att läsa av elevernas förmåga, behov och erfarenheter, varefter han utvecklar ett projekt i samråd med eleverna. Lärarens ska ha en aktiv men inte en styrande roll. 5
Kilpatrik arbetade fram en speciell projektmetod ur Dewey pedagogiska filosofi. Den innebar att eleven inte skulle lära sig en rad separata ämnen, utan de skulle arbeta efter egna uppsatta mål oberoende av ämnestillhörighet. Kilpatrick såg barnet som i sig självt aktivt och socialt . Eleven kan och ska därför definiera sitt projekt själv, annars tenderar det att bli en ordinär skoluppgift. Att aktivt planera och genomföra ämnesövergripande arbetsuppgifter utifrån egna mål var grundstommen i projektarbetets barndom. 6
Kilpatriks idéer praktiserades i en del amerikanska skolor under hans levnadsår (1871-1965). Norge är först i Norden (mitten av 1950-talet) att behandla projektmetoden i läroplanen. Undersökningar visar dock att nästan ingen lärare verkligen tillämpade dessa principer i undervisningen. Det var först efter det Danska studentupproret 1968 som projektarbetsformen fick genomslagskraft i utbildningssystemet i Norden. Då lanserades den som en alternativ didaktik men sågs i mångas ögon som en politisk radikal läroform vars syfte var att kritisera rådande samhällsförhållanden. Men efterhand ökade acceptansen för arbetsformen och fick tillslut sitt riktiga genombrott i läroplanerna i hela Norden.7
2.2 Vad är projektarbete?
Att ge en exakt definition på projektarbete motsäger själva synen på lärandeformen. Det går dock att se generella mönster i litteraturen som behandlar projektarbeten.
4 Lund Torbjörn & Skrøvset Siw, Projektarbete i skolan s.21 5 Ibid s.22f
6 Gerrevall, Per & Håkansson, Jan. Projektarbetet 100 poäng: det första året. s.15 7 Lund Torbjörn & Skrøvset Siw, Projektarbete i skolan s. 23ff
Enligt Kilpatrik ska arbetet utgå från ett problem och inte från enskilda ämnen. Arbetet ska vara problematiserade och målen ska sättas av eleverna själva. Lektor Knud Illeris är den som klarast definierat principerna för projektarbete. Förutom Kilpatrik grundprinciper talar han om den ”exemplariska principen”.8 Med detta menar han att lärostoffet ska angripas via ett exempel. I praktiken blir detta att man utgår från ett verkligt problem. Med begreppet problem vill Illeris komma ifrån tankesättet att det måste vara något negativt. Det handlar snarare om att formulera frågor och problemställningar som kräver förklaringar och någon form av bedömning. Frågan ”Hur många arbetslösa finns det i Sverige” är därför inget bra exempel på ett projektproblem. Men frågan ”Varför finns det arbetslöshet i Sverige” kräver däremot förklaringar och eventuellt också olika bedömningar för att besvaras, vilket ger en bättre utgångspunkt för ett projektarbete.9
Krister Andersson Brolin, författaren av boken ”Projektarbete Lärarboken” 10, talar om vertikal respektive horisontell exemplaritet vad det gäller problemorienteringen. Den horisontella, som enligt Andersson Brolin inte är att föredra i detta sammanhang, kan liknas vid en osthyvel som skrapar på ytan. Ett kvantitativt arbete som greppar om allt. Denna metod ger en bred och grund kunskap utan större grad av förståelse. Den vertikala gör däremot ett fåtal djupdykningar i ämnesinnehållet. Detta ger ett kvalitativt angreppssätt av ämnesstoffet. Dessa djupdykningar måste vara så beskaffade att de ger en generell förståelse av de begrepp, sammanhang, etc. som belyses, så att de kan ses i ett större sammanhang. Syftet med denna arbetsmetod är således att skapa sig ett redskap för att göra verkligheten mer begriplig. Andersson menar att man ska kunna använda den vertikala kunskapen till att se djupare in i andra ämnesområden. Det skapas alltså förutsättningar för hur man ska tränga in i andra kunskapsområden genom detta arbetssätt och förståelsen kan överföras från ett kunskapsrum till ett annat.
8 Lund Torbjörn & Skrøvset Siw, Projektarbete i skolan s.26 9 Ibid s.26f
2.3 Kunskapssyn i skolans styrdokument
Den kunskapssyn11 som idag dominerar tankarna i skolans styrdokument baseras på att kunskap är något som människan konstruerar. Kunskapen ses som det människan skapar för att ge mening åt sina iakttagelser av omvärlden och åt de olika sinnesintryck hon utsätts för. Människan försöker förstå och förklara de fenomen hon registrerar i sin omgivning.
Informationsexplosionen som råder i samhällsutvecklingen ställer nya krav på den enskilda individens förmåga att anpassa sig. Selghed poängterar därigenom att ”reproduktion” av kunskap har fått en mer dämpad ställning i de nya kursplanernas utformning. Ett mer vidgat synsätt på begreppet kunskap förespråkas i de nya läroplanerna, Selghed citerar Läroplanskommittén (SOU 1992:94):
”Kunskap är å ena sidan uttryck för ett sätt att begripa, den subjektiva sidan, och å andra sidan handlar den om något som skall begripas, den objektiva sidan. I tidigare läroplaner har den subjektiva sidan betonats i de övergripande målen och riktlinjerna, där kunskapsprocessen som en fördjupning och utvidgning av individens kunskaper beskrivits, medan den objektiva sidan, d v s det kunskapen gäller, beskrivits i kursplanerna. I våra förslag har vi försökt undvika en sådan åtskillnad genom att kursplanerna formuleras i perspektiv av elevens utveckling.” 12
Ur dessa kunskapsformer härleder Selghed utgångspunkten för bedömningen av elevers prestationer som även återfinns i styrdokumenten som fyra separata former: fakta,
förståelse, färdighet och förtrogenhet. De olika formerna samspelar med varandra
samtidigt som de utgör varandras förutsättningar. Ur ett bedömningsperspektiv har fokus ändrats från att främst sammanfatta resultatet till att bli ett medel att hjälpa elever att förbättra sina lärostrategier. Detta anser Selghed tyder på att bedömningen innefattar såväl läroprocessen som resultatet. Synsättet ställer krav på andra bedömningsformer som lett fram till vårt mål- och kunskapsrelaterade betygssystem.
