Samling i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Samling i förskolan

Gathering in preschool

Malin Andersson

Agneta Eldh

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap

Examinator: Sara Berglund Handledare: Annika Åkerblom

Förord

Vi som har författat detta examensarbete har varit yrkesverksamma i många år inom förskolan, men efter att ha arbetat som barnskötare kände vi båda att det var dags att vidareutbilda oss till förskollärare. På utbildningen lärde vi känna varandra, och har skrivit många arbeten tillsammans. Vi kände båda att det ledde till många givande pedagogiska samtal kring vårt framtida yrke. När det var dags att skriva examensarbetet var det därför givet för oss att fortsätta vårt goda samarbete.

När vi kom ut på vår verksamhetsförlagda tid, observerade vi att samlingsmomentet såg väldigt olika ut på förskolorna. Detta ville vi fördjupa oss i då det blev tid för examensarbetet. Under våren samlade vi in vår empiri genom intervjuer och observationer på olika förskolor. Vår empiri och den insamlade litteraturen bearbetades under sommaren, då vi träffades kontinuerligt. Vid höstens terminsstart kände vi oss därför redo att slutföra studien. Vi gjorde en arbetsfördelning, men vi har båda bearbetat varje enskilt textavsnitt då vi skickade den mellan oss för att ge förslag på förbättringar och förändringar. Den producerade texten har vi lagt lika mycket tid på.

Vi vill passa på att tacka de pedagoger som vi intervjuade och observerade, för att ha delat med sig av sin syn och sina kunskaper kring ämnet samling. Våra arbetskamrater tackar vi för deras förståelse för vår sporadiska närvaro, både fysiskt och psykiskt, under vår utbildningstid. Vi vill tacka vår handledare Annika Åkerblom som guidat oss genom denna process och lett uppsatsen i rätt riktning. Ett stort tack vill vi ge till vår examinator Sara Berglund för snabb respons och gediget engagemang. Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och trevliga stunder.

Sammanfattning

Syftet med denna undersökning är att undersöka och synliggöra hur pedagoger ser på samlingen i förskolan. Studien har utgått från följande frågeställningar: Hur tänker

pedagogerna kring ämnet samling och dess innehåll? Hur ser samlingen ut? På vilket sett får barnen delaktighet och inflytande i samlingen? Hur tänker pedagogerna kring samlingens förändring? Vilken barnsyn har pedagogerna i samlingen? För att få svar på våra

frågeställningar har vi fördjupat oss i forskning på området och gjort en studie på fyra förskolor, där observationer och intervjuer har använts som metod. Intervjuerna har transkriberats och analyserats med observationerna utifrån frågeställningarna. Respondenterna talar om samlingens förändring, delaktighet och inflytande och det kompetenta barnet.

Slutresultatet visar att samlingen är ett återkommande inslag i förskolans verksamhet, men att samlingens innehåll och syfte varierar mellan förskolorna. En av faktorerna till variationen är pedagogens medvetenhet om barnens delaktighet och inflytande. En annan faktor som påverkar är pedagogens barnsyn och hur de omsätter tanken om det kompetenta barnet i verksamheten. Resultatet visar även att vissa förskolor förändrat sin syn på den rutinmässiga samlingen, som enligt pedagogerna kunde ses som ett tillfälle för pedagogen att förmedla sin kunskap till barnen. Dessa pedagoger talar om att de utgår från barnens intresse och samlar barnen när de visat nyfikenhet för något. Slutresultatet visar också att pedagogernas intentioner med samlingarna är goda, då de i enlighet med läroplanen för förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Emellertid kan resultatet visa på att vilket barnperspektiv pedagogerna intar är av betydelse för samlingens utformning.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

2 Syfte och frågeställningar ... 9

2.1 Syfte ... 9

2.2 Frågeställningar ... 9

3 Litteratur genomgång ... 10

3.1 Historiskt perspektiv på samlingen... 10

3.2 Tidigare forskning ... 13

3.2.1 Barnsyn ... 13

3.2.2 Delaktighet och inflytande ... 14

3.2.2.1 Inflytande ... 15

3.2.2.2 Delaktighet ... 16

3.2.3 Barns perspektiv respektive barnperspektiv ... 16

3.2.3.1 Barns perspektiv ... 16 3.2.3.2 Barnperspektiv ... 17

4 Metod ... 18

4.1 Metodval ... 18 4.1.1 Intervjuer ... 18 4.1.2 Observationer ... 18 4.2 Urval ... 19 4.3 Genomförande ... 20 4.4 Forskningsetiska övervägande ... 20

5 Resultat av analys ... 22

5.1 ”Vi använder inte ordet samling” ... 22

5.2 ”Men det blir ju i slutändan ofta vi som bestämmer” ... 25

5.3 ”Jag kommer ihåg att vi satt och predikade” ... 27

5.4 ”Att tysta ner är ju inte meningen med samlingen” ... 30

5.5 Sammanfattning ... 32

6 Diskussion ... 34

6.1 Metoddiskussion ... 34

1 Inledning

En klocka ringer ljudligt, alla barnen på avdelningen samlas kring en stor rund matta, vad är det som sker? Det är dags för samling på förskolan, och pedagogerna samlar barnen kring sig. Men vad kommer samlingen att innehålla?

