Svenskläraren - en läsande lärare?
Jenny Winblad von Walter
Lärarexamen, grundnivå Lärarexamen 270/300/330 hp
Luleå tekniska universitet
Svenska och lärande C C-uppsats
Författare: Jenny Winblad von Walter Handledare: Anders Öhman
2011-06-03
Sammanfattning
Syftet med den här undersökningen var att undersöka hur svensklärare vid en skola ser på sin läsning och på skönlitteraturen i stort. För att få en överblick av ämnet har jag tagit min utgångspunkt i tidigare studier. Därefter genomförde jag kvalitativa intervjuer med tio svensklärare och analyserade sedan detta material i förhållande till den tidigare forskning jag tagit del av. I min undersökning kom jag fram till att min undersökningsgrupp är läsande personer med ett stort engagemang för litteratur. Resultatet visade även att lärarna anser att en svensklärare bör vara en läsande person, men att de själva anser sig ha för lite tid till läsning. I resultatet kan även avläsas en tydlig känsla av en ökad arbetsbörda hos lärarna. Resultatet visar också på att lärarna upplever att eleverna läser mindre och skriver sämre. Flera av lärarna kopplade samman den minskade läsningen med ett ökat datoranvändande.
Tack!
Jag vill till att börja med rikta ett stort tack till de lärare som ställde upp och lät sig intervjuas. Jag vill också tacka min familj och min syster som ställt upp och korrekturläst samt gett synpunkter på mitt arbete. Slutligen vill jag rikta ett stort tack till min handledare Anders Öhman.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2. Bakgrund ... 7
2.2 Tidigare forskning ... 7
2.2.1 Den vuxne läsaren ... 8
2.2.2 Läraren som läsare och litteraturförmedlare ... 8
2.2.3 Svårigheter med att vara lärare idag ... 13
2.2.4 Dikotomin högt och lågt ... 14
3. Metod och genomförande ... 15
3.1 Urval ... 16 3.2 Reliabilitet ... 16 3.3 Intervjuernas utformning ... 17 3.4 Forskningsetiska principer ... 17 3.5 Genomförande ... 18
4. Analys av materialet ... 18
4.1 Hur ser attityden till läsning ut bland lärarna? ... 18
4.2 Läspreferenser ... 19
4.3 Skäl till varför det är viktigt att läsa litteratur ... 20
4.4 Vad stjäl tid från läsningen? ... 21
4.5 Det krävande läraryrket ... 22
4.6 Hur förmedlar lärarna att de är läsande lärare till sina elever? ... 22
4.7 Vad gör lärarna medan eleverna läser? ... 23
4.8 Högt och lågt i litteraturen ... 23
4.9 Väljer lärarna samma skönlitteratur till sina egna elever som när de själva gick i skolan? ... 24
5. Resultatdiskussion ... 25
5.1 Förslag till vidare forskning inom området ... 28
1. Inledning
I mitt yrke som svensklärare funderar jag ibland på vad det var som fick mig att välja just ämnet svenska. Svaret känns tämligen självklart: skönlitteraturen! Visst intresserar
exempelvis språkhistorien, dialekter och skrivinlärning mig också, men det är just litteraturen som jag brinner för och som fick mig att slå in på stigen som ledde till svenskläraryrket. Det är genom skönlitteraturen och diskussioner kring denna som jag vill inspirera och tända intresset hos eleverna. Jag vill ge dem läsupplevelser och vara en inspiratör som
entusiasmerar andra att upptäcka glädjen med läsning.
Jag läser mycket på min fritid och läsning är en stor del av mitt liv. Jag tycker att jag har läsandet att tacka för mycket, allt i från allmänbildning till förmågan att sätta mig in i hur andra känner och tänker. När jag läste vid universitetet talade mina svensklärare om vikten av den läsande och skrivande svenskläraren. De var mycket kunniga inom ämnet och delade ofta med sig av litteraturtips och personliga läsupplevelser. De var stora inspirationskällor för mig i den process som formade mig till den lärare jag är i dag och jag håller med dem om att en god svensklärare inte bara bör behärska grammatik och kunna skriva, utan även vara en läsande lärare.
Jag är även väldigt intresserad av läraryrkets villkor och vilka faktorer som påverkar oss som lärare. Att betrakta sig själv och den skolverklighet man verkar i är nyttigt. I kollegiet arbetar vi lärare sida vid sida och vi delar med oss av tips kring undervisningen och
lektionsmaterial, men tiden räcker inte alltid till samtal om litteratur eller att läsa in material under arbetstid. Vi mässar ständigt för våra elever om vikten av att läsa mycket och vi
försöker vara litterära förebilder. Den nya kursplanen i svenska, ur Lgr 11, betonar liksom sin föregångare vikten av läsning. Dessvärre upplever många lärare idag att det är svårt att få tiden att räcka till. Arbetet i skolan kräver mycket tid och familjelivet likaså. Min upplevelse är att det finns en diskrepans mellan intentionen att läsa mycket och utveckla sina kunskaper och hur verkligheten sedan ser ut. Jag intresserar mig för hur det ligger till med läsandet hos oss lärare, lever vi verkligen som vi lär? Läser svensklärarna? Och om de inte gör det, vad är det som gör att läsningen har fått stå tillbaka? Vilken litteratur faller valet på när
svensklärarna läser? Kan man egentligen vara svensklärare utan att läsa regelbundet? Jag vill få perspektiv på och utvecklas i mitt eget arbete genom att undersöka hur andra i min
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med min undersökning är att ta reda på mer om hur svensklärare vid en skola ser på sitt skönlitterära läsande samt att undersöka villkoren kring svensklärares läsning idag. Detta vill jag göra eftersom jag upplever en diskrepans mellan ”vilja” och ”verklighet”. Min egen erfarenhet säger mig att svensklärarna vill läsa mycket men att det sällan blir tid över till skönlitteraturen. Är detta en hypotes som stämmer? Det är det jag skall ta reda på i min undersökning. Vidare skall min studie belysa hur lärarna ser på högt och lågt inom litteraturen samt vilka skäl lärarna anser att det kan finnas till att läsa skönlitteratur. Läsning kan vara många saker och det går idag att läsa via många olika medier. Det jag i denna uppsats avser med läsning är det traditionella bokläsandet och då främst skönlitterärt läsande.
Undersökningen skall ge svar på följande frågor:
Hur ser svensklärarnas läsvanor ut? När och vad läser de?
Finns det tid till läsning? Och om inte, vad är det då som tar tid från läsningen?
Vilka attityder till läsning finns det bland lärarna? Vilka skäl kan det finnas till att läsa skönlitteratur?
Anser de att deras egen läsning har betydelse för deras undervisning och hur
förmedlar de att de är läsande personer till sina elever? Läser lärarna när deras elever läser eller sysselsätter de sig med annat?
2. Bakgrund
Här vill jag teckna en bakgrund till mitt ämnesval samt presentera den tidigare forskning i ämnet jag tagit del av och som ligger till grund för min studie.