11 Skolverket, Bedömning och betygssättning s.13 12 Selghed Bengt, Ännu icke godkänt s.62
I utformningen av det nuvarande betygssystemet fanns två viktiga ställningstaganden att ta hänsyn till. Selghed13 åskådliggör de olika alternativen i formuleringen och
preciseringen av målen. Ena ytterligheten innebär att mål och kriterier utformas så precist att de i princip inte kan misstolkas. Detta underlättar och säkrar jämförbarheten. Den andra ytterligheten kan tydas som löst formulerade, öppna mål och kriterier, utan större krav på entydighet. Det är denna syn som präglar det nuvarande betygssystemet. Selghed menar att det troligtvis är på grund av, den i förarbetena uttalade kunskapssynen i kombination med decentraliseringen av genomförandet som tvingade fram valet av detta alternativ till målformulering i kursplanerna:
”Målstyrningen på skolans område kännetecknas av att målen för verksamheten är öppna, dvs. de förutsätter en lokal uttolkning. Detta kommer till uttryck i beteckningen deltagande målstyrning. I en deltagande målstyrning med öppna mål deltar såväl den centrala som den lokala nivån i formuleringen av målen.”14
Problemen vid målformulering och kriteriebestämning menar Selghed är, att den subjektiva tolkningen, av exempelvis betygskriterierna, från varje enskild lärare gör att det är svårt att skapa en rättvis och likvärdig bedömning och betygssättning. Om betygen dessutom ska användas som urvalsinstrument ställs krav på att de ska vara jämförbara. Selghed15 poängterar att betygssystemets anvisningar för hur betygssättningen ska ske är normativa, det vill säga genom riktlinjer och anvisningar föreskrivs hur betygssättningen
bör ske. Samtidigt är systemet beroende av att varje enskild skola utarbetar
kompletterande lokala kriterier och ju fler frihetsgrader lärare har att hantera vid tillämpningen av betygssystemet, desto större blir risken att jämförbarheten i betygssättningen äventyras.
Även innehållet och betydelsen av enskilda ordformuleringar i kursmålen är öppna för tolkning. Begreppet kvalitet förekommer i flera sammanhang och skolverket försöker i rapporten Bedömning & betygssättning att precisera det. I det svenska språket diskuteras
13 Selghed Bengt, Ännu icke godkänt s. 67ff 14 Ibid s.70
tre olika former av ordet kvalitet16: ”1. grad av goda egenskaper” (ofta i formen kvalité),
2. materialtyp hos tyg e.d. (även här ofta formen kvalité), 3. ”inre egenskaper särskilt hos person t.ex. personliga kvaliteter”. Användningen av kvalitet som begrepp för att ange krav på kunskaper har således en dubbel innebörd: kvalitet står både för en artskillnad och för en gradskillnad. Grunden i den nationella mål- och betygssättningen består i att utforma utmärkande drag för olika kvaliteter. Bedömningen åsyftar således ett antal kännetecken på olika kvaliteter i kunnandet. Skolverkets bedömning är att det till exempel inte ska vara möjligt att skaffa sig ett högt betyg endast genom att behärska en stor mängd stoff. Faktamemorering måste därmed kompletteras med andra kvaliteter. Det är dessa olika kvaliteter som i form av betygskriterier relateras till olika betygssteg. Det går dock inte att bortse från att det i vissa kvaliteter också finns en kvantitativ dimension. Kvantitet kan ses som en kvalitet bland andra kvaliteter. Det omvända gäller däremot inte, vilket på så sätt innebär att kvalitet med andra ord är överordnad kvantitet.
Det är elevernas ansvar att visa lärarna sitt kunnande och lärarnas skyldighet att uppmärksamma det. Elevens kunnande måste tydliggöras för den bedömande läraren och just begreppet kunnande är reserverat för målformuleringarna17. Målen visar vad eleverna
ska kunna medan kriterierna ska användas för att bedöma de kvaliteter eleverna visar. Kvaliteternas grad och art skiftar mellan de olika betygen. Skillnaden mellan att beskriva ett skeende och att analysera orsakerna till skeendet kan ses som uttryck för artskilda kvaliteter. Gradskillnaden kan preciseras med hjälp av kriterier för att exempelvis ange djupare eller bredare kunskaper inom samma art av kvalitet. Gränserna mellan artskillnad och gradskillnad är inte alltid uppenbara och lätta att precisera. Skolverkets rapport poängterar också att vårt nuvarande betygssystem inte uttrycker en linjär progression mellan G, VG och MVG. Vilket innebär att det inte är någon poäng i att tala om avstånd mellan de olika betygsstegen då den bakomliggande principen är att skillnaderna har sin grund i kvalitativa olikheter och inte i olika positioner på någon form av avståndsskala. Å andra sidan finns det fortfarande en värdehierarki i betygen, där de högre betygen även innehåller, förutom de grundläggande godkänd-kvaliteterna, ytterligare kvaliteter.
16 Skolverket, Bedömning och betygssättning s.22
Selgehed18 tolkar detta som att kunskap inte ska kvantifieras, utan bedömas utifrån
kvalitet. Den högre nivån visar på djupare insikter och ett mer omfattande och utvecklat kunnande inom ämnet än den lägre nivån.
Skolverket19 menar att det måste finnas en balans i det betygssystem som råder idag mellan mål som är öppna i sin formulering och kriterier som säkerställer en likvärdig bedömning. Tolkningen av kriterierna är i slutändan det som avgör grunderna för bedömning och betygssättningen och för att uppnå likvärdighet krävs kommunikation mellan de som planerar och genomför undervisningen och som bedömer elevens kunskapsutveckling och måluppfyllelse. Detta blir tydligt i kursen Projektarbete PA 1201 där en medbedömare ska finnas med i betygsättningen. Skolverket poängterar att detta förutsätter att lärarna ges möjligheter till kommunikation inom verksamheten på såväl lokal som regional och nationell nivå. Eftersom kursmålen och kriterierna är skrivna för att utgöra underlag för ett samtal i vilket den konkreta innebörden i dokumenten formuleras av en professionell yrkeskår, i det här fallet lärarna. Speciellt då exempelvis innehållet i en specifik kurs är olika beroende på vilken skola kursen går och vilken lärare som undervisar .
En av tankarna kring betygssystemet, som tidigare nämnts, är principen om ”deltagande målstyrning”. Det innebär att inom ramen för det som staten bestämt om utbildningen är tanken just att skolan, lärarlaget och eleverna lokalt ska tolka och översätta de mål som formulerats nationellt. De nationella målformuleringarna fokuserar på vilka kvaliteter som undervisningen ska sträva mot medan verktygen för hur målen ska uppnås är lokalt bestämda. Samma sak gäller för de nationella betygskriterierna. Skolverket20 poängterar
dock att den förutsättning som gäller för betygssättningen är att betygskriterierna ska användas i relation till målen för respektive ämne eller kurs, de ska inte ersätta målen. Selghed21 anser å sin sida att distinktionen mellan mål och kriterier är oklar. Selghed menar att ifall mål att uppnå i kursplanen ska motsvara kraven (kriterierna för godkänd)
18 Selghed Bengt, Ännu icke godkänt s.76 19 Skolverket, Bedömning och betygssättning s.25 20 Ibid s.26
kan man som lärare fråga sig vad som skiljer mål från kriterier. Å andra sidan överrensstämmer Selghed och skolverkets inställningar att det är målen som ska styra undervisningen och betygskriterierna som ska angöra ett stöd vid betygssättning.
Detta ställer krav på kriteriernas utformning. Strävan bakom de nationella målen är att stimulera en vidgning av det lokala frirummet22 genom att de utformats så att det anger en tämligen vid men ändå tydlig ram för undervisningen. Skolverket framhäver dock problematiken i ambitionen att skriva generella kursmål och betygskriterier och ge utrymme till lokala prioriteringar i arbetsmetoder och stoff, vilket i sin tur måste vägas mot risken att kriterierna blir så allmänna att de inte anses som användbara stöd för bedömning och betygssättning ute i verksamheten. Skolverket är medvetna om att detta är en svår avvägning och i vissa fall kan nog även nationella kriterier framstå som mer konkreta än nationella mål.