Förskolans samling är ett ämne som alltid varit ett intressant område för oss. Eftersom vi varit yrkesverksamma många år har vi mött olika former och genomföranden av samlingar. Det var när vi kom ut på vår verksamhetsförlagda tid som ämnet åter väckte vår nyfikenhet och vårt intresse. På en av våra vft-platser fanns inte den för oss traditionella samlingen. Pedagogerna hade tagit ett aktivt beslut att plocka bort det för många så naturliga inslaget i verksamheten. Detta stärkte vår nyfikenhet och forskarlust. Eftersom vi har olika erfarenheter kring samlingens ”vara eller icke vara” vill vi göra en studie som kan ge oss en bild av hur samlingen kan gå till i dag och hur pedagoger ser på samlingen.

Perioden 1960–70-talet menar Sommer (2005:29) medförde ett ”paradigmskifte”. Ett paradigmskifte innebär att en eller flera grunduppfattningar har förändrats på ett avgörande sätt, i detta fall talar vi om forskarens förändrade syn på vad barn är och hur deras utveckling ska tolkas. Från att ha sett barnet som ett tomt ark som ska fyllas med innehåll, så kallat ”tabula rasa”, menar Sommer (2005:42f) att idag ses barnet som kompetent redan från födseln. Sommer (2005:19) anser även att den klassiska socialisationsteorins grund har förlorat sitt fundament, och det har även förskolans läroplan tagit fasta på. I juli 2011 blev förskolan en egen skolform och för att möta det kom en reviderad läroplan 2010. I den beskrivs en typ av pedagogik där barnet ska vara medskapare till sitt lärande.

Som Brodin och Hylander (2008:19) skriver är det ingen slump att dessa teorier utvecklas just nu, utan individen skaffar sig de teorier den behöver. Den tekniska utvecklingen går idag fort, och det är inte längre så att äldre per automatik besitter de mest användbara kunskaperna. Istället är det så att de vuxna får söka kunskap tillsammans med barnen. För att kunna stödja barnen i deras kunskapsutveckling är det viktigt att pedagogen och barnet är medskapare i förskolans verksamhet. Samlingen är ett tillfälle där man som pedagog har stort inflytande över barnen. Vad är det pedagogerna vill med samlingen och hur kan en samling se ut? Hur pedagoger tänker och utför en samling beror på deras olika vägar att förstå barnets väg till

Läroplanen (Lpfö 98 rev 2010) för förskolan som reviderades 2010, utgår från att pedagogerna i förskolan ska se varje barn som kunskapssökande och att pedagogerna ska finnas där och stimulera barnets kompetens, men vad innebär det i praktiken? Hur ser det ut när pedagoger tolkar målen i handling? Med det så väcktes vårt intresse om barnen i dagens förskolor har möjlighet till inflytande och delaktighet i förskolan och då specifikt under samlingen. Vi vill även ta reda på hur pedagoger ser på samlingen.

Att fördjupa sig i samlingar kan bidra till att konkretisera vardagen i förskolan och studera hur förskolepedagogiken utformas i praktiken. Det finns flera skäl till varför det är intressant att fokusera på samlingsmomentet i förskolan. Ett skäl är att samlingen har en lång tradition, och har sitt ursprung i Friedrich Fröbels pedagogik (Olofsson 2010:19). Idéer om samlingens innehåll och formen (cirkeln) härstammar från hans pedagogik. Ett annat skäl att fokusera på samlingen är att den är en del i socialiseringsprocessen hos barnet. Under samlingen övar sig barnet på färdigheter såsom att vänta på sin tur, lyssna på andra, motta instruktioner och information i gruppsammanhang. Ett tredje skäl är att få ökad kunskap om hur pedagoger ser på samlingen och vad deras syfte är. Rubinstein Reich (1993:17) menar trots att begreppet samling sällan nämnts i centrala mål och riktlinjer, ändå funnits som ett centralt inslag i förskolans verksamhet. Trots olika pedagogiska strömningar har samlingen fortsatt vara en återkommande aktivitet på förskolan, hävdar Rubinstein Reich (1993:17).

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka och synliggöra hur pedagoger ser på samlingen i förskolan.

2.2 Frågeställningar

Hur tänker pedagogerna kring ämnet samling och dess innehåll? Hur ser samlingen ut?

På vilket sätt får barnen inflytande i samlingen? Hur tänker pedagoger kring samlingens förändring? Vilken barnsyn har pedagogerna i samlingen?

3 Litteraturgenomgång

Eftersom uppsatsen har sin utgångspunkt i samlingssituationerna på förskolan beskrivs samlingens utveckling i första delen. Därefter följer stycket om barnsyn, som redogör för hur synen på barn har förändrats under århundraden, från att vara ”tabula rasa”, ett tomt ark som ska fyllas med innehåll, till dagens kompetenta barn som förväntas bidra till sin egen utveckling. Om barnet ska kunna bidra till sin egen utveckling krävs det att de får delaktighet och inflytande i verksamheten och möjlighet att påverka. Vår erfarenhet är att orden ofta länkas samman i diskussioner mellan pedagoger på förskolan, därför tydliggör vi vad åsyftar med orden delaktighet och inflytande i följande stycke. Hur pedagogen väljer att möjliggöra detta i verksamheten påverkas av vilket perspektiv de väljer att ta: barnperspektiv eller barnets perspektiv. Dessa perspektiv beskrivs i sista stycket.

