Språkinlärningsinteraktion - En skola med språket i centrum

Resultat och analys av intervjuer

Analysen delas in i områdena språkinlärningsmiljö, språkinlärningsmöjligheter och språkinlärningsinteraktion.

Resultat och analys språkinlärningsmiljö

Nettelbladt och Salameh (2007) lyfter fram att det för barn med språkstörning verkar finna s en sårbarhet för ogynnsamma omständigheter i miljön, vilket ställer höga krav på en stimulerande språkmiljö. Lärarna i fsk-4 och år 8-10, menade att en väl genomtänkt fysisk miljö är oerhört viktigt för språkutvecklingen. Justice (2004) menar att den fysiska miljön måste ge ett gott stöd, för att underlätta barns exponering för språkets olika aspekter. Genom att bilder och texter som eleverna tillverkat sätts upp i klassrummet, menade läraren i fsk-4 att en språkutvecklande miljö skapas, där elevernas arbeten fungerar som stimulans till läsning och skrivande. Enligt Siraj-Blatchford et al. (2002) konstruerar barnet aktivt sin förståelse inom den fysiska miljön. Den vuxnes roll blir att tillhandahålla en inlärningsmiljö som bjuder på kognitiva utmaningar. Läraren i fsk-4 menade att då eleverna ges möjlighet att uttrycka sig genom bildspråk, får de möjlighet att uttrycka sig på andra sätt än enbart genom tal och skrift , vilket stärker deras självkänsla och de växer som individer.

En språkutvecklande miljö är jätteviktigt, att det finns en sådan, att man jobbar med det. Det handlar inte bara om att läsa. Det handlar också om att växa som person, allt går hand i hand – man blir stolt och får självförtroende när man får uttrycka sig på andra sätt. (Lärare fsk-4)

Läraren i fsk-4 menade även att bilder och texter i klassrumsmiljön fungerar som stöttning, något även läraren i år 8-10 påtalade. Justice (2004) poängterar att lärarens syn på språket, påverkar de val läraren gör i struktureringen av den fysiska miljön. Läraren i år 8-10 menade att klassrummen på högstadiet inte är så stimulerande när det gäller den fysiska miljön. Läraren i år 8-10 gjorde en jämförelse med hur klassrummen i de yngre åren kan se ut och menade att det där finns möjlighet att bygga upp en interiör som passar gruppen, genom att en eller ett par personer ansvarar för att sätta upp aktuellt material. På högstadiet är det inte lika tydligt vem som ansvarar för klassrumsmiljön, men läraren menade att det borde finnas relevanta saker på väggarna, som kan fungera som stöd och minneshjälp, vilket stämmer med Holton och Clarkes (2006) tankar om självstöttning.

Sen så tror jag möblering är jätteviktig. Där tycker jag att jag lider av våra skruttiga klassrum. Den här möbleringen som vi har här tycker jag är helt värdelös när det gäller språkutveckling. För eleverna kan inte se och samspela med varandra på något bra sätt, när dom sitter så här på rad. (Lärare 8-10)

Läraren i år 8-10 menade att möbleringen är viktig, vilket stämmer väl överens med det Justice (2004) säger om den fysiska miljön. Läraren påtalade att ur ett språkutveckla nde perspektiv, är möbleringen i äldre åldrar inte optimal, då den inte inbjuder till samspel eftersom eleverna är placerade på rad, vilket enligt läraren i fsk-4 var fallet även i de lägre årskurserna. För att underlätta kommunikationen, ville läraren i fsk-4 gärna placera eleverna så att alla kan se varandra. Samtidigt menade hon att många av eleverna med språkstörning visar koncentrationssvårigheter, vilket kan göra att de tappar fokus, eller ”triggar” varandra, när de är placerade så att de ser varandra. Läraren i år 8-10 önskade att eleverna hade individue l la arbetsplatser längs väggarna, eller på sidorna i klassrummet, för att de på så vis skulle kunna arbeta enskilt och avskilt. Conti-Ramsden et al. (2014) lyfter fram att det finns frågor kring hur andra diagnoser överlappar diagnosen språkstörning. Logopeden menade att när eleverna sitter i sina bänkar, riktade mot tavlan, ger det signaler om vem som är talare och vem som är lyssnare och ramar på så vis in en viss typ av samtalsstruktur. Bercow (2008) poängterar att skolans lärmiljö ska ge förutsättningar och möjligheter för alla att kommunicera och uttrycka sina tankar. Möbleringen i rummet menade logopeden, är något som skapar förväntningar på elevens och pedagogens roll. För att minska hierarkin, kan klassrummet istället användas dynamiskt. Genom att elever ges större möjligheter att dela med sig av sina kunskaper till klasskamrater, avdramatiseras och delas samtalsutrymmet i klassrummet.