2.4 Bakgrund till kursen PA1201
Hösten år 2000 infördes en ny kursplan gällande projektarbete 100 poäng på samtliga nationella gymnasieprogram. Man övergick då från ett tidigare specialarbete på 20 poäng till ett mer omfattande projektarbete på 100 poäng. Anledningarna till att man införde projektarbetet är många och till grund ligger regeringens proposition23 ”Gymnasieskola i utveckling” där man omarbetade gymnasieskolan. Sammanfattningsvis strävar styrdokumenten24 efter att utveckla de studerandes kompetenser att hantera en ständigt föränderlig arbetsmarknad och förbereda eleverna på att agera i en arbetsform som är vanlig i yrkeslivet. Projektarbetet handlar om att kunna formulera och avgränsa ett problem inom ett visst innehållsområde, samtidigt som det ska omsätta det i praktisk handling. Det handlar också om att kritiskt kunna värdera slutskedet av det egna projektet, både gällande den gångna processen som den faktiska slutprodukten. Slutligen ska projektarbete ge de studerande en möjlighet att tillämpa och fördjupa kunskaper inom ett eller flera centrala kunskapsområden inom ett program eller en studieinriktning. Samtidigt som projektarbetets mål inriktar sig på en fördjupning av de ämneskunskaper
22 Skolverket, Bedömning och betygssättning s 27
23 Regeringens proposition, Gymnasieskola i utveckling – kvalitet och likvärdighet. 1997/98:169
24
eleverna tillgodogjort sig under sin studietid, förstärks kopplingen till arbetslivet och ökar de kompetenser som krävs i det föränderliga samhället och elevernas förtrogenhet med projektarbetsformen.
Skolverket gav hösten 2001 Institutionen för pedagogik vid Växjö universitet uppdraget att utvärdera införandet av projektarbetet i gymnasieskolan.25 Uppdraget innefattar flera olika delar:
• utvärdering av hur högskolorna genomfört den kompetensutveckling som föregått införandet av projektarbetet,
• beskrivning av hur projektarbetet införts inom ungdomsgymnasiet och inom vuxenutbildningen
• undersökning av om projektarbetet påverkat andra delar av undervisningen eller skolornas organisation.
Uppdraget är presenterat i fyra rapporter från skolverket: ”Projektarbetet 100 poäng - en
utvärdering av förberedelseskedet”, ”Projektarbete i gymnasieskolan – en utvärdering av högskolornas kompetensutveckling för lärare, skolledare och bibliotekarier”, ”Projektarbetet 100 poäng – där idé blir verklighet” samt ”Projektarbetet 100 poäng – det första året”.
Rapporterna behandlar dels skolverkets pilotutbildning26 gällande utvecklingsarbetet av den nya kursen och implementeringen i verksamheten, samt en utvärdering av utformningsprocessen och det första året som kursen lästes ute i gymnasieskolan.
Den nya kursen som utformades fick namnet Projektarbete (PA 1201) och omfattar 100 poäng. Den ingår i samtliga nationella gymnasieprogram men fokus på arbetena utgår från respektive programs kursmål eller studieinriktning. Nedan sammanfattas kursplanen för Projektarbete PA 1201 för att ge en tydlig bild av kursens innehåll och karaktär.27
Syftet är att ge eleverna en möjlighet att utveckla förmågan att planera, strukturera,
genomföra och ta ansvar för ett större arbete i projektform, men innebär också att
25Gerrevall Per & Håkansson Jan, Projektarbetet 100 poäng: en utvärdering av förberedelseskedet s.9 26 Ibid s.14ff
27
fördjupa eller bredda sina kunskaper inom ett program eller en studieinriktning. Ett annat syfte från Skolverkets sida är, enligt Andersson Brolin28, att uppmuntra lärare att även
använda sig av projektarbete som lärandeform i sin ordinarie undervisning.
Projektarbetet karakteriseras av problemlösning som innebär planering, genomförande och utvärdering av ett större arbete. Tanken är att arbetsprocessen är lika viktig som slutprodukten med fokus på elevernas reflektion och medvetenhet om att det finns olika sätt att lösa problem på. Projektarbetet kan anta olika kunskapsperspektiv beroende på om det är ett praktiskt eller teoretiskt arbete, men består alltid av en process och leder alltid fram till en slutprodukt29. Oberoende val av teoretiskt eller praktiskt projektarbete ska någon form av skriftlig rapport produceras. Projektarbetet kan ske enskilt eller i grupp där uppgiften ska fokusera på de kunskapsområden som finns representerade i det aktuella programmet eller studieinriktningen. En handledare följer, diskuterar och bedömer, i samråd med en medbedömare, projektarbetets olika faser.30
Projektarbetets mål är enligt kursplanen:31
”Eleven skall
o kunna välja ett kunskapsområde och inom detta avgränsa en uppgift eller ett problem o kunna välja relevant material och metod samt relevanta redskap
o kunna upprätta en projektplan och vid behov revidera denna
o kunna föra loggbok över arbetets gång och fortlöpande redovisa processen o kunna diskutera arbetets utveckling med handledaren
o kunna åstadkomma en slutprodukt som innebär en självständig lösning av den valda uppgiften eller det valda problemet
o kunna göra en skriftlig redovisning av projektet som beskriver arbetets gång från idé till slutprodukt
o kunna skriftligt eller muntligt värdera arbetsgång och resultat.”
Projektarbetets mål innehåller både processen och slutprodukten samtidigt som de olika delarna av projektarbete som arbetsform belyses. Kursplanen för projektarbetet skiljer sig
28Andersson Brolin Krister, Projektarbete: lärarboken s.50 29 Ibid s.51
30 Skolverket, Gy2000. 2000:20: Projektarbete: kursplan, betygskriterier och kommentarer: [PA] s.5 31 Ibid s.6
från andra kursplaner genom att den föreskriver ett visst arbetssätt och en viss arbetsprocess, som framgår i målen ovan.
Projektarbetets betygskriterier är enligt kursplanen:32
”Godkänd
Eleven planerar och genomför med handledning ett projektarbete som innebär lösningen på det problem eller ger ett rimligt svar på den fråga som är projektarbetets utgångspunkt.
Eleven väljer och använder med handledning relevant material och metod samt relevanta redskap.
Eleven redovisar skriftligen arbetsgången och resultatet av projektarbetet. Eleven värderar med handledning arbetsgången och resultatet.
Väl godkänd
Eleven visar självständighet i valet av kunskapsområdet och i formulering av uppgift eller problem som projektet skall lösa.
Eleven beskriver olika metoder, arbetsredskap och material samt väljer kritiskt bland dessa och resonerar kring sina val.
Eleven identifierar problem som kan uppstå under arbetets gång och förmår lösa dessa.
Eleven tar till vara och utvecklar andras synpunkter.
Mycket väl godkänd
Eleven tar egna initiativ och visar uppfinningsrikedom och fantasi dels i formuleringen av problem eller uppgift, dels i valet av metod, arbetsredskap och material.
Eleven motiverar sina val med väl underbyggda argument. Eleven visar skicklighet i utförandet av slutprodukten.”