3.1 Historiskt perspektiv på samlingen

Under 1970-talet kunde en bra förskollärare utmärka sig genom att kunna hålla en samling i en halvtimme med 30 barn utan att förlora barnens intresse. Samlingarna var väldigt ritualiserade och var influerade av 1940 talets barnträdgårdar. Denna typ av samling hade sitt ursprung i Friedrich Fröbels (1782-1852) pedagogik. Idéer som samlingens innehåll och formen (cirkeln) härstammar från hans pedagogik. Samlingen var noga planerad och hade regler och rutiner, barnens närvaro och almanackan togs upp, och ett annat inslag var dagens väder. Det skulle även föras ett intressant samtal med barnen, och vanliga teman kunde vara djur, växter, högtider och kroppen (Olofsson 2010:19). Dessa samtal var hårt styrda och även om barnen kunde kommentera skulle förskolläraren hålla sig till temat som var bestämt (Olofsson 2010:16ff).

Rubinstein Reich (1993:110ff) skriver att samhället var statt i förändring under 1960-70 talet. Kvinnlig arbetskraft behövdes i allt större grad, och med detta följde ett utökat behov av barnomsorg. En statlig utredning påbörjades under 60-talet och 1972 kom resultatet i form av Barnstugeutredningen. I den var nya mål fastställda och ett flertal arbetsplaner hade arbetats fram. Den ledde till förskolelagen, som stadgade rätten till allmän förskola för alla barn från 6 års ålder, även kallad deltidsförskola. Benämningen förskola infördes som samlingsbegrepp,

och de båda inriktningarna skiljdes åt namnmässigt med tilläggen heltids- respektive deltidsförskola. Följderna blev en kraftigt utbyggd barnomsorg och ett förslag på ny förskolepedagogik.

Barnstugeutredningen (SOU 1972:26) förordade ett dialogpedagogiskt arbetssätt som byggde på individualisering, och dialog mellan pedagog och enskilt barn. Barnstugeutredningen ansåg att samling kunde man ha om det fanns något gemensamt att ta upp, men att det därefter skulle övergå till smågruppsaktiviteter. Värdet i att ha samling fanns genom att gruppen fick tillfälle att lära känna varandra, men samlingarna skulle vara korta och borde följas upp med mycket individuell kontakt. Det står också att möjligheten till språkträning under samlingen var begränsad, då stora grupper kunde verka talhämmande och barnen fick lite tid att yttra sig. Personalens insatser skulle istället gå till att hålla kvar barnens intresse och öva dem i att sitta tysta och vänta på sin tur (SOU 1972:188). Utredningen visade på att samvaro i grupp lätt tenderade till att bli organisation i flock – alla gör samma sak samtidigt, och förordade individualisering eller mindre grupper (SOU 1972:204). Trots Barnstugeutredningens riktlinjer fortsatte samlingarna runt om i landet, men för att bättre stämma med tidens politiska tankar döptes samlingen ibland om till stormöte (Olofsson 2010:67).

Pedagogiskt program för förskolan utkom 1987 (SOU 1987:3), och var en skrift från Socialstyrelsen om hur det pedagogiska arbetet på förskolan skulle utformas. Den behandlade såväl förskolans mål som barns utveckling. I den betonas vikten av att ha en gemensam samlingsstund någon gång under dagen. Syftet var att utveckla gruppkänslan och att alla, barn och vuxna, ägnade sig åt något tillsammans. Andra skäl att ha samling kunde vara att ge information eller att diskutera och utveckla de normer och regler som gällde i förskolan. Personalen skulle vara väl förberedd och knyta an till behov och intressen i gruppen, och på så sätt kunde samlingen bli en stund för gemenskap och kunskapsutveckling. Samlingsstunderna skulle också bidra till att barnen utvecklade sin förmåga att uttrycka sig och lägga fram egna åsikter, lyssna till andra och när de var mogna för det vara med och fatta egna beslut (SOU 1987:47f). I ett stycke som behandlar ”Utveckling i grupp” betonas vikten av att uppmärksamma både det enskilda barnet och gruppen. Gruppen anses vara det bästa instrumentet för att ”stödja de enskilda barnens identitet och självkänsla, tillvarata deras erfarenheter, tillgodose deras intressen och erbjuda dem en stimulerande verksamhet” (SOU 1987:25).

1998 kom den första läroplanen för förskolan, Lpfö 98, och 2010 reviderades den för att möta beslutet om förskolan som en skolform. Till skillnad från läroplanerna för skolan innehåller den inte några mål som ska uppnås, utan beskriver istället vad pedagogerna ska sträva mot. Den innehåller inte heller några metoder eller tillvägagångssätt, för hur strävansmålen ska nås. Samling nämns inte som ett moment pedagogerna måste använda sig av, men läroplanen förordar ett temainriktat arbetssätt, och i strävansmålen framhålls det att förskolan skall vara en innehållsrik verksamhet som utgår ifrån barnens intressen (Lpfö 98 rev 2010: 7). I utveckling och lärande ska barngruppen ses som en aktiv och viktigt del, men de vuxna ska ge stimulans och vägledning så att barnen genom egen aktivitet kan öka sin kompetens. Både grupptillhörighet och individutveckling benämns som viktiga beståndsdelar av verksamheten. Ett av målen som verksamheten ska sträva efter att uppnå är att barnen känner sig trygga i gruppen och utvecklar sin förmåga att ta ansvar för gemensamma regler (Lpfö 98 rev 2010: 9).