Möbleringen i klassrummet gynnar olika typer av samtal, exempelvis att ta bort bänkar och sitta i en rin g ramar in ett gruppsamtal, att sitta runt samma bord i en ring med visuellt stöd på bordet ger en annan typ av samtal. Eleverna i sina bänkar riktade mot tavlan ger signaler om vem som är talare och vem som är lyssnare och ramar in en annan samtalsstruktur. Möbleringen i rummet skapar förväntningar på v ad elevens roll är, vad pedagogens roll är. Att använda klassrummet dynamiskt, ex när vi går igenom lärverktyg och någon elev kommit på en funktion, så initierar jag, visa dina klasskamrater, eleven går fram och håller en muntlig instruktion utan att tänka på det. På så sätt avdramatiseras och delas samtalsutrymmet och hierarkin minskar, det gynnar elevens språkliga utveckling att få vara den som tar initiativ. (Logoped)

Bercow (2008) poängterar att en oförmåga att interagera med andra kan leda till svaga skolprestationer, vilket i sin tur kan leda till beteendeproblem hos barn och ungdomar. Med tanke på detta bör skolmiljön stötta elevernas möjligheter till interaktion med vuxna och andra elever. Läraren i år 5-7 hade ett runt bord i sitt klassrum, vilket användes vid genomgångar, eller praktiskt arbete med ord och begrepp. Läraren i år 8-10 ville möblera med ett ovalt, eller

runt bord i mitten av klassrummet, för att inbjuda till samtal och spel, eller andra gemensa mma övningar. Logopeden menade att möbleringen i klassrummet, gynnar olika typer av samtal. Att exempelvis ta bort bänkar och sitta i en ring, ramar in ett gruppsamtal, medan att sitta vid ett runt bord med visuellt stöd på bordet, ger en annan typ av samtal. För att kunna skapa utmanande fysiska och intellektuella miljöer, krävs enligt Siraj-Blatchford et al. (2002) en konsekvent planering. Läraren i år 5-7 berättade att hon hämtat inspiration från Montessoripedagogiken när det gäller den fysiska miljön i klassrummet. Hon menade att det är viktigt att eleverna inte är beroende av läraren, utan att de själva hittar t.ex. laborativt material och kan hämta det i exempelvis ett skåp utanför klassrummet.

Stärka lyssnandet, plocka upp det klasskamraterna säger och sammanfatta d et och kasta tillbaka tanken till eleverna. Vad tänkte ni om det Kalle sa? På så sätt ges talutrymme och lyssningsutrymme. (Logoped)

Att plocka upp elevernas bidrag, menade logopeden är viktigt. Hon menade att för elever som har auditiva tolkningssvårigheter, kan det vara bra om White Board eller Smartboard används. Genom att läraren samlar nyckelord eller ”plockar upp” det klasskamrater säger i en lärsituation, kan elevens arbetsminne avlastas och det blir lättare att hålla tråden i samtalet. Det stämmer väl överens med det Montgomery (2003) säger om att många barn med språkstörning har svårt att hålla kvar information i korttidsminnet tillräckligt länge för att kunna processa dess betydelse. Logopeden menade även att pedagogen kan underlätta lyssnandet för eleven genom att använda ett lagom långsamt taltempo, använda pauser som även ger elever möjlighet att komma in i samtalet. Vidare menade logopeden att en förutsättning för lyssnandet, är en god akustisk ljudnivå där bakgrundsbrus reduceras. Dockrell och Shield (2004) såg i en studie att elever i behov av särskilt stöd, är de som påverkas mest av bakgrundsljud och buller. Logopeden menade att bakgrundsljud kan minimeras genom hörselanpassningar, som t ex. ljuddämpa nde textilier på bordet för att lägga pennor på, låddämpare eller genom att stänga fönster och dörrar när lektionen börjar. Att medvetandegöra alla elever om hur det tillsammans går att skapa en god ljudnivå, såg hon också som viktigt. Läraren i år 8-10 påtalade, att då skolan är nyrenoverad har alla klassrum anpassats med tysta bord och stolar. Dockrell och Shield (2006) menar att ljuden i ett klassrum påverkar elevers möjlighet att uppfatta vad som sägs. Dålig akustik i klassrum, skapar en negativ lärandemiljö. Läraren i fsk-4 upplevde att barn med språkstörning gärna vill prata, men att de har jättesvårt för att lyssna. Läraren i år 5-7 hade liknande tankar:

Noga med en i taget. Det lyckas inte alltid. Vissa är väldigt pratglada, även jag. Men försöker att man lyssnar på varandra. När vi läser högt, vilket vi gör för att dom vill läsa. Det är inget jag tvingar dom till så

att säga. Att man då lyssnar klart. Alla läser inte lika snabbt. Några läser inte alls. Dom är väldigt toleranta. De tar om. Att ge talutrymme. (Lärare 5-7)

Säljö (2014) poängterar att det vi kan uppfatta som svårigheter hos individer, bättre kan förstås i en kontext, genom analys av de regler och traditioner för kommunikatio n som vuxit fram inom skolan och till vilka barn och vuxna kan ha svårt att anpassa sig. Att barnen upplevs ha svårt för att lyssna, kan hänga samman med det Montgomery (2003) säger om arbetsminnet. Miniscalco och Dalgren Sandberg (2010) menar att ett sent utvecklat språk, bland annat kan ge upphov till problem med hörförståelse i skolåldern. Läraren i fsk-4 brukade använda en ”talarsten”, eller dra glasspinnar med elevernas namn på, för att alla ska få bli lyssnade på och komma till tals. Läraren i år 5-7 brukade uppmuntra eleverna att tala en i taget och att lyssna färdigt. Läraren i år 8-10 brukade uppmuntra eleverna att lyssna på varandra under redovisningar, för att de senare ska ställa frågor. Hon brukade också förstärka lyssnandet med bildstöd, tydliga gester och mimik, samt se till så att allas blickar är på den som ska tala. Läraren i år 5-7 menade att eleverna ibland behöver få ingå i ett litet sammanhang, Wasik (2008) anser att i smågrupper ökar barns möjligheter att verkligen lyssna på varandra.

Resultat och analys språkinlärningsmöjligheter

Justice (2004) poängterar att lärarens syn på språket, påverkar de val läraren gör i lektions- planeringen. Läraren i fsk-4 talade varmt om Kiwimetoden från Nya Zeeland när det gäller läs- och skrivinlärning. Hon menade att det inte är en metod, utan många metoder och samtidigt ett förhållningssätt, vilket innebär ett arbete med någon sorts helhet kring språket och läsutvecklingen. Saunders och Goldenberg (1999) lyfter fram att det är viktigt att arbeta med både innehåll och förmågor samtidigt, så att även tänkandet utmanas. Läraren i fsk-4 talade även om språkutvecklande arbetssätt kopplat till läsning och menade att reciprok läsinlärning, dvs. att eleverna undervisas i strategier från början, bygger på Kiwimodellen. Enligt Saunders och Goldenberg (1999) behöver elever instruktioner kring strategier, Takala (2006) poängterar att enbart traditionell undervisning inte räcker för att elever ska bli aktiva användare av läsförståelsestrategier. Elever med språkstörning behöver enligt Takala (2006) mer tid på sig, individuellt stöd och repetition, för att uppnå goda resultat i användandet av olika läsförståelsestrategier. Smith och Dickinson (1994) menar att någon form av analytiskt prat kring böcker, kan engagera barnet, vilket är bra för den fortsatta läsinlärningen.

Det är ju det Kiwi bygger på, att man lär barnen strategier från början. Det är ju inte bara att läsa en bok, utan det är ju att prata, så att barnen förstår att de kan ta hjälp av bilden. Att dom kan ta hjälp av, vad tror

ni kommer hända nu då? Att förutspå, alla de här strategierna lär man ju dom från början, plus att då utvecklar dom ju språket. Åh, det är så fantastiskt (skrattar) jamen det är verkligen det. För att dom lär sig språket, det är ju språkutvecklande i sig, det är så mycket tal och prat. (Lärare fsk-4)

Samtliga lärare och logopeden lyfte fram att genom att stanna upp och prata om det lästa, kan kopplingar göras till egna erfarenheter, vilket även Smith och Dickinson (1994) och McClintock et al. (2014) säger. Läraren i fsk-4 menade att hon under den gemensa mma läsningen går djupare in på texten och tittar på grammatiken. Vad är det för en liten prick där

då? Jamen är det en punkt, men varför då? Läraren i år 5-7 menade att hon försöker se till så

att eleverna hinner läsa så mycket som möjligt i olika sammanhang, gärna små korta texter. Under läsningen tittar även hon tillsammans med eleverna på skiljetecken och hur språket och olika tempus ser ut. Kaderavek et al. (2009) fann i en studie att lärares refererande till text och bokstäver under läsning, har en positiv inverkan på läs- och skrivutvecklingen hos barn.