2.4.1 Utvärdering av kursens första år
I Skolverkets rapport33 gällande utvärderingen av förberedelseskedet kommenteras bristerna i betygskriterierna. De lärare som ingick i pilotstudien när man skulle införa Projektarbete 100 poäng i gymnasieskolan poängterade det ologiska i att det å ena sidan i kursplanens syfte sägs att arbetsprocessen är lika viktig som slutprodukten och att det å andra sidan i betygskriterierna nästan uteslutande talas om kvaliteter som visar sig under processen. Det är först på MVG-nivån det talas om skicklighet i utförandet av slutprodukten. Utvärderingen anser också att vad som faktiskt menas med skicklighet är något som bör förtydligas. Skolverket nämner också i sin rapport34, gällande
utvärderingen av det första året efter införandet, att betygskriterierna bör ses över, så att man åtminstone inom varje betygssteg har en skrivning som rör slutprodukten. Gerrevall och Håkansson sammanfattar också i samma rapport att det i betygskriterierna även bör finnas tydligare utformning om kvaliteter som elever visar i samband med arbete i grupp, då detta endast förekommer på VG-nivån.
Förslaget från skolverket35 gällande framtida revidering av betygskriterierna rör tydligare verktyg för medbedömning i ett mindre lärarkollegium, för att på så sätt tvinga fram en tydlighet kring grunderna för ett visst betyg samtidigt som det förhoppningsvis också leder fram till en större samsyn kring de kvalitetsnormer som bedömningen vilar på. Ett stort antal lärare som intervjuas i rapporten36 delger sin oro inför problematiken i förhållandet mellan bedömningen av processen och slutprodukten.
33 Gerrevall Per & Håkansson Jan, Projektarbetet 100 poäng: en utvärdering av förberedelseskedet s.32 34 Gerrevall, Per & Håkansson, Jan. Projektarbetet 100 poäng: det första året. s.108
35 Ibid s.132 36 Ibid s.78
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt arbete är dels att fördjupa våra egna kunskaper inom kursen Projektarbete PA 1201 då vi troligtvis kommer att ställas inför framtida handledning och bedömning i kursen. Dels är syftet att, på uppdrag av skolan X, undersöka vilka kvaliteter som premieras i bedömningen av projektarbeten på skolan som genererat betyget Mycket väl godkänd och sätta dessa i relation till kursens betygskriterier och mål. Ambitionen är att utröna orsaken till varför så få elever på skolan X erhåller detta höga betyg i jämförelse med övriga riket. Därför anser vi att det är viktigt att undersöka hur man når en rättvis och likvärdig bedömning i kursen Projektarbete PA 1201.
3.1 Problemformulering
Hur når man en rättvis och likvärdig bedömning i kursen Projektarbete PA 1201
3.2 Forskningsfrågor
• Vad är utmärkande för de projektarbeten som fått betyget Mycket väl godkänd i förhållande till de som erhållit betyget Godkänd på skolan X?
• Vilka kvaliteter fokuserar de nationella betygskriterierna på i kursen Projektarbete PA 1201?
• Hur tolkar samhällslärarna på skolan X kursplanens mål och betygskriterier för betyget Mycket väl godkänd i kursen Projektarbete PA 1201?
4. Metod
4.1 Metodval
Då studien försöker jämföra och utröna skillnader i projektarbeten som erhållit betyget Godkänd respektive Mycket väl godkänd, ska detta betecknas som en komparativ studie37. Dock ska det poängteras att det ingår endast sex projektarbeten i undersökningen för att möjliggöra en kvalitativ granskning. Uppgiften är inte bara att tolka och beskriva innehållet i arbetena utan också att påvisa skillnader mellan de olika betygsstegen.
Metoden som används kan ur ett textanalytiskt perspektiv ses som en kvalitativ innehållsanalys38. Syftet är inte att göra en analys som bygger på räkning och mätning av
kvantitativ data såsom begreppsanvändning och litteraturhänvisning. Samtidigt kan man inte helt bortse från att denna kvantitativa del i studien, trots att det krävs en mer komplicerad tolkningsprocess för att besvara syftet. Här används ingen renodlad modell för den kvalitativa innehållsanalysen, men sättet som texterna studeras, liknar mer ett kvalitativt än kvantitativt förfarande.
Anledningen till att det inte använts intervjuer för att besvara frågeställningarna var att vi skulle kunna studera projektarbetena förutsättningslöst och objektivt. Tanken är att ett kvalitativt angreppssätt på själva ursprungskällan, det vill säga projektarbetena, ska ge den mest korrekta bilden av vad som prioriteras i bedömningen.
För att anonymisera de personer som är kopplade till studien, det vill säga elever, handledare och examinatorer, nämns inte skolan vid namn. Skolan har därför fått benämningen skolan X. Vi har följt informationskravet genom att informera rektor och andra berörda parter och fått deras samtycke till underökningen. Insamlat material har behandlats aktsamt och endast använts för vårt forskningsändamål. Inga personer ska
37 Johansson Bo & Per Olov Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen - Undersökningsmetoder och
språklig utformning s.35
kunna identifieras, därför kommer anteckningar och dylikt som kan äventyra anonymiteten att makuleras efter avslutat arbete.
4.2 Undersökta skolan
Skolan där de studerade projektarbeten är hämtade ifrån är en gymnasieskola i en mellanstor skånsk stad. Skolan är stadens största gymnasieskola med ca 2 000 elever fördelade på samhällsvetenskaps-, naturvetenskaps-, teknik-, idrotts-, estetiska, hantverks- (frisör), energiprogrammen, IV (Individuella programmet) och IVIK (Introduktionsprogram för invandrare).39 Statistik som tagits fram från skolverket visar
att avgångseleverna på gymnasieskolorna i kommunen år 2005 på det nationella provet i Svenska B erhöll följande betyg: 10% IG, 49% G, 34% VG och 7% MVG. Av skolans samtliga samhällselever gick 205 personer ut med grundläggande behörighet till universitets- och högskolestudier av totalt 241 (85 %) samma år.
4.3 Projektarbete PA1201 i skolan X
Samtliga elever på skolan X, oberoende av gymnasieprogram eller studieinriktning genomgår i årskurs tre kursen Projektarbete PA1201, omfattande 100 poäng. Varje programinstitution ansvarar för upplägget på kursen och handledning för sina respektive elever, även om det finns en central samordnare på skolan, vars uppgift är att jämka lärarnas olika uppfattningar och göra förutsättningarna så entydiga som möjligt för bedömning och betygssättning inom kursen.
Då studien inriktar sig på projektarbeten skrivna på det Samhällsvetenskapliga programmet används i detta examensarbete endast deras riktlinjer och dokument. Efter samtal40 med ansvarig samordnare av projektarbeten på skolan X framkom det att eleverna vid introduktionen av kursen får ett kompendium41 gällande riktlinjer för projektarbetet, vilket kan liknas vid exempelvis Lärarutbildningens dokument ”Riktlinjer
39 Hemsida för skolan X 2006-12-14
40 Samtal med samordnare på skolan X 2006-11-24 41 Skolan X, Hur man skriver en rapport.
för examensarbetet”. I kompendiet sammanfattas hur en rapport ska skrivas med exempel
på disposition, källhänvisning och uppslag.
4.4 Urval
De projektarbeten som ingår i studien är hämtade från skolan X, från det samhällsvetenskapliga programmet, och är skrivna hösten 2005.
