Enligt skollagen ska den utbildning som ges i skolan vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet poängterar Grettve, Israelsson och Jönsson (2015). Beprövad erfarenhet är enligt Skolverket (2013) ett uttryck som ofta används i samband med yrkesprofessio ner. Läraryrket innehåller en mängd ”tyst” kunskap som i sig är oerhört värdefull och måste verbaliseras. Under vår belysning av det språkutvecklande arbetet inom specialskolan, har vi sett att det finns en mängd tyst kunskap hos alla vi mött, vilken vi anser behöver sättas ord på och synliggöras. Vi tänker oss att det skulle kunna bli möjligt genom att skolledningen avsätter tid till och skapar utrymme för att planera och genomföra ett gemensamt ämnesövergripa nde språkutvecklande tema på skolan. Skolledning, logoped och ett antal speciallärare har unde r våren utarbetat en språklig handlingsplan, vilken liknar det som Hajer och Meestringa (2014) talar om som en språkpolicy. Den språkliga handlingsplanen innehåller riktlinjer för det språkutvecklande arbetet på skolan och kan vara ett stöd för pedagoger i deras planering av undervisningen. Det är viktigt att den språkliga handlingsplanen implementeras, så att den blir ett levande dokument som används i undervisningen. Genom att skolledningen, logoped och speciallärare initierar och skapar möjligheter till ett ämnesövergripande språkutvecklande tema, kan den språkliga handlingsplanen samtidigt implementeras. Enligt Jönsson (2015) uppstår spännande möjligheter till ämnesintegrering när man börjar planera sin undervisning utifrå n förmågor. För elever med språkstörning är det viktigt att de ges möjlighet att använda och arbeta
55
med alla språkliga förmågor samt att de ges möjlighet att få uttrycka sig på flera sätt. Genom att lärare organiseras i tvärgrupper, kan den språkliga handlingsplanen och därmed språkutvecklande arbetssätt lyftas och diskuteras kopplat till temat. Under denna studie framkom att många lärare visar allmänna kunskaper om språkutvecklande arbetssätt, vilket vi ser som något positivt. Men vi menar att det även krävs mer evidensbaserade och specifika kunskaper om faktorer i kontexten, vilka gynnar elever med språkstörning. Hajer och Meestringa (2014) talar om en språkinriktad undervisning som något som sker i alla ämnen och där både de ämnesmässiga målen och språkfärdighetsmålen är klart uttalade. När det gäller elever med språkstörning och elever i språklig sårbarhet (elever för vilka mötet med miljö n, kan skapa hinder i språkutvecklingen), tror vi att språkfärdighetsmål och stöttning behöver blir mer precisa. Det handlar inte enbart om att gå från vardagsspråk till skolspråk, utan även om att få riktad stöttning kring språkets användning, innehåll och form. Logopeden kan tillsamma ns med specialläraren, finnas med i diskussioner i tvärgrupper, eller hålla i workshops kring språkutvecklande arbete på skolan, för att på så vis utmana och lyfta det kollegiala lärandet till en högre nivå. Ur ett sociokulturellt perspektiv sker individens utveckling genom kommunikativt samspel inom en social kontext. Med stöd från andra på skolan som kommit längre i sin utveckling när det gäller språkutveckla nde arbetssätt, kan alla ges möjlighet att utvecklas inom den närmaste utvecklingszonen. Genom att lärare genomför auskultationer hos varandra och observerar faktorer i den språkutvecklande undervisningen under temat utifrå n Dockrells et al. (2015) observationsverktyg, kan styrkor och utvecklingsområden bli synliga. Men för att detta ska fungera, krävs ett medvetet arbete med det socioemotionella klimatet på skolan. Skolledning och elevhälsa behöver arbeta med att aktivt skapa ett positivt klimat på skolan, där alla känner sig sedda och bekräftade. Vuxna har även ett ansvar att skapa ett gott socioemotionellt klimat inom elevgrupper, så att elever vill och vågar interagera med varandra. I det språkutvecklande arbetet fyller speciallärare med inriktning grav språkstörning en viktig funktion, då de har en fördjupad kunskap kring språk och språkutveckling. Specialläraren har även kunskaper om hur elevers språk- och kunskapsutveckling kan kartläggas. Det är viktigt att elevens språkliga nivå synliggörs, då den kognitiva och språkliga nivån kan skilja sig åt. För att måluppfyllelsen ska öka hos elever med språkstörning, krävs att rätt interventioner sätts in inom den närmaste utvecklingszonen. Interventionerna behöver bygga på aktuell evidens kring framgångsrikt arbete med målgruppen. De 62 vetenskapliga artiklar som Dockrells et al. (2015) observationsverktyg bygger på, kan användas som en resurs för att ta del av evidensbaserad kunskap inom eventuella utvecklingsområden på skolan.
56
Språkstörning är enligt Nettelbladt och Salameh (2007) den vanligaste diagnosen i förskolan. Majoriteten av elever med språkstörning och elever i språklig sårbarhet har sin skolgång i andra skolformer än specialskolan, varför det är viktigt att kunskap och beprövad erfarenhet kring språkutvecklande arbetssätt sprids till övriga skolformer, så att det gynnar så många elever som möjligt, även de elever som inte är inskrivna i specialskolan. Med ökad kunskap om språkutvecklande arbetssätt, kan tidiga interventioner sättas in på förskolor och skolor, för att på så vis skapa möjligheter för fler elever att gå kvar i grundskolan. Genom en ökad medvetenhet kring hur en språkutvecklande miljö bör utformas, kan hinder undanröjas, vilka annars skulle kunna uppstå i mötet med miljön för dessa elever. Det handlar dels om hur den fysiska miljön kan utformas, men även om hur möjligheter till interaktion kan skapas, genom strukturerade samtal i exempelvis mindre sammanhang inom gruppen. Med tidiga interventioner och rätt anpassningar tror vi att fler elever med språkstörning och elever i språklig sårbarhet kan nå längre i sin språk- och kunskapsutveckling och därmed lämna skolan med självkänslan i behåll och med verktyg som gör dem delaktiga i samhället.