Jag läser först, sen kan vi om det är en uppgift som vi ska skriva om, jobba med den. Då kan man titta efter, ta upp ord som var svåra. Vilka har vi inte förstått? Det är ofta det som är svårt. Det är ofta svåra begrepp… Det är också en anpassning att jag förstorar texten… Jag läser upp, vi läser tillsammans, vi parläser, vi läser några ord i taget. När det är långa ord hjälper jag till. (Lärare 5-7)

Efter läsningen pratas det om det lästa, eleverna får återberätta för att försöka minnas vad de läst, vilket är strategier som nämns av Smith och Dickinson (1994). Läraren i år 8-10 berättade att de inte arbetar så mycket med läsning, men sa samtidigt att hon är medveten om att de borde göra det mer, eftersom det finns många svaga läsare i de äldre årskurserna. Elever med språkstörning visar enligt McClintock et al. (2014), sämre läsförståelse än elever med typisk språkutveckling. Läraren i år 8-10 menade att det är viktigt att eleverna hittar strategier som stöttar dem när de har svårt att läsa, vilket stämmer överens med det Takala (2006) säger om faktorer som inverkar positivt på läsförståelsen. Det stämmer även överens med Holton och Clarkes (2006) tankar om självstöttning. Läraren i år 8-10 menade att när eleverna själva ska söka och läsa texter på nätet, kan de välja att använda olika hjälpmedel som talsyntes, eller se på film istället för att läsa. Ur ett sociokulturellt perspektiv, menar Säljö (2014) att artefakter av olika slag, fungerar som redskap och stöd för lärande och att vi fungerar olika, beroende på vilka artefakter vi har tillgång till. För att skapa förförståelse menade lärarna i fsk-4 och 8-10 samt logopeden, att visuellt stöd kan utgöra underlag till reflektioner, vilket även Smith och Dickinson (1994) nämner. Läraren i fsk-4 berättade att hon brukar läsa högt för eleverna och be dem blunda och försöka se en bild i huvudet. Vad såg du nu? Berätta! På så vis menar hon att eleverna tränas i att skapa inre bilder och att lyssna, vilket hänger samman med det Smith

och Dickinson (1994) och Mol et al. (2009) säger. Läraren i fsk-4 berättade att eleverna efter bokprat, får läsa själva och att de då blir väldigt stolta, vilket hon menade är viktigt för att bygga upp självförtroendet. ”Det är så otroligt viktigt att bygga på det här självförtroendet, så att dom

känner att wow, jag kan läsa det här!” (Lärare fsk-4). Läsning och skrivande hänger enligt

läraren i fsk-4 ihop och istället för att ägna timmar åt att forma bokstäver, kan eleverna får höra ljud och försöka skriva på iPad eller dator. Säljö (2014) talar om att lära och utvecklas i vår tid, mycket handlar om att lära sig hantera dagens moderna teknologi som redskap.

Läraren i fsk-4 menade att det kan vara oerhört krävande för eleverna att arbeta med ord och begrepp. Nettelbladt och Salameh (2007) menar att begränsningar i fonologin hos barn med språkstörning, kan leda till en nedsatt förmåga att lära sig nya ord, vilket i sin tur leder till ett begränsat ordförråd. Läraren i år 5-7 menade att det är viktigt att arbeta med ordförståelse n, förståelse för vardagsord och meningar, vilket stämmer överens med Vygotskijs (1934; 2001) tankar om språk och tänkande. Läraren i år 8-10 talade om lärarens språkanvändning och menade att det har betydelse vilket språk läraren använder gentemot eleverna. Vygotskij (1934; 2001) menade att de vetenskapliga begreppen banar väg för de vardagliga begreppens utveckling och på så vis utvecklar barnets tänkande. Samtliga lärare och logopeden menade att det brukar välja ut ett antal begrepp inom ett arbetsområde som de hela tiden återkommer till och jobbar specifikt med på olika sätt inom gruppen.