Totalt ingår sex stycken arbeten i studien, varav tre har genererat betyget Mycket väl godkänd och tre har genererat betyget Godkänd.
Anledningen till att fokus ligger på jämförelsen mellan betyget Godkänd och Mycket väl godkänd, bottnar i skolan X:s önskan att utröna orsakerna till hur det kan vara så stor skillnad i det antal elever (i procent) som erhåller betyget Mycket väl godkänd på den egna skolan jämfört med det antal elever (i procent) i riket som erhåller betyget Mycket väl godkänd. Bakgrund till detta är att enligt Statistiska centralbyråns42 rapport fick 22,9 procent av eleverna, inom det samhällsvetenskapliga programmet på skolan X, betyget Mycket väl godkänd i kursen projektarbetet PA1201 medan 47,9 procent av eleverna inom det samhällsvetenskapliga programmet i hela riket erhållit samma betyg.
Urvalet har skett slumpmässigt på så sätt att det totala antalet projektarbeten som skrevs under höstterminen 2005, på det samhällsvetenskapliga programmet, delades upp i tre högar efter betyg; G – VG – MVG. Därefter drogs tre arbeten slumpmässigt ur respektive G- och MVG hög.
Arbeten av såväl teoretisk som praktisk natur har ingått i urvalsunderlaget. Då det samhällsvetenskapliga programmet är ett studieförberedande teoretiskt program, och på grund av att projektarbetet syftar till att baseras på programmets karaktär och studieinriktning, är merparten av projektarbetena inom det samhällsvetenskapliga programmet teoretiska.
42 Statistiska Centralbyrån (2005)
4.5 Avgränsningar
I studien ingår endast arbeten som genererat antingen betyget godkänd eller betyget mycket väl godkänd från det samhällsvetenskapliga programmet på skolan X. Projektarbeten av betyget Väl godkänd ingår inte i undersökningen.
De projektarbetena som ingår i studien, efter urvalsförfarandet, är hämtade från två olika handledningsgrupper med två olika handledare. Varje handledare har använt sig av en medbedömare. Både handledare och medbedömare agerar tillsammans examinator i kursen. Totalt ingår alltså fyra olika examinatorer, men varje arbete har endast blivit bedömt av två olika examinatorer.
I underlaget för betygsbedömningen på kursen Projektarbete PA 1201 ingår såväl processen av elevernas arbete som slutprodukten. På grund av att de projektarbeten som studerats skrevs hösten 2005, är tillgången till loggböcker och information om processens skede ytterst begränsad. Studien har därigenom begränsats till att bara innefatta bedömning av slutprodukten och bortser helt från processen. Dock har alla de MVG-arbeten som studerats genererat ett högt betyg (MVG) på slutprodukten.
4.6 Förfarande
Då urvalsprocessen var färdig påbörjades arbetet med att studera de tre projektarbeten som erhållit betyget Godkänd. Arbetena lästes i slumpmässig ordning och ingen diskussion förekom förrän alla tre arbetena var lästa. Därefter skrevs de utstuderade utmärkande dragen och karaktärerna i dessa arbeten ner. Först enskilt, för att sedan sammanställas tillsammans. MVG-arbetena studerades sedan enligt samma förfarande som G-arbetena. Resultatet av de jämförande dragen presenteras i tabell 1.
Ur de sammanställda utmärkande dragen härleddes åtta kategorier som behandlar de kvalitativa data i projektarbetena som studerades. Kategorierna blev synliga när de två betygsgrupperna ställdes i relation till varandra.
4.7 Begreppsdefinitioner
I arbetet används några begrepp vars innebörd kan tolkas på olika sätt. Här tydliggörs hur vi förhåller oss till och använder de olika begreppen.
Kvalitet43 – 1. grad av goda egenskaper” (ofta i formen kvalité), 2. materialtyp hos tyg
e.d. (även här ofta formen kvalité), 3. ”inre egenskaper särskilt hos person t.ex. personliga kvaliteter”. Användningen av kvalitet som begrepp för att ange krav på kunskaper har en dubbel innebörd: kvalitet står både för en artskillnad och för en gradskillnad, exempelvis Sort av kunskap och djup och bredd av en specifik kunskap.
Problematiserande – Ett sätt att angripa en uppgift som kräver tankearbete och
analytisk förmåga på ett kreativt sätt.
Projektarbete – Projektarbete PA 1201, 100 poäng, är en kurs förkommande på samtliga
nationella gymnasieprogram sedan hösten år 2000.44
Reproduktion – upprepning av litteratur, undersökning eller ett experiment.
Vetenskaplig karaktär – (vetenskap) organiserad kunskap, ett systematiskt och
metodiskt inhämtande av kunskap inom ett visst område. (karaktär) tämligen stabilt mönster.45
43 www.ne.se, 2006-12-19
44 Skolverket, Gy2000. 2000:20 : Projektarbete: kursplan, betygskriterier och kommentarer : [PA] s.4 45 www.ne.se, 2006-12-19
5. Resultat
5.1 Sammanställning av studien
Tabell 1. Tabell 2.
Utmärkande drag för G-arbeten
Mycket talspråk
Undermålig vetenskaplig struktur Sparsamt med referenser och källor Reproduktion
Metodvalen har svag vetenskaplig grund Arbetsprocessen är grundlig och tongivande De praktiska arbetena har en tilltalande layout
Tabellerna ovan ska inte jämföras med varandra utan ur de sammanställda utmärkande dragen härleddes åtta kategorier, när de två betygsgrupperna ställdes i relation till varandra, som behandlar de kvalitativa data i projektarbetena som studerades.
5.1.1 Skriftspråk
Generellt håller MVG-arbetena en högre klass på skriftspråket. Det är lättare att följa deras resonemang, de har en bättre meningsbyggnad och använder ett mer nyanserat språk. Det förekommer inte talspråk och slanguttryck i lika hög utsträckning i MVG-arbetena som i de med betyget Godkänd. Här ges två exempel på slang och talspråk samt slarv i textbearbetningen från G-arbetena:
”Det är inget professionellt mainstreambolag som släppt ut den här skivan, detta är gata”
”Det var väldigt hjälpsamma och jag papperna dem dagen efter. Jag kopierad till 30 exemplar på mammas jobb.”
G-arbetena har inte en god skriftspråklig behandling men är tidvis tilltalande och fyller ett visst underhållningsvärde.
Utmärkande drag för MVG-arbeten
Grundlig litteraturgenomgång Bra skriftspråk
Problematiserande Kritiskt analyserande Tydligt avgränsat ämne
Behandlar referenserna grundligt Varierande källor
5.1.2 Metodval
Samtliga sex arbeten använder sig av någon form av litteraturstudie och, eller intervjustudie. G-arbetena har en betydligt svagare vetenskaplig karaktär och redovisas på ett sätt som förstärker detta. Ett utdrag ur ett G-arbete:
”Vi filmade också en annan tränare på gymmet i Bjärred som heter ……, honom intervjuade vi i ungefär en kvart men tyvärr kunde vi inte använda hans intervju eftersom hans svar inte passade in i filmen.”