2.1 Bakgrund till mitt ämnesval
Alldeles i början av mina studier vid lärarprogrammet fick vi formulera våra förväntningar på läraryrket. Jag vill minnas att vi var många som skrev om hur vi ville vara lärare som både skrev och läste mycket själva. Vi tecknade tillsammans bilden av läraren som ständigt
fördjupar sig inom sitt ämne och läser såväl barn- och ungdomslitteratur som skönlitteratur riktad mot vuxna. När jag sedan började arbeta som lärare fann jag mig mitt i ett tidskrävande arbete där det ständigt lades på nya arbetsuppgifter utan att något togs bort. Kravet på
dokumentation, att hålla sig à jour med allt som händer på en skola och allt annat som skall göras gjorde att det blev väldigt lite tid över till läsning. Att utöver allt det som kommer med att vara lärare även hinna med att förkovra sig i litteratur, är svårt för många lärare idag. Bengt Brodow tecknar en bild av detta i Perspektiv på svenska (1996:40):
Det är mycket som en lärare skall behärska för att ha gott samvete: de vetenskapliga grunderna för sitt ämne, samspelet med andra ämnen, den aktuella ämnesvetenskapliga och didaktiska debatten, vad eleverna lär i andra ämnen och på andra stadier, hur inlärning i allmänhet går till, elevernas
individuella förutsättningar och kulturbakgrund etc. Kraven på en lärare kan ses som outtömliga, och efter lärarutbildningen har man att se fram emot en kontinuerlig fortbildning som sträcker sig fram till pensioneringen. I gengäld har man inga fritidsproblem.
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 Den vuxne läsaren
I Joseph Appleyards Becoming a Reader: The experience of Fiction from Childhood to
Adulthood (1991) beskrivs den vuxne läsaren. Appleyard talar om den vuxne läsaren som en
pragmatisk läsare, det vill säga en läsare som använder litteraturen till de behov denne har, till exempel för att roa sig, komma vidare med ett problem eller läsa in sig på ett ämne.
Appleyard kom fram till att det inte var några stora skillnader i hur unga vuxna och äldre vuxna läste. När den vuxne väl fått sin utbildning tenderade denne att fortsätta vara samma ”typ” av läsare hela livet. Appleyard talar om olika motiv för läsning, så som en flykt undan vardagens alla problem och göranden, en strävan efter att bli mer medveten om sig själv och världen, att finna meningen med livet och så vidare. Han talar om att en viktig aspekt av den vuxnes läsning är att denna är självvald och att den vuxne är medveten om att när den läser, väljer den att ägna sin tid åt just detta.
I Louise M. Rosenblatts Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa (2002:22) anger hon en rad skäl till att läsa skönlitteratur. Rosenblatt skriver att det för de flesta är viktigast att få ta del av den mänskliga erfarenhet som litteraturen presenterar. Hon beskriver att läsaren vill ta del av andra människors visioner, erhålla kunskap om världen och sig själva och försöka göra vår tillvaro mer begriplig. Hon anser att läsaren söker en slags
tillfredsställelse i litteraturen samt att vi kan kompensera våra brister och problem genom att ta del av litterära gestalter som agerar annorlunda eller gör ett mer komplett bruk av förmågor som liknar våra egna.
2.2.2 Läraren som läsare och litteraturförmedlare
I Perspektiv på Svenska (1996:85) citerar Brodow en del av de svensklärare han intervjuat inför arbetet med boken. Han ställde frågan om det fanns några särskilda egenskaper som var viktigare för svensklärare än för andra lärarkategorier. Brodow fann bland annat att lärarna pekade ut ett levande intresse för litteratur, även barn- och ungdomslitteratur, som en viktig egenskap hos svensklärare. En av de intervjuade säger:
En annan lärare framhåller också vikten av läraren som en läsande person:
Man kan nog inte säga att man antingen är född till lärare eller inte. Man kan förkovra sig för att bli bra som lärare. Man måste läsa mycket barn- och ungdomslitteratur och följa med i forskning om arbetsmetoder och hela tiden vilja något nytt. Man får aldrig slå sig till ro med att ”så gjorde min lärare”.
Läraren som gjorde jämförelsen mellan en musik- och en svensklärare får mig att tänka på en liknande jämförelse som forskaren och författaren Gunilla Molloy gör i sin Reflekterande
läsning och skrivning (1996:80). Där beskriver hon sin bestämda uppfattning om att det ingår
i lärarens profession att tillägna sig ungdomslitteratur för att underhålla sina ämneskunskaper. Molloy jämför svenskläraren med musikläraren som ofta spelar sitt instrument, även under lektionstid. Den lärare som skyller på att denne inte har tid att läsa agerar enligt Molloy oprofessionellt. Hon skriver vidare om hur eleverna till slut riskerar att uppfatta läraren som en icke-läsande lärare och att detta kan hindra samtal kring litteraturen.
Även Inger Norberg har i sitt kapitel ”Läsande förebilder” ur boken Läslust och Lättläst (2003:81) beskrivit vikten av att barn och ungdomar har läsande förebilder. Hon skriver om att läraren har en viktig roll som läsande förebild och att inte minst de manliga lärarna bör ge akt på att framställa sig själva som läsare. Den typiske läsaren ses traditionellt sett som en kvinna och Norberg menar på att det är viktigt att förändra den bilden för att pojkarna ska se att även män läser.
Marie Thavenius är lärarutbildare och har genomfört studier inom det område jag vill undersöka och det har därför varit mycket inspirerande att ta del av hennes studie och resultat. I Nytta och njutning: Om blivande svensklärares litteraturläsning (2007) gör hon en
Forskaren Annelis Jönsson gjorde tillsammans med föreståndaren för medioteket vid Malmö högskola, Bibi Eriksson, 2003 en läsvaneundersökning bland lärarstudenterna vid högskolan:
Lärarstuderandes läsvanor – hur mycket och vad läser blivande lärare? (2003).
Undersökningen var en del av läsprojektet ”Läsfrossa”, som syftade till att främja
litteraturläsning hos lärarstudenter samt att väcka debatt kring lärarnas roll som främjare av läslust hos sina elever samt kring deras egna läsvanor och förhållande till litteratur.
Författarna anger också att ett ytterligare syfte med studien är att ta reda på lärarstudenternas övriga medievanor. Studien är kvantitativ och innefattar 375 lärarstuderande. Resultatet av undersökningen visade att studenterna ägnade mest tid åt tevetittande och inte lade särskilt stor tid på läsning. Jönsson och Eriksson ansåg inte resultaten oväntade, eftersom de stämde väl överens med den tidigare forskning kring personer i det åldersspann som de flesta lärarstudenter befinner sig inom. De ansåg däremot att det fanns anledning till oro eftersom det var morgondagens lärare som uttalat sig om att de inte läste särskilt mycket. Jönsson och Eriksson skriver (Ibid:7) om att det är en absolut nödvändighet att lärarkåren är engagerad och intresserad av läsning för att kunna inspirera eleverna och pekar på att lärare som inte själva är intresserade av läsning sannolikt har små förutsättningar för att skapa ett intresse för böcker hos sina elever.