I Rubinstein Reich avhandling från 1993 gjordes en studie där barn och pedagoger tillfrågades om sin syn på vad som skedde i samlingen, varför och vad samlingen betydde för dem som deltog. Resultatet visade att samlingen var ett återkommande centralt dagsmoment i förskolans verksamhet. Oavsett åldersfördelning, kulturell och pedagogisk miljö hade samlingarna likartat innehåll och struktur (Rubinstein Reich 1993:234f). Vanliga inslag i samlingen var närvaroupprop, samtal om datum, väder, sång och allmän information. Ren kunskapsförmedling kunde också förekomma, då gärna i form av tema. Hennes avhandling visade att även om samlingen var en vardagsrutin, så fanns det fler behållningar av samlingen. Den var ett socialt möte, där inslagen bidrog till gemenskap, gruppsammanhållning och helhet. Resultatet av Rubinstein Reich avhandling visade att samlingen hade tre funktioner på förskolan (1993:235f). Den första var att ge struktur och ordning i arbetsdagen. Hon såg också att samlingen som aktivitet legitimerade pedagogens yrkesroll då denne ledde en aktivitet, i kontrast till den mer osynliga pedagogik som präglade dagen i övrigt. Det tredje hon såg var att samlingen bidrog till en känsla av samhörighet och gemenskap, men var också ett tillfälle att framträda inför andra och få bekräftelse.

3.2 Tidigare forskning

3.2.1 Barnsyn

Sommer (2003:83) menar att vad ett barn är eller bör vara utifrån samhällets syn, kan kallas en barnsyn och detta förändras kontinuerligt. I den moderna barnsynen som växte fram med början på 1700-talet, sågs barnen som ett ”tabula rasa”. Detta anser Simmons-Christenson (1997:35), har sin grund i Lockes allmänfilosofiska teori som hävdar att barnet föds som ett oskrivet blad, utan förutbestämda kunskaper och att alla hennes egenskaper förvärvas under livets gång. Barnet ses som mottagare av kunskaper de vuxna ska förse dem med. Pedagogikens uppgift under den moderna tiden var att komma underfund med vilka kunskaper framtidens vuxna behövde och se till att de vuxna försåg barnen med dessa kunskaper (Johannesen och Sandvik 2012:65). Detta riktar fokus på allt barnen ännu inte kan och ställs i relation till givna normer om vad som är normalt i barnens utveckling. Det kan ge ett bristtänkande i synen på barn, då fokus ligger på barnets avsaknad av kunskap, menar Johannesen och Sandvik (2012:19).

Mot andra hälften av 1900-talet började självklarheten i den moderna barnsynen ifrågasättas, och den postmoderna synen på barn börjar få genomslag. Det postmoderna samhället präglas av att vi lever i ständig förändring, inget har ett givet svar och samhället är mer individinriktat, menar Nordin Hultman (2004:39). Den postmoderna barnsyn som hon menar råder på förskolan innehåller ingen absolut kunskap som pedagogerna ska förmedla till barnen, utan barnet ska ses som en kompetent individ och som medkonstruktör av kunskapandet. Hur barnet blir bemött beror på hur pedagogen ser på barnet. Sommer (2005:83) beskriver det som ett slags ”filter” genom vilket man ser barnet. Om filtret inte justerats på en längre tid, utan har använts i alltför många år, kan det bli svårt att förstå nutidens barn. Relationerna mellan barn och pedagog kan bli problematiska om barnen bedöms utifrån en annan tids normer. Lärarrollen har av tradition handlat om att ge det rätta svaret och att förmedla kunskaper, menar Persson och Campner (2000:194). Om pedagogen ser barnet som kompetent att leda sig själv till att ha inflytande över sitt eget lärande, blir följden att lärarrollen förändras.

Bjervås (2003:58) ser på förskolan ur ett sociokulturellt perspektiv, och menar att människor agerar i ett direkt eller indirekt samspel med andra människor. Varje sociokulturellt sammanhang skapar sin barnsyn, och de enskilda individernas sätt att tänka om och tala om barn bestämmer den rådande diskursen. I förlängningen är det hur den enskilde pedagogen men också arbetslaget formar sin barnsyn som är avgörande för vad som händer i den pedagogiska situationen i förskolan.

Som pedagog kan man ha olika perspektiv att se barnet. Det finns en skillnad i att se barnet utifrån ett punktuellt jämfört med ett relationellt perspektiv menar Arnér och Tellgren (2006:46). Om pedagogen intar det punktuella perspektivet innebär det att man har en sluten uppfattning om barnet, alltså pedagogen ser barnet, oavsett villkor, på ett visst sätt. Om pedagogen däremot väljer ett relationellt perspektiv öppnar det upp för att se barnet från dess eget perspektiv och uppfatta de villkor och processer barnet ständigt befinner sig i.

I paradigmskiftet mellan modern och postmodern barnsyn har begreppet det komptenta barnet kommit i fokus. Barnen betraktas nu i långt högre grad som en liten människa, med kompetens att bidra till sin egen utveckling, anser Sommer (2005:189). Ett barn som möts av en medforskande pedagog med respekt för barnets egen kunskap har större möjlighet att gå in i och ta eget ansvar för sin lärprocess. Pedagogens syn på barn, kunskap, lärande samt den pedagogiska miljön, anser Bjervås (2003:57) är viktiga byggstenar, som tillsammans konstruerar bilden av det kompetenta barnet.

3.2.2 Delaktighet och inflytande

Om man i Svenska akademins ordlista slår upp betydelsen av ordet inflytande står det: möjlighet att påverka, och gör man det samma med delaktighet står det: har del i eller av något. Skillnaden mellan orden blir tydlig. Trots detta är vår erfarenhet att orden ofta länkas samman i diskussioner mellan pedagoger på förskolan. Vi vill därför tydliggöra vad vi åsyftar med orden delaktighet och inflytande.