5.1.3 Litteraturgenomgång
MVG-arbetena bearbetar sina källor på ett mer grundligt och nyanserat sätt. De värderar källornas trovärdighet vilket inte förekommer på samma sätt i G-arbetena. Man ställer också källorna i relation till varandra och refererar till olika källor i samma stycke. Exempel från ett MVG-arbete:
”Jag har i första hand ägnat mig åt litteraturstudier. Det mest basala psykologiska, rörande t.ex. beroende och spelberoende, har jag kunnat reda ut med hjälp av grundläggande psykologiböcker. När jag däremot skulle undersöka lite nyare fenomen som exempelvis hur spelberoende framträder i nätpoker och hur reklam påverkar spelberoendesituationen, har jag fått vända mig till diverse rapporter och utredningar, bland annat från folkhälsoinstitutet.”
5.1.4 Ämnesval
Ämnesvalen tenderar att vara mer specifika och tydligare avgränsat i MVG-arbetena. Generellt verkar det som om G-arbetena är mer en reproduktion av litteraturen som använts. Det problematiserande tänkandet visar sig inte bara i diskussionsdelen utan genomsyrar i stort hela arbetena. Ett bra exempel på detta visar en av författaren bakom ett MVG-arbete då personen problematiserar sitt skrivande:
”Eftersom staten givit Svenska spel tillstånd att arrangera nätpoker måste jag utgå från att det är ett välgrundat och riktigt beslut. Därför utgår jag ifrån att spelberoendesituationen i Sverige kommer förändras till det bättre i och med att Svenska Spel givits detta tillstånd. Emellertid är det ju så att regeringen tvingas ta mer än de spelberoendemässiga konsekvenserna i beräkning och möjligt är att exempelvis de ekonomiska konsekvenserna var så pass fördelaktiga att det vägde över.”
5.1.5 Vetenskaplig struktur
Två av tre MVG-arbeten gör anspråk på att ha en vetenskaplig struktur vad det gäller att använda någon form av teori-, metod-, resultat- och diskussionsdel. Ett av G-arbetena använder rubriker som metod och diskussion, men texten kan varken definieras som ett meotodavsnitt eller diskussionsdel. I detta fall rör det sig snarare om en litteraturgenomgång i metodavsnittet och en sammanfattning i diskussionen.
5.1.6 Källor
En sammanställning av hur många och vilka källorna som använts i projektarbetena: Tabell 3.
MVG
Arbete Antal Kommentar
Arbete A
Internet 1 Hemsida för gitarrverkstad Intervjuer 3 Vänner till författaren
Litteratur 3 Faktaböcker
Arbete B
Internet 15 En del tidningsartiklar. Myndighetssidor (ex: mediarådet & biografbyrån). Hemsidor och elektroniska uppslagsverk.
Litteratur 5 Böcker som behandlar forskning kring hur TV och video påverkar barn och ungdomar
Arbete C
Internet 7 Tidningsartiklar gällande spelberoende i dagspress. Myndighetssidor (svenska spel). Pokersidor.
Intervju 1 Med expert inom området
Litteratur 3 Faktaböcker om psykologi och spelberoende Rapporter 2 Statens folkhälsoinstitut
Tabell 4.
G
Arbete Antal Kommentar
Arbete D
Internet 2 Ett hiphop-forum och en Internet butik som säljer skivor
övrigt Ingen referenslista! Redovisar ej sina referenser
Arbete E
Film 1 Naturfilm/Fakta
Internet 5 Uppslagsverk och hemsidor
Litteratur 2 Faktaböcker
Arbete F
Intervjuer 3 Med träningsfolk.
övrigt Ingen referenslista! Redovisar ej sina referenser
MVG-arbetena använder sig av fler källor och generellt också av mer varierande källor. De hänvisar till utredningar och till tidigare forskning på området. G-arbetena reproducerar sina källor i större utsträckning och använder sig inte av forskningsrapporter, avhandlingar eller utredningar utan snarare av ett mer allmänt populärt material.
5.1.7 Layout
Den yttre dräkten är generellt mer tilltalande i G-arbetena än i MVG-arbetena. De har en mer balanserad framsida där text (i två av arbetena även bild) harmonierar med varandra vad det gäller placering och typsnitt utan att göra avkall på den vetenskapliga strukturen. MVG-arbetenas styrka vad det gäller layouten är användandet av underrubrik som ger en bra beskrivning på arbetets innehåll.
5.1.8 Arbetsprocess
Den delen av metodavsnittet som kan benämnas förfarande eller arbetsprocess redovisas grundligt i G-arbetena. En kronologisk och uttömmande beskrivning av hur arbetet planerats, genomförts och utvärderats är tongivande i G-arbetena. I relation till MVG-arbetena beskrivs arbetsprocessen mer likt ett dagboksberättande.
6. Diskussion
6.1 Resultatanalys
Analysdelen gör anspråk på att försöka förklara och tolka resultatet av studien. Här redovisas de sex utmärkande kategorierna för MVG-arbetena som sätts i relation med kursmål och betygskriterier för kursen PA1201. I kapitlet försöker vi tolka, utifrån de åtta kategorierna, vilka kvaliteter som lärarna härleder ur betygskriteriet Mycket väl godkänd.
De två sistnämnda kategorierna, layout och arbetsprocess, diskuteras inte vidare då vi inte kan dra några slutsatser kring vad som är utmärkande för att få ett godkänt betyg. Dessa två utmärkande drag skulle kunna tolkas in i MVG-kriterierna, men vi kan inte se vilka enskilda kvaliteter som lärarna bedömer som godkända eller mycket väl godkända i dessa arbeten, då arbetena som helhet genererat betyget Godkänd. Därför fokuserar vi på de utmärkande dragen för de arbetena som erhållit det högsta betyget.
6.1.1 Skriftspråk
När man sätter skriftspråket i relation till betygskriterierna är det en rimlig tolkning att lärarna utläser denna kvalitet som en del av skicklighetsbegreppet i betygskriteriet ”eleven visar skicklighet i utförandet av slutprodukten”. 46 Resultatet visar att kvaliteten
av god skriftspråksbehandling premieras i betygssättningen då ett högre betyg ska sättas. Ett nyanserat språk kan också indirekt påverka betygsättningen då det blir lättare för läsaren att förstå skribentens resonemang om texten är välskriven. För att ”eleven ska kunna motivera sina val med väl underbyggda argument”47 krävs måhända ett bra språk.
En elev som kan uttrycka sig i skrift kan också lättare visa sina kunskaper för läsaren. Båda dessa aspekter bör beaktas när man resonerar kring språkets betydelse vid betygsättning av projektarbeten.
46 Skolverket. Gy2000. 2000:20 : Projektarbete: kursplan, betygskriterier och kommentarer : [PA]s. 7 47Ibid s.7
6.1.2 Metodval
Metodvalen i de sex olika projektarbetena skiljer sig inte avsevärt åt, då de flesta använt sig av någon form av litteraturstudie. Istället handlar det snarare om hur metodvalen har angripits. De projektarbeten som genererat betyget MVG använder sig i större utsträckning av flera olika metoder i sin undersökning. Det kan innefatta såväl intervjuer och möten som vetenskapliga rapporter och hemsidor från myndigheter på Internet. I betygsbedömningen kan det tolkas som att lärarna väger in uppfinningsrikedom och fantasi i variationen av metoder hos de arbeten som erhöll betyget MVG; ”eleven visar
uppfinningsrikedom och fantasi dels i formuleringen av problem eller uppgift, dels i valet
av metod, arbetsredskap och material”48.