I Perspektiv på läsning (2005) skriver Daniel Ahlstedt om hur en lärare och hans elever ser på skönlitteraturen i svenskämnet. Den intervjuade läraren berättar att han ständigt kämpar för att få tid till att läsa. Han läser mest fantasylitteratur för egen del och för honom handlar läsningen om välbefinnande och underhållning. Han försöker vara en inspiratör för eleverna och visa ett stort intresse för deras läsning. Skolans läsning skall leda till att öka elevernas läsande, anser han.
Helena Åström har i Att läsa eller att inte läsa (2010) studerat hur en grupp svensklärare tolkar målen för läsning i grundskolan. Studien beskriver lärarnas syn på elevers läsning, men det finns också en del passager där lärarnas egen läsning beskrivs. Det Åström kommit fram till vad gäller lärarnas egen läsning är att de anser sig ha för lite tid till det. De ansåg också att det var viktigare att eleverna läste än att de läste en viss typ av litteratur, samtidigt som de underströk vikten av att bredda elevernas läsrepertoar.
Vidare påpekas att flera studier framhåller vikten av att läraren deltar i litteratursamtal med eleverna i små grupper. Rapporten hävdar att lärarna ofta väljer litteratur som de själva känner igen från sin egen gymnasietid och refererar till Gunilla Molloys studie Läraren, litteraturen,
eleven: en studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet (2002) där hon bland annat
kommit fram till att merparten av lärarna sällan läser ungdomslitteratur.
Lena Kåreland har samlat ämneskunniga i boken Läsa bör man…? (2009). I bokens första kapitel skriver Margaretha Petersson, professor i litteraturvetenskap vid Växjö universitet, om blivande svensklärare som läsare. Hon baserar sitt kapitel på en enkätundersökning som genomfördes vid åtta lärosäten i Sverige under våren 2006. Där tillfrågades 421 blivande svensklärare om sina läsvanor och syn på skönlitterär läsning i skolan. Den hypotes som ligger bakom enkäten är att blivande svensklärare rimligtvis borde avvika från medelsvensken vad gäller läsvanor och syn på skönlitteraturen. Petersson fann att det bland
svensklärarstudenterna var en mycket liten del som aldrig läste skönlitteratur på sin fritid. Bland de studenter som läste 1-2 gånger i månaden var siffran 40 % och de som läste varje dag uppgick till 30 % av de blivande svensklärarna. Vidare skriver Petersson att det var något överraskande att en högre andel män än kvinnor tycktes läsa skönlitteratur varje dag. Det fanns också tydliga tecken på åldersmässiga skillnader. De äldre studenterna läste oftare än de yngre. Undersökningen visade också att läsvana samt attityden till läsning hos studenterna var mycket likartad oavsett studiebakgrund. Petersson framhåller även att det finns en tydlig skillnad mellan studenterna beroende på vilken skolnivå de är intresserade av att undervisa på. Ju högre åldersgrupp studenten inriktar sig mot, desto större litteraturintresse. De studenter som utbildas mot yngre år verkar enligt denna studie inte ha ett lika starkt intresse för litteratur. Petersson beskriver att man i studiens resultat kom fram till att de blivande svensklärarna i stort sett läser lika mycket och på samma sätt som man gör i samhället i övrigt. De avvikelser som denne lyfter fram är att de män som söker sig till
viktigaste skälen till litteraturläsning. Läsglädjen framhävs också som ett skäl till att läsa skönlitteratur. Hälften av studenterna är mycket positiva till litteraturläsning, medan en förhållandevis stor grupp, 38 %, inte har några särskilda synpunkter på litteratur. Det
Petersson finner förvånande är att de blivande svensklärarna inte i någon hög grad skiljer sig åt från andra lärarstudenter.
I samma bok skriver Staffan Thorson (ibid: 86) om en studie han genomfört på 48 lärarstudenter. Syftet med studien var att problematisera blivande svensklärares syn på litteraturläsningen i skolan. Thorson lyfter fram studenternas syn på varför man skall läsa litteratur. De orsaker hans informanter nämnde var bland annat att läsning bidrar till att ge eleverna ett bättre språk. De ansåg att en rad formella färdighetsaspekter utvecklades, som till exempel läshastighet och ordförståelse. För många av studenterna var läsningen också en bildande verksamhet som sades bidra till elevernas allmänbildning. De blivande lärarna i Thorsons undersökning beskrev även att läsningen var viktig för att tillgodogöra sig vårt kulturarv och ta del av klassiker. Till skillnad från Petersons undersökning, var det inte särskilt många av lärarstudenterna som angav det lustfyllda i läsningen som en orsak till att läsa litteratur. Thorson resonerar kring resultatet och säger att det möjligen kan vara så att detta är så självklart för studenterna att de flesta inte tänker på det eller väljer bort det som argument. Rosenblatt (2002:41) skiljer mellan efferent och estetisk läsning. Den efferenta läsningen står för det mer opersonliga och instrumentella, medan den estetiska läsningen fokuserar mer på upplevelsen och känslan som uppkommer vid läsningen av ett verk. Rosenblatt anser att den estetiska läsningen bör komma före den efferenta, för att ge läsaren en chans att spontant få reagera på ett verk innan det läses på ett mer analyserande vis. Studenterna i Thorsons undersökning anser liksom Rosenblatt även att läsningen främjar identitetsutvecklingen, omvärldsbilden och individens utveckling till en demokratiskt sinnad medborgare. Rosenblatt skriver (2002:20) om att litteraturläraren har en större sådan påverkan hos sina elever än denne tror. Läraren är ofta fullt koncentrerad på att genomföra sitt
2.2.3 Svårigheter med att vara lärare idag
Andy Hargreaves har i sin bok Läraren i det postmoderna samhället (1998) beskrivit lärarrollen och hur den förändrats under de senaste åren. Han beskriver hur de delar av läraryrket som försiggår utanför klassrummet tillmätts allt större betydelse de senaste åren (ibid:30). Lärare har i alla tider haft föräldramöten, utvecklingssamtal, lärarkonferenser och annat, men dessa förpliktelser samt kravet på dokumentation upptar numera en allt större del av lärarens vardag. Hargreaves skriver vidare att de allt större kraven på att kunna hålla lärare juridiskt ansvariga har medfört en lavinartad ökning av pappersarbetet. Detta benämner Hargreaves intensifieringsprocessen och han ägnar ett helt kapitel åt tidsaspekten av lärarens arbete. Han skriver att tidsbristen är lärarnas ständiga klagomål och att det är just
intensifieringsprocessen som medfört denna tidsbrist.