Samtala om ord och begrepp, Välja ut några begrepp under en lektion och aktivt använda samma ord efter förklaringar och diskussioner om ordet med eleverna. Låta eleverna själva säga ordet tre gånger, ge stöd för att dela upp det fonologiskt, stavelser, elevförklararingar av ord, diskutera i gruppen om ords be tydelse, försöka samla nya ord. (Logoped)

Childers och Tomasello (2002) menar att det är viktigt att det inte dröjer för lång tid mella n exponering för de ord barnet ska lära sig, vilket annars kan inverka negativt på ordinlärninge n. Läraren i fsk-4 menade att hon försöker göra allting väldigt konkret, vilket stämmer överens med de tankar läraren i år 8-10 hade. Båda lärarna menade att det är viktigt att visualisera undervisningen och att arbeta med fysiskt laborativt synligt material. Läraren i fsk-4 berättade om hur hon arbetat med begreppen dubbelt och hälften. Eleverna fick bygga pärlhalsband: Ta

tre pärlor i en färg, ta sen dubbelt så många pärlor i en annan färg. Läraren lyfte att eleverna

kan stöttas i det abstrakta, genom att göra saker praktiskt. Ett ämnesadekvat språk utvecklas enligt lärarna i fsk-4 och år 8-10, genom att eleverna får sätta ord på sina kunskaper. Vad har

du ritat för figur? Kan du säga något om din bild? Är det en triangel, men hur vet du det då?

resultat, felkällor och tabell. Lärarna i år 5-7 och 8-10 samt logopeden, menade att

språkförståelsen hos elever med språkstörning kan öka genom att bilder och gester förstärker språket, vilket även Collins (2010) och Heister, Trygg och Andersson (2012) säger.

I en grupp har Bliss använts för att visualisera ämnesadekvat språk. Jag tror på att samla begrepp och ämnesadekvata ord och fraser, välja ut några och aktivt arbeta med dessa strukturer. (Logoped)

Läraren i år 5-7 och läraren i år 8-10 menade att många ord och begrepp i SO och NO, är svåra för elever med språkstörning. Många begrepp behöver förklaras, vilket läraren i år 5-7 brukar göra genom att skapa material där eleverna får para ihop olika begrepp med bilder, eller använda Symwriter, ett ordbehandlingsprogram med symbolstöd. Läraren i år fsk-4 menade att ordförrådet utvecklas under läsning, vilket även Mol et al. (2009) säger. Läraren i år 5-7 menade att det är viktigt att sätta in orden i ett sammanhang. Collins (2010) menar att genom att ord sätts i en annan kontext, ökar barns möjligheter att tillgodogöra sig nya ord.

Om man tar en kniv, var hittar man en kniv? Hemma, i en verktygslåda. Var står verktygslådan? I köket. Det är grejernas sammanhang jag är ute efter. (Lärare 5-7).

Logopeden menade att det är viktigt att fånga upp ord och begrepp som eleverna själva lyfter under t.ex. läsning. Finns två lärare i klassen, kan den ena pedagogen samla ord som sedan diskuteras. Att arbeta med elevförklaringar av ord och att diskutera ords betydelse i gruppen, såg logopeden som språkutvecklande, vilket stämmer överens med det Justice et al. (2011) säger. De såg i en studie att barn som befann sig på en lägre språklig nivå, hade utvecklats genom interaktion och samarbete med elever som kommit längre i sin språkliga utveckling. Lärarna i fsk-4 och 5-7 menade att stöttning är viktigt när eleverna ska lära sig nya ord. Genom att nya ord exponeras i klassrummet, kan eleverna stöttas då orden diskuteras, vilket stämmer överens med det Holton och Clarke (2006) säger om självstöttning.

Läraren i år 5-7 menade att flera elever med språkstörning inte klarar att skriva en berättelse med röd tråd i då deras språk är så ”kort”. Dockrell et al. (2007) har undersökt skrivförmå ga n hos barn med språkstörning och fann då att skrivandet hos dessa barn karaktäriserades av korta

In document En skola med språket i centrum - En fallstudie kring språkutvecklande arbete på en specialskola - A Language Focused School - A Case Study on Language Development at a Special School (Page 38-49)