Även den vetenskapliga karaktären är tydligare i förfarandet hos MVG-arbetena. De använder vald metod utifrån tydlig och konsekvent praxis och behandlar materialet på ett adekvat sätt. I betygssättningen kan det tolkas som att lärarna härleder elevernas förmåga att hantera sitt metodval i MVG-arbetena till betygskriteriet för MVG; ”eleven visar
skicklighet i utförandet av slutprodukten”49.
6.1.3 Litteraturgenomgång
Som resultatet anger tenderar MVG-arbetena att bearbeta sina källor på ett mer grundligt och nyanserat sätt. De värderar också källornas trovärdighet och ställer de olika referenserna i relation till varandra. MVG-arbetena använder också i betydligt större utsträckning fler källor till samma stycke och infallsvinkel. I betygssättningen för ett högre betyg kan detta tolkas som att lärarna härleder variationen på källor och det kritiska angreppssättet till betygskriteriet: ”eleven motiverar sina val med väl underbyggda argument”50. Samtidigt kan det även visa på att ”eleven tar egna initiativ och visar
uppfinningsrikedom och fantasi dels i formuleringen av problem eller uppgift, dels i valet
av metod, arbetsredskap och material”51. Troligtvis väger lärarna in elevernas ambition
48
Skolverket.Gy2000. 2000:20 : Projektarbete: kursplan, betygskriterier och kommentarer : [PA]s.7
49 Ibid s.7 50 Ibid s.7 51 Ibid s.7
att skaffa sig olika infallsvinklar till ett och samma problem i betygsunderlaget för ett högre betygssteg.
6.1.4 Ämnesval
Att avgränsa och specificera ämnesvalet tyder här på en gradskillnad inom målet ”kunna välja ett kunskapsområde och inom detta avgränsa en uppgift eller ett problem”52. Att fördjupa sina kunskaper i ett ämne för att sedan kunna överföra detta till ett annat ämnesområde hör till grunderna i projektarbetet som lärandeform. Är ämnesvalet för övergripande eller av den art att den inte kräver förklaringar och ett problematiserande tänkande, uppfylls inte detta mål. G-arbetena liknar därför mer en reproduktion av litteraturen. Valet av ämne tycks därför möjliggöra ett mer problematiserande tänkande i MVG-arbetena. I betygskriterierna kan detta tolkas in i begreppen fantasi och
uppfinningsrikedom i formulering av problem eller uppgift. Till viss del också i skicklighet i utförandet av slutprodukten.53
6.1.5 Vetenskaplig struktur
Med hänvisning till det kompendium54 som delas ut till eleverna i början av
projektarbetekursen har G-arbetena en undermålig vetenskaplig struktur. Att kunna producera en godtagbar vetenskaplig produkt är en kvalitet som kan inrymmas inom skicklighetsbegreppet i betygskriteriet ”eleven visar skicklighet i utförandet av slutprodukten”55. Eftersom två av tre G-arbeten får betecknas som praktiska arbeten kan
detta vara anledningen till att man inte använder en godtagbar formalia.
52 Skolverket. Gy2000. 2000:20 : Projektarbete: kursplan, betygskriterier och kommentarer : [PA]s.7 53 Ibid s.7
54 Skolan X, Hur man skriver en rapport
6.1.6 Källor
Resultatet visar tydligt skillnaden i kvantiteten av källor mellan G-arbetena och MVG-arbetena. MVG-arbetena använder sig av fler källor och generellt också av mer varierande källor. Då källorna dessutom studeras närmare märks en skillnad i vilken typ av källor som används. MVG-arbetena tenderar att nyttja vetenskapligt material, i form av till exempel forskningsrapporter, i större utsträckning än G-arbetena. Det stärker relevansen i de studier som genomförts i de olika projektarbetena. I betygskriterierna för betyget MVG finns det tydligt formulerat att: ”eleven motiverar sina val med väl underbyggda argument”56, vilket lärarna troligtvis härleder till elevernas behandling och
utnyttjande av källor. Även inom betygskriteriet ”eleven tar egna initiativ och visar
uppfinningsrikedom och fantasi dels i formuleringen av problem eller uppgift, dels i valet
av metod, arbetsredskap och material” finns aspekter som rör argumentationen av valet av källor. Begreppet källhänvisning ingår även i rapportens vetenskapliga struktur och även här finns en tydlig skillnad mellan G- och MVG-arbetena. Endast ett av tre arbeten som genererat betyget Godkänd har någon form av referenslista där de redovisar sina källor, medan alla tre arbeten som genererat betyget Mycket Väl godkänd använder sig av någon form av strukturerad referenslista. En skillnad som skulle kunna påvisas är att två av G-arbetena är praktiska projekt som resulterat i en praktisk produkt, vilket skulle kunna innebära något färre referenser än teoretiska arbeten med litteraturstudie som utgångspunkt, men å andra sidan är ett av MVG-arbetena också praktiskt, fast med relevanta referenser som bakgrund.
7. Avslutande reflektion
7.1 Olikheter i bedömning
Synen på kunskap i styrdokumenten bottnar, med bakgrund till bedömning av elevers prestationer, i fyra separata former som härleds i: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Med dessa som utgångspunkt kan olika kvaliteters art och grad tolkas ur betygskriterierna. Vår uppfattning är att betygskriteriernas olika kvaliteter dels kan separeras mellan art och gradskillnader men även att varje enskild kvalitet kan innehålla båda aspekterna av art och gradskillnad. Vi menar vidare att detta kan innebära en av grunderna till problematiken i bedömning och betygssättning. Eftersom kursen Projektarbete PA 1201 är relativt ny i verksamheten är det fullt rimligt att det finns brister i praktiserandet av kursplanen och betygskriterierna precis som det finns brister i själva utformningen av styrdokumentet. Skolverket57 anser att kursplanen för kursen PA 1201
bör ses över, men vi anser även att fokus bör läggas på utformning av lokala betygskriterier. Det behövs en starkare poängtering från högre instanser att lokala och regionala dokument utarbetas för att säkerställa en likvärdig bedömning. Detta löser inte problemet på nationell nivå, men de stora skillnaderna i betygsättningen mellan enskilda skolor borde minska. Samtidigt är risken att det lokala frirummet, som Selghed58 framhäver, gör det svårt att likställa bedömning och betygssättning inom rikets alla olika regioner. Detta anser vi är den stora problematiken när målstyrning och decentralisering av styrdokument ska ställas i relation till likvärdig bedömning och betygsättning inom den övergripande verksamheten.
Studiens resultat visar på att projektarbetets syfte att fördjupa eller bredda sina kunskaper inom ett program eller en studieinriktning, ifall ämnesstoff betraktas, troligtvis uppfylls. Vi tolkar detta som att oavsett ifall eleverna tillämpat reproduktiva metoder eller anammat ett problematiserande tillvägagångssätt, finns det kvalitativa vinster i elevernas kunskapsutveckling. Vilken kunskap som sedan genererats och i vilken grad kunskapen tagit form är troligtvis jämförelsevis skiftande. Därigenom anser vi också att det i ett
57 Skolverket, Bedömning och betygssättning s.26 58 Selghed, Bengt Ännu icke godkänd s.31
större perspektiv finns en pedagogisk behållning att nyttja projektarbete som lärandeform även i den vanliga undervisningen. Dels för att förbereda eleverna för framtida uppgifter men även som metod att utveckla elevernas olika kunskaper och kvaliteter.
