Sammanfattningsvis kunde vi se att det fanns både likheter och skillnader mellan de olika årskurserna när det gäller språkutvecklande arbetssätt. Det fanns en medvetenhet hos samtliga pedagoger rörande betydelsen av den fysiska miljön, språkinlärningsmöjligheter och interaktionen. Språkinlärningsmiljön var dock mer utvecklad i de lägre åldrarna, vilket bland annat kan ha att göra med hur litteratur och elevarbeten exponerades i klassrumme n. Språkinlärningsmöjligheterna var som störst i de äldre årskurserna, vilket framför allt gällde elevernas möjligheter att ingå i strukturerade samtal med lärare och andra elever. Möjligheter na att ingå i smågruppsarbeten var däremot som störst i fsk-4. När det gäller språkinlärningsinteraktionen var möjligheterna som störst på högstadiet, där läraren och logopeden hade många tankar kring hur elever kan stöttas under interaktion. Vi kunde konstatera att det fanns flest utvecklingsområden i år 5-7.
50
Diskussion
Detta avsnitt inleds med en metoddiskussion som sedan följs av en resultatdiskuss io n utifrån studiens frågeställningar. Därefter följer specialpedagogiska implikationer och slutlige n beskrivs behov av framtida forskning.
Metoddiskussion
Bruket av flera olika källor kan enligt Denscombe (2016) ses som fördelaktigt när det gäller kvalitet och rikedom i de data som produceras. Genom valet att både göra observationer och att intervjua lärare och en logoped, har studiens resultat fördjupats. Triangulering innebär enligt Bryman (2011) att fler än en metod eller datakälla används vid studiet av sociala företeelser. Genom triangulering kombinerade vi de kvantitativa data vi fick fram genom Dockrells et al. (2015) observationsverktyg (bilaga 1), med de kvalitativa data vi fick fram genom intervj uer. Detta gav en mer allomfattande bild än vad som hade varit möjligt med ett tillvägagångssätt där vi enbart använt en metod, eller en typ av data. Vi har under observationerna fångat språkutvecklande faktorer som de intervjuade inte nämnt och under intervjuerna har andra gynnsamma faktorer, vilka inte varit synliga under observationerna framkommit. Flera av de faktorer i observationsverktyget som rör språkutveckling, tas upp av aktiviteter som ofta sker under lektioner i svenska. Då observationerna även ägde rum under lektioner i andra ämnen, som t.ex. matematik och hemkunskap, kan vissa faktorer ha varit svårare att fånga. Under bearbetning och analys av materialet från intervjuerna, var det emellanåt inte helt enkelt att dela in den information vi fått i de tre dimensionerna, då vissa saker gick i varandra, vilket kan ha inverkat på vår tolkning av informationen. Det är svårt att dra några generella slutsatser utifrå n ett fåtal observationer och intervjuer. Syftet med undersökningen har dock varit att beskriva hur språkutvecklande arbetssätt kan se ut på skolan och inte att bekräfta eller ifrågasätta det vi sett under observationerna, även om en samstämmighet ger en högre validitet i undersökningen.
Vår beprövade erfarenhet och vår kunskap i ämnet, underlättade för oss att ställa följdfrå go r under intervjuerna med lärarna. Samtidigt kan vår förförståelse och det faktum att vi genomförde undersökningen på vår arbetsplats, ha inverkat på våra tolkningar av resultatet och därmed validiteten. Dockrells et al. (2015) observationsverktyg fungerade att använda i samtliga årskurser. Dock var vissa områden i verktyget inte aktuella att observera i högre årskurser. Det är intressant att ställa sig frågan, hur utformningen av observationsverktyget har påverkat resultatet kring eventuella skillnader i det språkutvecklande arbetet mellan de olika
51
stadierna på skolan. Observationsverktyget är enligt Dockrell et al. (2015) utformat för elever i förskolan, år 1 och år 2. Hur hade ett observationsverktyg med andra mer generella frågeställningar påverkat resultatet? Istället för leksaker och litteratur, vilka artefakter i språkinlärningsmiljön hade varit aktuella för elever i de högre årskurserna? Vi noterade även att vissa av punkterna i observationsverktyget lämnade utrymme för egna subjektiva tolkningar hos oss som observatörer, vilket kan ha inverkat på resultatet och därmed även på validiteten/reliabiliteten. Vi funderade bland annat över skillnaden mellan utrymmen för bokaktiviteter och utrymmen för literacyaktiviteter? Kan literacyaktiviteter innebära användandet av artefakter som datorer och iPads eller andra medier? Vi ställer oss även frågande till vissa punkter i observationsverktyget, vilka vi upplever står i kontrast till varandra, något som gör observationsverktyget lite förvirrande. Under språkinlärningsmiljö handlar en punkt om att klassrummet ska vara utformat med öppen planlösning, medan