3.2.2.1 Inflytande

Arnér (2009:14) skiljer på begreppen inflytande och delaktighet och menar att inflytande för barnet är när det på ett påtagligt sätt ges möjlighet att påverka sin vardag på förskolan. Pedagogerna ska planera innehållet i förskolan utifrån barnens erfarenheter och idéer. Maktperspektivet är ojämnt i förhållandet mellan barn och pedagog, och pedagogen har ett ansvar att se till att barns inflytande över verksamheten säkras. Barnet har alltid sin utgångspunkt i underordning och därför är det inte självklart att de får gehör för sitt inflytande i verksamheten. Maktrelationen mellan barn och pedagog är svår att rubba, och det finns också ett motstånd hos vissa pedagoger (Arnér och Tellgren 2006:47). Arnér (2006:64) menar att i förskolans värld finns ett mönster där pedagoger inte gärna bejakar barns initiativ utan att ha sanktionerat det hos kollegorna, medan ett nej aldrig behöver sanktioneras. Detta menar hon är ett resultat av en långvarig lojalitet mot varandra inom lärarkåren, och ett tabu att kritisera. Persson och Campner (2000:188) betonar vikten av att det verkligen finns en valmöjlighet för barnen när vi erbjuder dem det, för att inte förminska betydelse av barnens åsikt. Om det inte finns någon valmöjlighet bör man vara tydlig med att just vid detta tillfälle är det den vuxne som tar beslut och varför det görs.

I en studie av Arnér (2006:18ff) där fokus låg på barns inflytande i förskolan, undersöktes hur pedagoger kan förändra sitt förhållningssätt till barns initiativ och inflytande i förskolan. Betoningen låg på hur pedagogerna kunde ändra sitt förhållningssätt från nekande till bejakande, och vad det fick för påverkan på barnens inflytande över verksamheten. Studien genomfördes som ett utvecklingsarbete där hon genom diskussioner med pedagoger försökte analysera hur barns initiativ till inflytande i förskolan synliggjordes och beskrevs av pedagogerna själva. Hon ansåg att hennes studie visade att bland annat traditioner, regler, pedagogernas syn på barn och pedagogernas hänsyn till varandra styr arbetet. Hon hävdar även att pedagoger hade svårt för att se möjligheter att förändra sitt arbetssätt och förhållningssätt, och menar att detta hade sin orsak i gamla mönster och traditioner inom förskolans kontext. Men hennes utvecklingsarbete i studien visade också att pedagogerna som aktivt arbetade med utveckling av arbetssätt och synsätt, kunde närma sig barnets perspektiv och se möjlighet till egen utveckling som vuxen. I sin slutsats menar Arnér (2006:102) att om pedagogen väljer att utgå från ett relationellt perspektiv krävs det ett pågående reflekterande och en uppmärksamhet på det egna bemötandet.

3.2.2.2 Delaktighet

Att vara en del av en gemenskap där man respekteras och inkluderas, oavsett inställning och åsikt, menar Johanessen och Sandvik (2012:31) är det som kännetecknar delaktighet. Delaktighet är inte något man utövar i ensamhet, utan hur man samspelar, lyssnar till och respekterar andra människor i en gemenskap. Arnér (2006:26) menar att begreppet har innebörden att barnet tar del av något som någon annan redan har bestämt.

Men Johannesen och Sandvik (2012:32) skriver också att det inte betyder att det är det enskilda barnets rätt som ska praktiseras på bekostnad av gruppens, utan handlingarna och uttrycken ingår i en gemenskap. De påpekar att detta inte behöver förstås som att barnets vilja ska styra allt, men de ska få påverka det som händer med sina åsikter och sina uttryck. Pedagogen har en viktig uppgift att tolka vad barnen vill, och se till att alla får lika stor möjlighet att vara delaktiga. I sin artikel ”Delaktighet som värdering och pedagogik” pekar Pramling Samuelsson och Sheridan (2003:71) på att det är pedagogens förhållningssätt till barnets delaktighet som leder till reellt inflytande och konkret tillvaratagande av barns perspektiv.

3.2.3 Barns perspektiv respektive barnperspektiv

Att betona begreppet barnperspektiv har blivit mer och mer vanligt inom praktik- och forskningssammanhang menar Arnér (2009:29). I litteraturgenomgång inför uppsatsen uppfattar vi att innebörden i barns perspektiv och barnperspektiv ofta likställs. Därför vill vi tydliggöra vad vi åsyftar med begreppen.

3.2.3.1 Barns perspektiv

När man talar om barns perspektiv anser Arnér och Tellgren (2006:40) att det är barns egna föreställningar om sina liv som framhävs. Med barns perspektiv, menar Johansson (2003:42), ”det som visar sig för barnet”, barnets erfarenheter, intentioner och uttryck för mening. För att förstå barns perspektiv är pedagogen hänvisad till att tolka det barn säger eller gör, samtidigt som de egna föreställningarna om barns perspektiv styr tolkningen (Johansson och Pramling Samuelsson 2003:23f). De menar även att pedagogens kunskaps- och barnsyn är en avgörande faktor för att förstå barns perspektiv. Det egna perspektivet är det naturliga, andras

perspektiv måste väljas, menar Arnér (2006:28). Hon påpekar vidare att även om man medvetet valt ett barns perspektiv som vuxen, är det svårt att hålla fast vid det. Pedagoger kan aldrig, enligt Johansson (2003:44) kliva ur sin egen kropp och in i barnets kropp, därför kan de inte fullt ut sätta sig in i hur barn tänker och vad deras intentioner är. Vilket leder till att pedagogerna inte heller fullt ut kan förstå barns perspektiv.