Det intressanta med kursplanen för Projektarbete PA 1201 är den uttalade arbetsformen som förutsätter ett givet arbetssätt och en viss arbetsprocess, till skillnad från övriga kurser i gymnasieskolan. Detta innebär att betygskriterierna och kursmålen tillåts fokusera väldigt mycket på arbetsprocessen i arbetet. Gerrevall och Håkansson kritiserar, i Skolverkets rapport59, att betygskriterierna främst innehåller skrivningar som rör arbetsprocessen. Att arbetsprocessen ska anses lika viktig som slutprodukten i underlaget för bedömning är en rimlig utgångspunkt i kursen som helhet men då betygskriteriernas utformning nästan enbart inbegriper bedömningsgrunder som belyser arbetsprocessen kan det tyckas svårt för lärarna att göra en rättvis helhetsbedömning av arbetet. I utvärderingsstudier60 som skolverket tidigare genomfört påpekar lärare att det behövs en revidering av kursplanens betygskriterier och att det åtminstone bör finnas en skrivning inom varje betygssteg som rör slutprodukten. Då betygskriteriet lyder: ”eleven visar
skicklighet i utförandet av slutprodukten” är möjligheterna för subjektiv tolkning
troligtvis relativt stora. Innebörden av skicklighet har med ganska hög sannolikhet olika betydelser för olika personer. Samma studie tar upp problematiken gällande bedömning av kvaliteter som eleverna visar vid arbete i grupp, då det endast finns en skrivning på VG-nivån. En intressant aspekt av projektarbeten som utförs i grupp är de tankar bakom kursens mål. Syftet med projektarbetet som kurs var bland annat att förbereda och ge eleverna erfarenhet i en arbetsform som är vanlig i arbetslivet. Det hade varit givande att studera hur stor del av projektarbetena som utföres i grupp och dessutom se hur många arbeten som har en direkt koppling till näringslivet, med tanke på ambitionen vid kursens utformning.
Problemet vid bedömningen ligger, som alltid, i den tolkning varje enskild lärare måste göra vid överförandet av betygskriterier till verklighet. När skolverket utarbetade det
59 Gerrevall Per & Håkansson Jan, Projektarbetet 100 poäng: en utvärdering av förberedelseskedet s.64 60 Ibid s.67ff
nuvarande betygssystemet skapade man löst formulerade öppna mål och kriterier som inte anger några större krav på entydighet. En öppen målstyrning i verksamheten förutsätter en lokal uttolkning från varje enskild lärare vilket troligtvis gör det svårt att skapa en rättvis och likvärdig bedömning och betygssättning. Därför anser Skolverket61 att varje enskild skola behöver utarbeta kompletterande lokala betygskriterier. Våra erfarenheter från studien säger att det i synnerhet inom kursen Projektarbete PA 1201 behövs lokala kriterier. För att åstadkomma största möjliga likvärdighet i bedömning krävs det kommunikation mellan de som planerar och genomför undervisningen och som bedömer elevens kunskapsutveckling och måluppfyllelse. Detta kan uppnås då lärarna ges möjlighet till kommunikation inom verksamheten på såväl lokal som regional och nationell nivå. En början är att arbetslagsmöten och ämneskonferenser tillåts, på arbetstid, fokusera på pedagogiska samtal istället för att ägnas åt att eventuellt lösa mer administrativa problem. På så sätt anser vi att man kan driva den pedagogiska processen vidare och gemensamt skapa dokument gällande mål och betygssättning för att nå entydighet i synen på bedömning.
7.2 Kartläggning av kvaliteter
Ett rimligt antagande, efter att ha analyserat resultatet i studien, är att de arbeten som erhållit betyget Godkänd inte eftersträvar en vertikal exemplaritet, vad det gäller problemorienteringen. Det vill säga, ett fåtal djupdykningar i ämnesinnehållet som ger ett kvalitativt angreppssätt av ämnesstoffet. Resultatet visar också att redan i ämnesvalet läggs grunden för vilken dimension exemplariteten ska få. De lyckas därför inte tränga ner på djupet i kunskapsstoffet och resultatet blir att man inte når upp till ett högre betyg. Risken för att det problematiserande tänkandet ska utebli tycks också vara stor när ämnesvalet är statiskt och för övergripande.
Eftersom betygskriterierna för MVG inbegriper kvaliteter som bland annat ska inrymmas i begreppen skicklighet, initiativ och uppfinningsrikedom är det möjligt att lärarna ser detta som en artskillnad från G-kriterierna. Att visa på skicklighet, initiativförmåga och
uppfinningsrikedom kan ses som ett personlighetsdrag. En kvalitet som på något sätt innehas av personen och inte i hur man använder sina kunskaper. Detta blir tydligt om man jämför med G-kriterierna, där verben planera, genomföra, väljer, använder och
redovisar används för att värdera elevens insatser. Dessa skulle också kunna ses som
olika personlighetsdrag men att bara se en gradskillnad mellan att exempelvis planera och visa initiativ anser vi inte vara rimligt. Det kan alltså handla om att bedöma helt nya kunskaper för att nå det högsta betyget.
Om man jämför med andra kurser på gymnasiet, som exempelvis Samhällskunskap A, kan vi inte se samma betoning på artskillnad mellan betygskriterierna i kursen PA 1201. Ett exempel från betygskriterierna i Samhällskunskap A som visar på en gradskillnad är användandet av verben redogör för Godkänt betyg, diskuterar för Väl godkänd och drar
slutsatser för Mycket väl godkänd, då eleverna arbetar med samhällsfrågor.62 Dessa verb kan naturligtvis också ses både som en grad- och en artskillnad men de syftar till att beskriva olika sätt att angripa ett och samma kunskapsområde. Däremot i kursen PA 1201 yttrar sig en ny art av kvaliteter i betygssteget Mycket väl godkänd där eleven ska visa skicklighet i utförandet av slutprodukten, då detta inte alls nämns i de andra betygsstegen.
Resultatet av studien påvisar att det går att urskilja en artskillnad mellan de arbeten som erhållit betyget Mycket väl godkänd och de med betyget godkänd. Vi vill poängtera att det är problematiskt att diskutera detta då det beror på hur man definierar vad som är art- respektive en gradskillnad. Om en elev skriver med ett talspråk medan en annan använder ett akademiskt språk. Är detta då en art eller en gradskillnad? Kanske är det både och. Det finns dock exempel som är tydligare. Det problematiserande tänkandet som eleverna med betyget MVG visar, anser vi tyder på en artskillnad från G-arbetenas reproduktion. Lärarna på skolan X tolkar således kriterierna inte bara som en skillnad i djup och bredd i kvaliteterna mellan betyget godkänd och mycket väl godkänd, utan också som att det krävs helt nya kvaliteter för att nå det högre betyget. Detta kan vara en förklaring till skillnaden i betygsättningen i kursen PA 1201 mellan skolan X och övriga riket som Statistiska Centralbyråns framtagna statistik visar.