Hargreaves talar också om skuldkänslor som en stor del av lärarvardagen (ibid:152). Hargreaves menar att skulden finns inneboende i läraryrket och pekar på olika skuldfällor. En sådan skuldfälla är undervisningen som en oavslutad aktivitet. Eftersom lärararbetet är en ”never ending story” blir vi aldrig ”färdiga” med en elev på samma sätt som en snickare färdigställer ett hus. Andra källor till skuld kan enligt Hargreaves vara förpliktelsen att ge omsorg och att inte räcka till på det området, de stora kraven på resultat, intensifieringen av lärarnas arbete och kraven på en perfekt fasad. Min hypotes i denna uppsats, utifrån den tidigare forskning jag tagit del av samt min egen uppfattning, är att det är just tiden som sätter käppar i hjulet för många lärare idag. Skolverkets tidigare nämnda rapport om läsning tar upp lärarnas förändrade yrkesroll (Ibid:131). Den beskriver hur lärarrollen i och med införandet av
Lpo 94 kom att förändras och bli mer ämnesdidaktiskt krävande. Rapporten drar också
2.2.4 Dikotomin högt och lågt
Det intresserar mig även hur lärarna ser på ”högt” och ”lågt” inom litteraturen. Jag kommer inte att lägga tonvikten på detta tema i min uppsats, det är ett ämne som förtjänar en egen studie, men jag är ändå nyfiken på om mina informanter har någon uppfattning i frågan eftersom det existerar pågående diskussion i skolan och i samhället om högt och lågt i litteraturen. Lärarnas uppfattning i frågan kan ha en inverkan både på vilken litteratur de själva väljer samt vilken litteratur de väljer att presentera för sina elever. Magnus Persson är docent och lektor i svenska vid Malmö högskola. Han har bland annat skrivit om ämnet i sin avhandling Kampen om högt och lågt (2000). I sin avhandling undersöker Persson gränserna mellan högt och lågt i vårt postmoderna samhälle, vilka han finner vara kraftigt utsuddade. Persson lånar litteratursociologen Robert Escarpits beskrivning av litteraturens två olika kretslopp, ett bildat och ett populärt, med det bildade kretsloppet av litteratur som allena åtnjutande av kritikers och kulturtidskrifters uppmärksamhet, medan det populära kretsloppet genomströmmas av triviallitteraturen. Persson skriver (2000:11):
Populärlitteraturen har letat sig in i bokhandeln och den kvalificerade litteraturen kan köpas i varuhuset, i kiosken och på järnvägsstationen. Prisskillnaden mellan litteratur från de olika kretsloppen har krympt och det har blivit svårare att föreställa sig kretsloppens respektive publiker som enhetliga och välavgränsade. Populärkulturen har, liksom masskulturen i stort, börjat tränga in på kultursidorna och tilldrar sig ett stadigt ökande intresse från olika akademiska discipliner som ett seriöst och utmanande forskningsfält. Litterär och kulturell normbildning har fråntagits sitt drag av självklarhet och naturlighet och det är inte längre någon enkel uppgift att se var skiljelinjerna i kulturen går med hjälp av traditionella distinktioner mellan ’högt’ och ’lågt’, ’fint’ och ’populärt’, ’avantgarde’ och ’masskultur’.
3. Metod och genomförande
Jag har först och främst konsulterat olika källor och läst in mig på ämnet. Därefter funderade jag kring vilken metod som skulle passa min undersökning bäst. Min studie syftar till att ta reda på hur en grupp svensklärare tänker kring sin egen läsning samt kring litteratur ur olika aspekter. För denna typ av undersökning passar en kvalitativ metod bäst. Jan Trost skriver i sin bok Kvalitativa intervjuer (2005:33) att det han vill komma åt när han gör en kvalitativ intervju är hur människan tänker, handlar, resonerar och känner. I min undersökning vill jag ta reda på just detta och inte bara kvantitativa data. Trost skriver vidare att intervjuerna har som syfte att föra forskningen framåt och lära oss mer om den sociala verklighet vi alla är en del av (2005:23). En kvalitativ studie är oftast den bästa metoden för att förstå hur en grupp individer fungerar, instämmer Jan Hartman i sin bok Vetenskapligt tänkande: Från
kunskapsteori till metodteori (2004). Steinar Kvale har också skrivit om den kvalitativa
intervjun som forskningsmetod i sin bok Kvalitativa forskningsintervjuer (1997). Kvale instämmer i Trosts och Hartmans resonemang när det gäller att välja intervjun som metod för att beskriva människors perspektiv på sin egen tillvaro (1997:100). Enligt Kvale finns det dock en rad kritiker till kvalitativ forskning, till exempel positivisterna som anser att forskning bör grundas på observerbara kvantitativa data (sid. 62). Med bakgrund till den metodlitteratur jag tagit del av valde jag den kvalitativa intervjun som arbetsmetod. Samma typ av frågor hade kunnat ställas i en enkät, men jag ansåg att intervjun skulle möjliggöra ett förtydligande av frågorna samt möjlighet att kunna ställa följdfrågor. Att göra observationer passar inte undersökningens syften.
3.1 Urval
Jag har gjort ett så kallat ”bekvämlighetsurval” och intervjuat de personer som för mig funnits tillgängliga. Informanterna är tio stycken svensklärare vid en 6-9 skola i norra Sverige. Skolan är centralt belägen och har ungefär 360 elever. Det finns en institutionsansvarig för
svenskämnet och ett skolbibliotek vid skolan. Lärarna är mellan 29-63 år med en majoritet av kvinnor. Samtliga lärare har en lärarexamen och är behöriga att undervisa i svenska.
Undersökningen är representativ för just dessa lärare och denna tidpunkt. De intervjuade utgör samtliga svensklärare vid denna skola och jag har gjort ett etiskt övervägande att inte
presentera mina informanter närmare i denna studie. Detta på grund av att de lätt skulle kunna identifieras utifrån kön, ålder och antal år i yrket. Jag har däremot tilldelat var och en varsin bokstav (A-J) när jag analyserat och presenterat resultatet.
3.2Reliabilitet
3.3 Intervjuernas utformning
Trost (Ibid:50-51) talar om att det är klokt att göra en intervjuguide inför intervjutillfällena. Jag delade upp mina intervjufrågor i två delar. Den första delen fokuserade på läraren och dess egen läsning, den andra delen lade lärarens tankar kring sin undervisning i fokus. Trost (ibid:19) beskriver begreppen standardisering och strukturering där det förstnämnda står för till vilken grad intervjufrågorna och situationen är densamma för alla informanterna. En låg grad av standardisering innebär däremot att man rättar sig mycket efter den intervjuade och formulerar egna frågor under intervjuns gång. När det gäller strukturering innebär det enligt Trost två olika saker: termen kan användas då det finns fasta svarsalternativ till
intervjufrågorna, men den kan också beskriva i vilken grad hela studien är strukturerad. Om studien fokuserar på ett område i taget kännetecknas den av en hög grad av strukturering. Jag valde att ställa innehållsmässigt högt standardiserade frågor men med låg grad av
strukturering, eftersom jag inte ville att den inbördes ordningen skulle styra intervjun.