Det är skillnad på att närma sig barns perspektiv som pedagog jämfört med forskare. Johansson (2003:53) menar att pedagogen har att ta ställning till och värdera barns agerande, medan forskaren söker kunskap utan att värdera. Hon anser att man som pedagog kan närma sig barns perspektiv utan att alltid anpassa sig till det, och istället använda det till att ”få barnet dit de vill”. Pedagogerna förstår barnens avsikter, men undviker att följa dem. Att som pedagog agera i kontrast till barnets synsätt, kan betyda att pedagogen menar att barn behöver lära sig att deras perspektiv inte alltid kan tillgodoses. Det finns även situationer, menar Johansson (2003:48ff) då pedagoger tycks avstå från att närma sig barns synsätt. En orsak kan vara att pedagogen anser barns intentioner som irrationella. Pedagogens förhållningssätt kan skilja sig avseende om pedagogen förhåller sig till barnet som medmänniska, en person vars uppfattning man ska ta hänsyn till, alternativt om pedagogen anser sig veta vad som är bäst för barnet eller om barnets åsikter ansågs irrationella och ovidkommande.

3.2.3.2 Barnperspektiv

Arnér (2009:29) menar att begreppet barnperspektiv har många olika innebörder, beroende på vem som definierar det. När man talar om barnperspektiv anser Arnér och Tellgren (2006:40f) att det handlar om hur vuxna ser på barns situation. De menar att man som vuxen ser till ”barnets bästa” och att man strävar efter att förstå dem och vidta åtgärder som är till för barnets bästa. Detta betyder inte tvunget att pedagogen saknar känsla för eller insikt i barns perspektiv, menar Johansson (2003:50), utan att pedagogen kan se sina mål som de bästa för barnet. Arnér och Tellgren (2006:34) menar att begreppet barnperspektiv har två betydelser, dels att vuxna ser barnet, dels att man har barnet i åtanke, och när ordet barnperspektiv används anser de att både betydelserna måste innefattas. Som vuxen måste man aktivt välja ett barnperspektiv, då vuxenperspektivet är det naturliga. Ett vuxenperspektiv innebär i detta sammanhang att man som vuxen ser barnet, men utgår från vuxnas värderingar eller vuxnas positioner i samhället (Arnér och Tellgren 2006:38).

4 Metod

4.1 Metodval

En kvalitativ studie utgår från observationer och intervjuer. Kvalitativa studier används ofta då man är intresserad av avgränsade och specifika miljöer, där helhetsbeskrivning av processer och särdrag i dessa miljöer är målet enligt Repstad (1999:16). Denna typ av studie innebär att man inte generaliserar över ett stort fall utan att man fördjupar sig i enstaka studier. Metoden användes i denna undersökning då målet med undersökningen var att ta reda på hur pedagoger ser på samlingen och dess innehåll. Enligt Trost (2005:14) är en kvalitativ studie att föredra om man är intresserad av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster.

4.1.1 Intervjuer

En kvalitativ ostrukturerad intervjuform passar då utgångstemat är att intervjua pedagogerna om samlingen. Syftet med en kvalitativ intervju är som Patel och Davidson (2007:78) skriver att förstå den intervjuades uppfattningar om något fenomen. Denna form valdes för att kunna ha ett öppet samtal där den som blir intervjuad får ta stor del i intervjun. I en kvalitativ intervju är både intervjuare och intervjuperson medskapare av samtalet. Vid intervjun användes tratt-tekniken där man utgår från öppna frågor som övergår till mer specifika. Enligt Johansson och Svedner (2006:43) är det bara frågeområdena som behöver vara bestämda vid en kvalitativ intervju, och frågorna anpassades efter den intervjuades svar för att få så uttömmande svar som möjligt. Intervjuerna spelades in för att skapa närvaro i samtalet. Efteråt transkriberade de delar av samtalet som ansågs vara relevanta för studien.

4.1.2 Observationer

Observationer av samlingarna genomfördes och dokumenterades genom löpande anteckningar. Detta gjordes för att få ett så naturligt förhållningssätt som möjligt från pedagogen. Genom att använda observationsmetoden kan man som Patel och Davidson

(2007:88) skriver, ”studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar”.

En ostrukturerad observation kan användas då observatören anser sig ha relativt god kunskap inom området som ska observeras, och kan sortera ut vad som är relevant för studien. En ostrukturerad observation innebär att man tittar på ”allt” som händer, i ett undersökande syfte. Patel och Davidson (2007:94) anser att en ostrukturerad observation är lämplig när man behöver inhämta så mycket information som möjligt kring ett visst ämne.

För att påverka situationen så lite som möjligt vid observationerna, valde vi kända förskolor. Detta val togs så att observatören lättare kunde smälta in i samlingen utan att vara en ny person som kunde distrahera barnen. Dock valde vi att inte delta i samlingen, för att inte påverka verksamheten. Patel och Davidson (2007:96) menar att gruppens naturliga beteende förändras om observatören deltar i aktiviteten.