en annan punkt handlar om att särskilda lärandemiljöer ska vara tydligt avgränsade i klassrummet. Det är möjligt att det ena inte utesluter det andra, en öppen planlösning kan kanske även innehå l la tydligt avgränsade lärandemiljöer i klassrummet? En punkt handlar om att bakgrundsljud ska hållas på en sådan nivå under hela observationstillfället att elever och lärare lätt kan höra varandra. Lite längre ner finns en punkt där det står att musikinstrument och andra saker att skapa ljud med, t.ex. skallror ska finnas tillgängliga. Vi menar att skallror och musikinstrume nt kan skapa oljud och en bullrig miljö, vilket kan ställa till problem för elever med auditiv perceptionsstörning. En punkt i observationsverktyget handlar om att vuxna använder elevernas namn för att få deras uppmärksamhet. Vi anser att syftet med att använda elevernas namn kan behöva förtydligas. Det är viktigt att vuxna använder elevernas namn i positiv bemärkelse och som uppmärksamhetssignal, och inte vid tillfällen då eleverna gör något negativt. Detsamma gäller den punkt som handlar om att vuxna kommenterar det elever gör, negativ uppmärksamhet menar vi bör undvikas. Troligen hade validiteten ökat om vi innan observationerna diskuterat våra egna tolkningar av de olika punkterna i verktyget, för att minska skillnaderna mellan oss som observatörer. Bryman (2011) påtalar att då strukturerade observationer är inriktade på att observera ett direkt beteende, är det inte helt lätt att få fatt i avsikterna bakom beteendet. Därför menar vi att våra intervjuer utgjorde ett viktigt komplement till observationerna, då vi genom dessa fått en djupare bild. Avslutningsvis ser vi flera fördelar med Dockrells et al. (2015) observationsverktyg, under förutsättning att det inte används oreflekterat av observatören. Varje perspektiv på verkligheten har enligt Ahrenfelt (2014) sina begränsningar, genom att ta del av så många perspektiv som möjligt och betrakta dessa ökar förståelsen. Hade vi haft mer tid på oss att genomföra undersökningen, hade det varit intressant att intervjua fler lärare, elever
52
och även skolledning, för att på så vis ta del av fler perspektiv, vilket hade gett ytterligare en dimension på språkutvecklande arbetssätt. Det hade även varit intressant att genomföra undersökningen på fler skolor, till exempel även en vanlig grundskola för att sedan jämföra resultaten. Det tekniska missöde vi råkade ut för då en av intervjuerna inte spelades in, hade kunnat undvikas om vi hade använt fler artefakter under inspelningen av intervjuerna.
Resultatdiskussion
Syftet med vår studie menar vi är nått, genom att vi belyst hur det språkutvecklande arbetet kan se ut på en specialskola för elever med språkstörning. Våra observationer och intervj uer anser vi, speglar det fenomen vi var intresserade av att belysa. Resultatet i vår studie visar hur språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion på olika sätt tillsammans skapar förutsättningar för elevernas språkutveckling. Vi kunde se att det fanns en medvetenhet hos samtliga lärare och logopeden, kring vikten av en väl genomtänkt fysisk miljö för att stötta elevernas språkutveckling, vilket även framkom under observationer na. Språkutvecklingsmöjligheterna varierade på skolan, men samtliga intervjuade hade en medvetenhet kring vikten av språkutvecklande faktorer. Det fanns vuxna som stöttade elevernas interaktion genom användandet av strategier, som att anpassa språket och använda tecken och bilder som stöd. Språket kan enligt Vygotskij (1934; 2001) ses som det främsta verktyget för lärande, genom vilket vi lär i kommunikativa samspel med andra människor. Genom språket blir världen begriplig för oss, språket är också det verktyg genom vilket vi tar till oss mycket av vår kunskap. För elever med språkstörning, riskerar språket att ur ett sociokulture llt perspektiv, bli ett hinder istället för att fungera som ett verktyg, när det gäller att nå kunskapskraven i de olika ämnena. Genom att eleverna i specialskolan möter språkutveckla nde arbetssätt och stöttning, som underlättar deras språkutveckling när det gäller både det talade och skrivna språket, kan skolan kompensera för de konsekvenser som funktionsnedsättninge n kan ge (Skolverket, 2010:800). Detta är ett viktigt arbete, då det enligt Durkin et al. (2015) är allmänt känt att elever med språkstörning ofta hamnar efter elever med typisk språkutveckling när det gäller utbildningsnivå. I vår studie kunde vi se att logopeden utifrån sin profession bidrog med fördjupade kunskaper kring språk- och språkutvecklande arbetssätt. Det faktum att det ingår logopeder i specialskolans arbetslag, har troligen en positiv inverkan på det språkutvecklande arbetet.