3.4 Forskningsetiska principer
Vetenskapsrådet skriver i Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning (2002: 6-14) om fyra krav som en forskare bör uppfylla. Dessa fyra huvudkrav
skapa trygghet hos mina informanter var jag därför noga med att berätta att jag även skulle iaktta alla nödvändiga åtgärder för att mitt material skulle vara skyddat från utomstående. Det sistnämnda kravet, nyttjandekravet, innebär att de uppgifter jag fått ta del av enbart får
användas i min forskning och inte till andra ändamål. Jag kommer enbart att använda mitt material i forskningssyfte.
3.5 Genomförande
Jag genomförde mina intervjuer på samma plats och de tog ungefär en halvtimme vardera. Innan intervjuerna genomfördes talade jag om för mina informanter vad undersökningens syfte var och att de kunde förvänta sig full anonymitet. Jag valde att spela in dem på band för att inte vara beroende av mina anteckningar. Därefter transkriberade jag mina intervjuer.
4. Analys av materialet
Analysen av materialet genomfördes genom att jag först transkriberade intervjuerna. Därefter skapade jag olika kategorier för vad jag ville titta närmare på i mitt material. Exempelvis lärarnas skäl till att läsa skönlitteratur, åsikter kring högt och lågt och så vidare. Detta för att lättare kunna hitta mönster och skapa ordning i materialet. Sedan sammanställde jag det till de resultat som följer nedan. Resultatet presenteras i form av löpande text med inslag av citat från de lärare jag intervjuat.
4.1 Hur ser attityden till läsning ut bland lärarna?
arbeta med läsning som den röda tråden i undervisningen. Hon föreslår att man skulle bestämma sig för ett antal verk och sedan utifrån dessa titta på olika aspekter. Till exempel debattera kring olika teman, titta på skrivregler och hur böckerna är uppbyggda, skriva texter och så vidare. En annan av lärarna har också tankar kring hur man skulle kunna få igång fler boksamtal. Han föreslår bokklubbar på skolorna med en halvtimmes inplanerad lästid på schemat. Där tänker han att man skulle kunna diskutera litteratur.
”Jag vill ju att de ska läsa mycket”, säger en lärare. Han fortsätter: ”Vi har en timme i veckan där det är läsning som gäller. Det är den timme jag aldrig rubbar på.” (Lärare A)
Trots att lärarna ansåg läsningen vara så viktig, både för dem personligen och i klassrummet, kunde flertalet av dem vittna om att de upplever att ungdomar läser mindre idag. Ett exempel är följande utsaga:
Det är jätteviktigt att ungdomarna läser! Jag säger alltid det på utvecklingssamtalen. Det vet man idag att barn och ungdomar inte läser lika mycket. Jo, det märker man. Förut var det alltid så att de hade någon bok på gång. Fler och fler nu läser aldrig böcker. Det blir ett a-lag och ett c-lag. Bokslukare finns det alltid, men det är fler som aldrig läser. (Lärare E)
En annan lärare instämmer:
De läser ju helt klart mindre i dag. Det är en extremt stor skillnad. Det kan man även se när de skriver. Då ser jag att de inte har läst böcker, den slutsatsen kan jag dra. (Lärare B)
En av de lärare jag intervjuat är även specialpedagog och hon berättar att läshastigheten har sjunkit markant hos eleverna under årens lopp. Hon upplever också att eleverna läser mycket mindre i hemmet.
4.2 Läspreferenser
Mina lärare verkar ha ganska likartade läspreferenser. De böcker de nämner är verk som fått stor genomslagskraft i egenskap av sin klassikerstatus eller böcker som legat på
tyska. Hon är intresserad av böcker på andra språk. Samma lärare berättar om att hon gärna läser klassiker som Strindberg, Lagerlöf och Doris Lessing. Hon är mycket intresserad av Strindberg och har övergått från att anse honom vara kvinnofientlig till att tycka mycket om honom och hans språk. En annan lärare är intresserad av nobelpristagarna och har på senare tid läst Herta Müller och Mario Vargas Llosa. Hon har även köpt Tomas Tranströmers samlade dikter och säger att hon blev intresserad av lyrik under lärarutbildningen.
Jag frågade lärarna om det var några verk de ofta återkom till och som de brukade läsa med sina elever. Fyra av lärarna berättade att de arbetar ämnesintegrerat med andra ämnen de har. De läser till exempel böcker om andra världskriget, som Skärvor av ett liv av Hédi Fried och
Pojken i randig pyjamas av John Boyne. Två av lärarna berättade om läsupplevelser kring
Johanna Nilssons I taket lyser stjärnorna. En annan berättade att hon gärna vill att eleverna ska läsa Anne på Grönkulla eftersom hon tycker att det är en bok som är bra när man skall diskutera könsroller med eleverna. Andra författare eller titlar som mina lärare läser med sina elever är Strindberg, Lagerlöf, Flugornas Herre, Oliver Twist, God natt Mr Tom, En komikers
uppväxt, Fannys hemliga mening med livet, Kejsarn av Portugallien och I taket lyser
stjärnorna. Ett flertal lärare ansåg att man inte alltid behöver läsa hela verk, utan i stället kan
ge eleverna en orientering kring valda författare med hjälp av textutdrag.
4.3 Skäl till varför det är viktigt att läsa litteratur
Lärarna angav en rad olika skäl till att läsa skönlitteratur. Empati för andra, att få inblick i andra kulturer och att utforska sitt eget känsloliv var några av de skäl de angav. Flera lärare beskriver att man genom att läsa böcker får en känsla för språkets uppbyggnad och hur en bra text ska se ut. Om man läser mycket blir man bättre på att skriva, ansåg de. En lärare
beskriver att vi genom läsningen kan få en bild av vår egen historia. Hon säger att man då kan förstå händelser i sin egen tid, genom att ta del av vad andra upplevt. En annan lärare upplever att läsningen föder nyfikenhet. Han beskriver att man blir inspirerad av läsning och sedan kanske även ser en filmatisering av det lästa och på så sätt breddar det litterära intresset. Majoriteten av lärarna beskriver dessutom läsning som allmänbildande. Ingen av lärarna angav att det skulle kunna vara roligt eller lustfyllt som ett skäl till läsning. På frågan om det finns några skäl till att läsa skönlitteratur svarar en av mina informanter:
saker så får man ju en känsla för hur andra upplever saker och ting. Det gör man ju till exempel mycket i nian då man läser böcker som handlar om andra världskriget. Då vill man gärna läsa böcker där människor berättar om självvalda upplevelser. (Lärare H)