4.2 Urval

Tre olika förskolor valdes, där både intervjuer och observationer gjordes. Dessa tre förskolor valdes då vi hade vetskap om att deras samlingar genomfördes på olika sätt, och gav därför en bredare inblick i hur samlingssituationer kan utformas. Intervjuerna och observationerna gjordes på flera avdelningar på vissa av förskolorna. Barngruppernas storlek varierade. De pedagoger som intervjuades och observerades var fyra förskollärare som arbetade på kommunala förskolor med grupper där barnen var 3-5 år. Samtliga pedagoger som intervjuades var kvinnor, då inga manliga pedagoger var verksamma på de utvalda förskolorna. Observationer och intervjuer med barn och pedagoger genomfördes på för oss kända förskolor. Och genom att vi var kända personer för både barn och pedagoger hoppades vi att de kände tillit till oss och därför agerade som vanligt på samlingen och öppet vågade svara på våra frågor. Observerationerna gjordes på fyra planerade samlingar där vi höll oss i bakgrunden så att vår närvaro inte skulle påverka samlingens genomförande.

4.3 Genomförande

Studien påbörjades genom att ta kontakt med de fyra förskolor där vi ämnade göra våra observationer och intervjuer. Därefter inleddes observationer av samlingar på förskolorna och vi valde att redogöra för ett samlingstillfälle per förskola. Intervjuerna skedde med den förskollärare som höll i samlingen som tidigare observerats. Observationernas längd varierade mellan tio till 25 minuter, och dokumenterades med papper och penna. Även intervjuerna med pedagogerna varierade i tid från 25 till 50 minuter. Vi började våra intervjuer med att fråga pedagogen hur, när, var och varför de hade samling och lät dem sedan tala fritt kring ämnet med några följdfrågor från oss. När intervjuer och observationer var gjorda transkriberades dessa. Därefter sammanställdes materialet och analysen påbörjades. Tre teman som kunde urskiljas i intervjuerna var delaktighet och inflytande, pedagogers sätt att se på barn och samlingens förändring. Dessa analyserades utifrån begreppen barnperspektiv respektive barns perspektiv.

4.4 Forskningsetiska överväganden

När empirin inhämtades utgick vi från de fyra huvudkrav som Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002) rekommenderar. De kraven är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa

redogör vi för nedan, och även hur vi förhöll oss till dem i vår studie.

Informationskravet innebär att alla berörda ska bli informerade om vad undersökningen ska

innehålla, vem som utför den och syftet med densamma. De ska också bli informerade om att deras medverkan är frivillig och att de när som helst kan avsluta sin medverkan. Genom att skriftligt informera om detta till pedagoger och vårdnadshavare, och muntligt till barnen innan observationen, uppfyllde vi detta krav.

Samtyckeskravet innebär att de medverkande själva ska få bestämma om de vill delta. Alla de

tillfrågade pedagogerna samtyckte till att delta. Eftersom barnen som deltog i observationerna var under 15 fick deras vårdnadshavare skriftligt godkänna deras medverkan. Om föräldrarna inte ville deras barn skulle delta i undersökningen, uppmanades de att informera pedagogen på barnets förskola, som kunde underrätta oss. Detta skedde emellertid inte. Dock valde vi att

fråga barnen om de ville delta innan observationerna, för att barnen själva skulle få bestämma över sin medverkan. Inget barn uttryckte någon motvilja, därför genomfördes observationerna som planerat.

Konfidentialitetskravet innebär att alla som deltar i studien ska få vara anonyma, och att

forskningsmaterialet ska handskas med på ett sådant sätt att inga obehöriga får tillgång till det. Detta har vi skriftligt och muntligt informerat pedagoger, barn och vårdnadshavare om. I vår studie kommer därför alla namn på pedagoger, barn och förskolor vara fingerade.

Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet inte får användas i annat syfte än det som

angetts i informationen till de berörda. Även detta stod i den skriftliga informationen som de berörda fick ta del av. Allt vårt insamlade material kommer därför att förstöras efter arbetets färdigställande.

5 Resultat av analys

I den här delen presenteras resultatet av fallstudien, som är gjord på fyra förskolor. Tre teman som alla hänger ihop med samlingssituationer identifierades: Första temat är delaktighet och inflytande där pedagogerna resonerade om hur de arbetade med att få in dessa uttryck i samlingen. Det andra temat är pedagogernas barnsyn som har att göra med hur pedagogerna talade om det kompetenta barnet. Det tredje temat är samlingens förändring, då flera av pedagogerna talade kring sitt arbete och hur det har förändrats. Dessa teman har vi valt att presentera nedan och ge exempel på vad de kan innebära. Dessa teman analyserades ur barns perspektiv och barnperspektiv. I resultatet presenteras hur samlingar kan se ut och hur pedagoger ser på samlingen i förskolan idag. Citat från pedagogerna kommer att användas för att exemplifiera och förtydliga resultatet. Det innebär att pedagogernas tal kring ämnet samling kommer att knytas samman med det tre teman som urskilts i studien samt att de analyseras ur barnperspektiv respektive barns perspektiv. Avslutningsvis kommer en sammanfattning där vi förhåller förskolorna till varandra, och visar vad vi kommit fram till i utifrån våra frågeställningar.

5.1 ”Vi använder inte ordet samling”

På avdelningen Snigeln går det 15 barn i åldrarna 3-5 år. Vid observationstillfället finns det tolv barn närvarande i rummet. Barnen har nyss kommit in efter sin utevistelse och det är strax innan lunch. Detta tillfälle är just vad Granberg (1999: 56) kallar för ett mellanrum. Det är stunden som sker mellan aktivitet och rutin. En efter en anländer barnen in i ett rum där det finns en soffa, böcker, en dator, samt ett stort bord och en stor back med lego. I taket hänger en mobil med kort som innehåller rim och ramsor.