I resultatet framkom att specialskolan har en god fysisk miljö, vilken till viss del stimulera r interaktion genom aktiviteter i mindre sammanhang inom klassen. Texter och bilder i lärmiljö n
53
kan fungera som stöttning och inspiration till interaktion, samtidigt som elever med språkstörning, enligt lärarna, kan ha behov av en mindre visuellt stimulerande miljö. Elever med språkstörning är enligt Nettelbladt och Salameh (2007), ofta mer sårbara för olika kontextuella faktorer. Således blir det viktigt att skolan gör nödvändiga förändringar i lärmiljö n, för att på så vis bättre kunna möta enskilda elevers behov och därigenom stötta språkutvecklingen. Vi menar att skolan behöver fundera över hur man på ett flexibelt sätt kan anpassa miljön så att den både är språkligt stimulerande, men också vid behov visuellt anpassad. Det faktum att en språkstörning kan se ut på många olika sätt och även förändras över tid, ställer krav på en flexibel lärmiljö som kontinuerligt anpassas utifrån elevernas behov. Ur ett sociokulturellt perspektiv tänker vi att användandet av artefakter, vilka vi vet hela tiden förnyas och förfinas, skapar nya möjligheter att tillgodose behovet av olika typer av stöttning i lärandemiljön. Digitala skärmar och stora fotoramar, eventuellt interaktiva, skulle kunna visa innehåll som elevproduktioner eller stöttning i form av bilder, filmer eller PowerPoints och på så vis skapa möjligheter och inspiration till interaktion, genom att de placeras i både klassrum och korridorer. Vid behov av en mindre visuellt störande miljö skulle de olika artefakterna enkelt kunna stängas av, till skillnad från alster i pappersform vilka inte lika lätt kan ”osynliggöras” i en lärandemiljö. I vår studie kunde vi se att språkliga svårigheter underlättas av riktade stödinsatser genom användandet av artefakter såsom iPads, datorer och olika lärverktyg. Genom användandet av dessa skapas språkinlärningsmöjligheter och eventue lla begränsningar som skulle kunna uppstå i mötet med miljön lindras. Då undervisninge n visualiseras stöttas eleverna med hjälp av illustrationer, TAKK, Symwriter och Bliss. Vuxna på skolan är medvetna om strategier som stimulerar och stöttar elevernas språkutveckling.
Arbete i mindre sammanhang, ger eleverna möjlighet att delta i strukturerade samtal med vuxna och kamrater, vilket skapar möjligheter att utveckla språket och tänkandet. Under våra observationer noterade vi dock att vuxna inte uppmärksammade eller berömde icke-verbal kommunikation, vilket förvånade oss då en stor del av kommunikationen består av mer än tal (Heister Trygg och Andersson, 2012). För elever med språkstörning, vilka kan ha svårt att uttrycka sig, behöver all sorts kommunikation fångas upp och lyftas fram för att gynna språkutvecklingen. Inom Reggio Emilia pedagogiken menar man att ett barn har hundra språk,
men berövas 99, något vi tycker är tänkvärt. Ju fler uttryckssätt ett barn får möjlighet att
använda sig av när de utvecklar sitt språk, desto mer lär det sig enligt Matérn (Skolverket, 2016). Takala (2006) lyfter att för elever med språkstörning, kan dramapedagogik vara ett sätt att skapa möjligheter för eleverna att sätta ord på tankar, i arbetet med exempelvis läsförståe lse. Sist men inte minst, anser vi att speciallärarens kompetens inom området språkstörning,
54
tillsammans med logopedens fördjupade kunskaper, kan utgöra en framgångsfaktor när det gäller att utveckla undervisningen kring interaktion, men även läs- och skrivinlärning.
Vi har sett att det finns både likheter och skillnader när det gäller det språkutveckla nde arbetet över stadier. I år fsk-4 och i år 8-10 kunde vi ana att lärarna hade en helhetssyn på språket, vilket bland annat i yngre år visade sig genom sättet att förhålla sig till läsinlärning. I år 8-10 upplever vi att läraren betonade vikten av att arbeta språkutvecklande i alla ämnen. I år 5-7 tyckte vi oss under intervjuer kunna se att läraren hade en annan syn på språket, vilken till viss del utgick från delar istället för en helhet. Avslutningsvis kunde vi utifrån observationer na se att det fanns styrkor när det gäller språkinlärningsmiljön i år 5-7, men vi såg även flera utvecklingsområden. Vi kommer därför att under specialpedagogiska implikationer diskutera olika möjliga åtgärder på organisations-, grupp- och individnivå, för att skapa ökade möjlighe ter till språkutveckling.