4.4 Vad stjäl tid från läsningen?
Nio av tio lärare jag intervjuat säger att de skulle vilja ha mer tid till läsning. I våra samtal framkom det att de främst läser på lov, helger samt innan de somnar på kvällarna. En lärare beskriver att hon gärna läser på sommarlovet. Då kan hon läsa långa perioder i sträck, utan att bli avbruten av annat. Flera av lärarna beskriver sig som ”periodare” som läser då de har tid. När jag intervjuade mina informanter framkom det att många av lärarna märker att teven och datorn stjäl mycket tid från både oss vuxna och ungdomarna i dag. De talar om ett mediebrus som blivit allt större de senaste åren. Det är inte ovanligt med trötta elever som suttit uppe sent på kvällarna och flera av lärarna tror att datorn och teven påverkar eleverna negativt. Oberoende av varandra tar flera av lärarna upp att eleverna idag är sämre på att skriva och att de har svårigheter med när de skall använda sig av subjektsform eller objektsform. Tydligast blir detta vid användningen av de/dem. En av lärarna berättar att eleverna inte förstår ordspråk och metaforer lika bra i dag eftersom de inte läser lika många böcker. Lärarna beskriver det som att eleverna skriver med ”chattspråk” även när de skriver texter i skolan. Lärarna kopplar detta till det ökade dator- och sms-användandet. Mina informanter tror att datorn och teven är en stor orsak till att elever läser mindre i dag, vilket de tycker sig skönja. En lärare säger:
Det finns så mycket annat att ta till sig. De ser filmer, de håller på med datorer jättemycket. Det tar ju jättemycket tid från deras liv från det andra de ska hinna med förutom skolarbete och så. De hinner helt enkelt inte läsa. Sen har de ju andra saker de ska hinna med, som idrottsaktiviteter. Det finns så mycket mediebrus som kommer hela tiden. Förut hade man två-tre tevekanaler att välja mellan och nu har man kanske femton-tjugo. Man har video, dvd, Blu-Ray och allt vad det heter. Man kan titta på filmer man kan välja själv. Man kan sitta vid datorn, man kan ladda hem musik och filmer. Man läser inte på samma sätt som man gjorde tidigare. Det finns möjlighet att låna hem böcker på skärmen, men jag tror inte att de gör det. De väljer hellre att lyssna. (Lärare C)
Två andra lärare instämmer:
Datorn tar tid. Det tror jag. Tekniken tar tid. Vad annars kan det vara? Rent logiskt har det ju alltid funnits föreningsliv, idrott och så. Det är ju datorn som är ny. (Lärare B)
Datoranvändandet upplevs dock inte som odelat negativt. En lärare tycker att elevernas engelska har blivit allt bättre sedan datorspelen, chattandet och alla communities gjorde sitt intåg och två andra lärare beskriver att eleverna faktiskt skriver mer nu än vad de gjorde förr, fast på datorn. En annan lärare säger:
På datorn skriver de ju och det kan ju vara positivt. Det är ju också ett språk för sig och charmigt men de måste ju kunna ändra till en mer formell stil när det behövs. (Lärare B)
4.5 Det krävande läraryrket
Under intervjuerna framträder en bild av lärararbetet som oerhört krävande. Alla lärare jag intervjuat utom en talar om tiden som inte finns. De anser att det lagts allt fler sysslor på lärarna. Dokumentationen, familjelivet, alla krav och måsten som kommer med att vara lärare. En av lärarna säger att hon gärna skulle planera mer hemifrån, som det var innan
kommunaliseringen. Hon säger att hon inte kan koncentrera sig lika bra på arbetsplatsen. Det är alltid något som stör. En annan lärare säger:
Ekonomin i skolan är inte den bästa. Jag skulle gärna köpa in vissa böcker. Det finns inte pengar. Arbetssituationen. Jag kan inte gå hem när jag ska gå hem. Det kan ingen lärare idag. Jag får ta hem jätte- jättemycket arbete. Arbetstiden räcker inte. Det är mycket byråkrati, administrativa uppgifter. Förut fanns det ju alltid någon som skötte det vi sköter idag. Sen är det mycket dokumentation. Det är jättemycket sådant. Det är jättebra, men det kräver mycket av en. Det krävs mycket kunskaper för att kunna göra detta. (Lärare F)
Flera av lärarna i min studie uttrycker en önskan om att hinna förkovra sig mer. Det framgår dock tydligt att läraryrket tar den mesta av tiden, även i hemmet. En av lärarna uttrycker:
Det ställs högre krav på lärarna. Vi har fler arbetsuppgifter. Som tar tid från eventuell tid som man skulle kunna fortbilda sig själv, från till exempel läsningen. Det blir mer och mer dokumentation, som man också kan ta med sig hem och jobba med ibland. (Lärare G)
4.6 Hur förmedlar lärarna att de är läsande lärare till sina elever?
Jag försöker berätta vad jag får för tillfredsställelse av att läsa, att jag tycker att det är positivt att läsa. Hur positivt jag upplever det. Entusiasmera. Det är ju svårt att veta hur man ska nå, men man måste försöka. Om de ser att du är ärlig och att du gillar att läsa. Mer än så kan du inte göra. Försöka erbjuda dem att läsa. (Lärare C)
En annan av lärarna fortsätter:
Jag försöker ju som berätta lite om böcker jag läst. Men då kommer man inte alltid ihåg. Jag har börjat två gånger att ha såna där läsdagböcker, men det blir ingenting för mig. Jag gör det inte. Nä, men alltså jag tror att man kanske indirekt påverkar mer. Det har man ju märkt under årens lopp att man bär med sig något slags budskap kring vad man gillar. Det jag tycker om att undervisa om, det är liksom som om det går så lätt. De tar till sig det på något sätt och är som positiva. Det jag tycker är svårt, det är trögare att förmedla. Någonting är det, hur man presenterar det. (Lärare I)
4.7 Vad gör lärarna medan eleverna läser?
Det blir ett helt annat lugn i klassrummet om jag läser. Skulle jag sitta och rätta stör det den fina stämningen. (Lärare J)
Så beskriver en av lärarna sin syn på vad hon sysselsätter sig med när eleverna läser. De flesta av lärarna i min undersökning angav att de försöker att hinna rätta uppsatser, prov och andra uppgifter medan eleverna läser. Några av lärarna säger att de försöker att läsa, dels för att läsa igenom det verk de arbetar med ännu en gång, dels för att visa eleverna att de också läser. En av lärarna sade att hon går runt i klassrummet och försöker stötta de elever som har svårt med läsningen.
.
4.8 Högt och lågt i litteraturen
det viktigaste är att eleverna läser, inte vad de läser. Flera lärare beskriver hur de aldrig skulle ”tvinga på” eleven sina läspreferenser. Två av de lärare som anser att det finns en skillnad mellan hög och låg litteratur säger:
Det är klart att det finns en skillnad, det gör det. Men det är ett utvecklingssteg. Man kan inte börja med en för svår en. Då får man läsa tjugo tvillingdeckare och så går man vidare. (Lärare A) Ja, klart att det gör. Precis som det finns sämre och bättre konst eller filmer. Men… som lärare är man inte så kinkig nu. Nu är man bara glad om eleverna läser något. Jag skulle aldrig göra någon som helst markering inför mina elever om att det här, det är inte bra… men visst finns det olika kvaliteter. (Lärare B)
En av de lärare som är av en annan uppfattning säger såhär:
Njaäe, jag är av den uppfattningen att läs, läs vad som helst, bara man läser. Jag började ju som barn och plöjde Kitty-böcker. Men till slut får man nog av det och så vidgar man sina ramar. Man får upp läshastigheten. Låt ungdomar läsa och när de då har läst till exempel Twilight, som är
populärlitteratur. Så småningom går de vidare. Då gäller det att hjälpa dem till andra. Vidga deras… genremässigt. Och svårighetsmässigt. (Lärare H)
4.9 Väljer lärarna samma skönlitteratur till sina egna elever som när de själva gick i skolan?
Under intervjuerna framkom det att de flesta av lärarna inte gör det, även om de kommer ihåg en del av de läsupplevelser de fick vara med om. En lärare berättar passionerat om hur hennes lärare inspirerat henne till att läsa högt eftersom han var en sådan skicklig högläsare. En annan beskriver att hans lärare högläste Mio min Mio för honom när han gick i skolan och att han sedan själv alltid läser den boken med sina elever. Han tycker om att läsa Astrid
Lindgrens böcker med eleverna. Det är böcker som passar för högläsning och eleverna läser ofta mindre fel än när de högläser andra böcker, säger han. Lärarna ser det som en utmaning att hitta rätt böcker till eleverna, men säger att det inte är så lätt att hitta rätt bok till rätt elev alla gånger. En lärare säger:
5. Resultatdiskussion
Mitt syfte var att ta reda på mer om hur svensklärare ser på sitt eget läsande samt att
undersöka villkoren kring svensklärares läsning idag. Detta skulle jag göra med hjälp av en rad frågeställningar. Jag genomförde intervjuer där frågorna byggde på de frågeställningar jag tänkte besvara och sammanställde sedan svaren i olika kategorier. Därefter redovisade jag svaren under olika rubriker i resultatdelen. Här diskuterar jag resultatet av det jag kommit fram till i min undersökning i ljuset av de teorier och den tidigare forskning jag använt mig av.
I min undersökning ställde jag frågor om lärarnas läsvanor och jag ville även ta reda på lite mer kring vilka preferenser svensklärarna hade i fråga om skönlitteratur. Det jag fann var att lärarna som läsare på många sätt framstår som en homogen grupp. Många av dem läser deckare eller klassiker och de använder en likartad repertoar när de väljer böcker i
klassuppsättning till sina elever. Den typiske svenskläraren i min undersökning hittar tid för läsning på kvällen innan han eller hon ska sova. I övrigt är det mest helger och lov som ägnas till läsning.
De studier jag tidigare anfört pekar mot olika håll kring lärarnas läsning. Thavenius undersökning visade på att lärarna läser, medan Jönssons och Erikssons läsvaneundersökning berättade om en illavarslande tendens till icke-läsning hos lärarna. Min undersökning stämmer däremot bäst överens med de resultat som Peterson beskriver i Kårelands bok. Mina lärare har liksom de lärarstudenter Peterson hänvisar till ett mycket stort intresse för skönlitteratur, men verkar inte skilja sig nämnvärt åt från den övriga befolkningen i fråga om läspreferenser eller läsfrekvens. Liksom Peterson fann jag att mina lärare verkade ha en tydlig förkärlek för västerländsk litteratur och läsning av deckare. Mina och Petersons informanter uppvisade även en likartad preferens för klassikerförfattare. Jag kunde däremot inte skönja någon åldersrelaterad tendens i mina informanters svar. För att kunna dra några sådana slutsatser hade jag behövt ha en större urvalsgrupp. Jag kunde inte heller dra några generella
denna studie eftersom den inte jämför lärare på olika stadier. Däremot styrker denna studie dess slutsats om att lärarna som undervisar elever i de högre årskurserna har ett mycket stort litteraturintresse. Det framgick tydligt i min studie.
Appleyard skrev om hur den unge vuxne läsaren och den äldre vuxne läsaren inte skilde sig åt i sitt läsande. Min studie pekar åt ett liknande håll, eftersom jag som sagt inte kunnat urskilja någon skillnad i läspreferenser bland mina lärare relaterat till ålder. Det bör däremot sägas att de flesta av mina lärare befann sig inom samma åldersspann och att det då är svårt att kunna dra några generella slutsatser utifrån denna aspekt.
Jag föresatte mig att ta reda på vilken attityd lärarna generellt har till läsning samt vilka skäl de ansåg att det kunde finnas till att läsa skönlitteratur. När lärarna beskrev vilka skäl de ansåg som viktiga för läsning kunde jag skönja en överensstämmelse med såväl Appleyards tankar som de resultat Thorson och Peterson lyfte fram i sina undersökningar. De lyfte där fram olika skäl till varför deras informanter läste, såsom att de ansåg det vara allmänbildande, identitetsutvecklande samt stärkande för formella färdigheter. Mina informanter skilde sig inte åt i det avseendet, utan poängterade samma saker som lärarstudenterna i ovannämnda
undersökningar. Rosenblatts tankar kring nyttan med att läsa skönlitteratur går också hand i hand med mina informanters svar.
Läsglädje var överraskande nog inte något huvudskäl när lärarna tillfrågades kring vilka skäl det kunde finnas till att läsa. Däremot angav samtliga lärare att de älskade eller tyckte mycket om att läsa och det kan finnas anledning till att tro att de svarat på ett likartat sätt som Thorson tidigare beskrivit. Kanske ser även mina informanter det som så självklart att de inte lyfter fram den personliga läsglädjen som ett skäl till att läsa? Thavenius talade i sin studie om en markant skillnad mellan nytto- och lustläsning men något sådant mönster har jag inte kunnat skönja.
Lärarna upplevde inte att de hade tillräckligt med tid till läsning och skulle gärna ha mer tid över till att förkovra sig, gärna inom ramen för arbetstid. Flera av lärarna uttryckte att de gärna skulle ha velat läsa när deras elever läser, men att de då helst sysselsatte sig med rättning för att hinna med det som göras skall. Den intensifieringsprocess som tidigare beskrivits av Hargreaves kan användas för att sätta namn på den stegring i arbetsbörda som i stort sett alla mina informanter berättar om. Hargreaves talade om en ökning av de delar i läraryrket som inte försiggår i klassrummet och det är precis dessa delar som lärarna
De flesta anser att deras egen läsning har betydelse för deras undervisning, men inte att den hade betydelse för deras yrkesval. Det går inte heller att skönja någon större tendens till att lärarna skulle välja att läsa samma böcker med sina elever som när de själva gick i skolan, vilket inte överensstämmer med den rapport från Skolverket som jag presenterade i min teoridel. De lärare jag intervjuat är däremot rörande överens om att en svensklärare också bör vara en läsande lärare, precis som Molloy anförde i sin bok. Det går naturligtvis att diskutera vad en svensklärare bör och inte bör göra. Ska en svensklärare läsa mycket mer än gemene man? Skall denne ägna sig åt eget skrivande? Arbeta med grammatik? Svenskämnet rymmer många olika aspekter och var man väljer att lägga tonvikten beror på vilken
svenskämneskonception man tillhör. Lärare lägger olika vikt vid olika saker.
Merparten av lärarna upplevde en nedgång i elevernas läsning, både i frekvens och i läshastighet. Den här uppsatsen har fokuserat den skönlitterära läsningen och det får då förmodas att det är detta lärarna talar om när de säger att elevernas läsning minskat. Det går dock att diskutera om eleverna verkligen läser mindre idag om man i läsningen innefattar den läsning som sker framför datorn eller om man går ännu längre och ser läsningen utifrån ett vidgat textbegrepp; den läsning som sker via filmer och dataspel. Det är en intressant fråga att lyfta. Den minskade skönlitterära läsningen avspeglade sig även enligt lärarna i elevernas skriftspråk som de upplevde hade försämrats. Flera av lärarna trodde att datorn och teven bidragit till att försämra elevers språk.
Magnus Persson talade om högt och lågt i litteraturen och jag försökte utröna hur mina informanter förhöll sig till detta fenomen. Överraskande var att frågan delade svensklärarna i två läger. Den ena halvan ansåg att det finns en finare litteratur, medan den andra halvan liksom Persson, ansåg att det inte finns några sådana gränser. Anmärkningsvärt är dock att samtliga lärare, även de som ansåg att det finns bättre och sämre litteratur, tydligt markerade att de aldrig skulle förmedla dessa tankar till eleverna. Det framkom att mina lärare hellre såg att eleverna läste, vad som helst, än inte läste alls. Ytterligare en intressant aspekt som
eleverna skall sikta mot sådan litteratur som traditionellt anses finare. Åström presenterade liknande tankar om att gå vidare på lästrappan i sin undersökning, där hennes informanter och mina liknar varandra i sin önskan att bredda elevernas läsrepertoar.
Syftet med min undersökning var att ta reda på mer om hur svensklärarna vid en skola ser på sitt eget läsande samt att undersöka villkoren kring svensklärares läsning idag. Min hypotes var att svensklärarna vill läsa mycket men att tidsbristen gör att skönlitteraturen får stryka på foten. Efter att jag genomfört och analyserat intervjuerna med mina tio lärare tycker jag att jag vet mer om hur svensklärarna ser på sitt läsande samt hur de tänker kring litteratur och jag tycker således att jag har uppnått mitt syfte. Ovanstående diskussion av resultatdelen visar på att min hypotes kring svensklärarnas vilja stämmer. Svensklärarna vill gärna läsa mer, men finner det svårt att få tiden att räcka till. Min studie skulle även lyfta fram åsikter kring hur lärarna ser på högt och lågt inom litteraturen samt ta reda på vilka skäl lärarna anser att det kan finnas för att läsa skönlitteratur. Jag anser att jag ovan har visat hur lärarna
resonerar i dessa frågor och har försökt att lyfta fram de slutsatser jag kommit fram till. Min uppsats hävdar ingen ny och revolutionerande kunskap, utan bör ses som ett inlägg i debatten om svensklärares läsning och öppna upp för vidare diskussion. .
5.1 Förslag till vidare forskning inom området
Det har varit oerhört intressant att intervjua och ta del av andra svensklärares åsikter kring läsning och litteraturundervisning. Det har gett mig mycket att få höra hur andra arbetar och resonerar om den del av svenskundervisningen som ligger mig varmast om hjärtat. Min studie visar på ett starkt engagemang hos lärarna kring litteratur, även om tiden inte alltid finns. Det vore väldigt givande att göra en mer djupgående studie på området eller göra ett försök med ett litteraturprojekt som syftar till att öka läsandet bland svensklärarna. En av lärarna föreslog bokklubbar på schemat som en lösning för att få igång litteraturdiskussioner bland oss lärare. Det vore intressant att ge den idén en chans och sedan göra en undersökning bland lärarna kring vilka effekter projektet gett. Andra områden att utforska skulle kunna vara ”tidstjuvarna” i lärarvardagen eller åsikter kring högt och lågt i litteraturen. Där gick nämligen åsikterna isär och sådant är alltid intressant att studera.
6. Referenslista
Ahlstedt, Daniel (2005), Perspektiv på läsning. En högstadielärare och sex av hans elever om
skönlitteratur i svenskämnet, Karlstad: Karlstads universitet.
Appleyard, J.A (1991), Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood, Cambridge: Cambridge Press.
Brodow, Bengt, Perspektiv på svenska (1996), Värnamo: Bengt Brodow och Ekelunds Förlag AB.
Hargreaves, Andy (1998), Läraren i det postmoderna samhället, Lund: Studentlitteratur.
Jönsson, Anneli och Eriksson, Bibi (2003), Lärarstuderandes läsvanor – hur mycket och vad
läser blivande lärare?, Malmö: Malmö högskola.
Kvale, Steinar (1997), Den kvalitativa forskningsintervjun , Lund: Studentlitteratur.
Kåreland, Lena (2009), Läsa bör man…?, Nacka: Liber AB.
Molloy, Gunilla (1996), Reflekterande läsning och skrivning , Lund: Studentlitteratur.
Rosenblatt, Louise M (2002), Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, Lund: Studentlitteratur.
Thavenius, Marie (2007), Nytta och njutning, Malmö: Lärarutbildningen vid Malmö högskola.
Trost, Jan (2005), Kvalitativa intervjuer, Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002), Forskningsetiska principer inom humanistisk - samhällsvetenskaplig
forskning.
Bilaga 1
Intervjufrågor
Lärarens egen läsning
Har läsning någon plats i ditt liv? Vad läser du?
När läser du?
Vilka är dina skäl till att läsa?
Vilken roll spelade läsning och litteratur för ditt yrkesval? Kan du nämna några favoritförfattare eller favoritböcker? Finns det någon skillnad mellan bra och dålig litteratur? Vilka andra medier använder du dig av?
Läser du så mycket som du skulle vilja?
Läraren och undervisningen
Anser du att en svensklärare bör läsa skönlitteratur? När dina elever läser, vad gör du då?
På vilket sätt förmedlar du att du är en läsande lärare till dina elever? Har din egen läsning betydelse för din undervisning?
Är det något verk du själv läst i skolan som du läser med dina egna elever? Anser du att andra medier, så som datorn och teven, tar tid från boken?
Vad är viktigt för dig när du väljer böcker åt dina elever? Vad har du för urvalsfaktorer? Får dina elever läsa fritt eller väljer du böcker åt dem?