Barnen anländer i par eller ensamma till rummet och väljer sin sysselsättning, två pedagoger anländer också. En av pedagogerna väljer att läsa en bok som en flicka kommer med och tre flickor till ansluter till läsningen. Två pojkar väljer att leka med lego. Den andra pedagogen väljer att använda rim och ramskorten och dit kommer fem flickor och en pojke. De barn som samlats kring Sara som är pedagog på Snigeln får turas om att välja att ta bild från mobilen och ge till pedagogen som läser ramsan eller rimmet tillsammans med barnen. Johan väljer ett kort och frågar: ”Vad gör man när man friar? ”. Pedagogen svarar att man gifter sig. ”Vems

tur är det nu?” undrar Sara. Ella väljer ett kort och frågar efter ”Vad är tango?” Sara svarar: ”Det är en dans, har ni sett let´s dance?”. Elsa väljer ett kort som hon tycker är roligt. ”Kommer du ihåg den?” undrar pedagogen. ”Ja det är den med katten” svarar Elsa. Johan bryter in och börjar sjunga och Elsa sjunger med.

Detta tillfälle kan vi tolka som att barnen själv har inflytande över vad de vill göra och att de kan delta i de aktiviteter som barnen eller pedagogen valt. Barnen som valt rim och ramskorten får själva välja vilket kort de vill ha vilket inbjuder barnen till delaktighet. Granberg (1999:57) menar att om pedagogerna fyller dessa mellanrum med valmöjligheter blir denna stund en del av vardagspedagogiken och barnen kan knyta ihop rutiner och aktiviteter, vilket ger barnen kontinuitet. Sara säger att barnen själv får välja och det kan tolkas som att hon intar ett barns perspektiv då hon som pedagog utgår från barnets situation och tar tillvara på deras intentioner. Barnen tar egna initiativ till sin sysselsättning och de förväntas göra det. Just detta beskriver Johansson (2003:51) och menar att genom att den vuxna tycks förstå barnets vilja och önskan kan de närma sig ett barns perspektiv. Vid detta samlingstillfälle kan vi tolka det som att Sara låter barnen ha inflytande över vad de vill göra och att fler barn kan delta i aktiviteten. Genom att Sara fyller tillfället med valmöjligheter blir denna stund en del av vardagspedagogiken och barnen kan knyta ihop rutiner och aktiviteter vilket ger barnen kontinuitet. Genom erfarenhet av sina projekt menar Åberg och Lenz Taguchi (2009:37) att en samling med färre barn ger dem större möjligheter att ställa frågor, diskutera och lyssna.

På Snigeln finns inget fast schema på när och var pedagogerna har samling. ”Vi använder inte ordet samling, ibland säger vi vuxna att vi är på möten, så ibland kallar vi samlingen för möte, det blir lite mer spännande då” säger Sara. Den traditionella formen av samling med förmedlingspedagogik slutade förskolan med för en tre fyra år sedan berättar Sara. Istället samlas barnen i detta rum innan maten och kan själva välja sin sysselsättning och pedagogerna finns där för att läsa bok, leka eller dylikt. På avdelningen brukar de samla barnen innan lunch och de barn som har dukar berättar vad det är för mat. Sara berättar att samlingssituationerna ser olika ut från dag till dag och att det sker när det passar. De brukar samla barnen innan de ska ut eller om de ska ha fruktstund. Hon poängterar att de inte måste bryta för att äta frukt utan det beror på vad barnen gör. De har även en form av samling efter maten där de delar in barnen i två grupper beroende på barnens ålder där de vuxna har

högläsning för barnen. Sara förklarar att de vill ha ett syfte för att samla barnen och inte störa dem för mycket då det redan finns många moment i dagen de ska förhålla sig till.

Sara berättar att barnen generellt har mycket delaktighet och inflytande i vardagen. På hennes avdelning har pedagogerna pratat mycket om det här med förmedlingspedagogik och att de ser barnen som kompetenta. Pedagogerna menar att barnen har så mycket och säga och ska få vara med och bestämma och ha inflytande över sin dag. Olofson (2010:20) menar att idag beskrivs barn som förhandlingsbarn som är vana att bli lyssnade på och att man ska utgå från barns intresse och fokusera på barns kompetens istället för deras brister. Sara har jobbat i över 20 år som förskollärare och tycker att arbetssättet har förändrats mycket. Hon berättar att de första 15 åren var det mycket förmedlingspedagogik då hon jobbade i förskoleklass.

Det var mycket förmedling innan den nya läroplanen kom, men när den reviderades började vi prata mycket om delaktighet och inflytande och vad som står i Läroplan för förskolan. Genom att diskutera och läsa samma litteratur har vi på något sätt försökt att skapa ett gemensamt förhållningssätt mot barnen.

Hon tror att förändringen kan beror på att vi har så mycket att lära av barnen och av varandra och att barnen är mycket kompetenta. Sara talar om att pedagoger kanske inte är mer kompetenta idag men på ett annat sätt. Hon berättar att pedagoger har och får mycket influenser, är med och upplever mycket. Sara menar att ”pedagogerna egentligen måste låta barnen vara delaktiga annars vet vi inte hur deras värld är på något sätt, och annars kan vi inte fånga dem där de är”. Sara säger att:

Barn är på något vis ingen mall utan förändras liksom samhället och vi måste förändras med dem. Det blir mer spännande att jobba med det kompetenta barnet på något vis men också mer krävande kan jag tycka med många viljor.

Johannesen och Sandvik (2012:37) poängterar att det är en utmaning i att möta barnet där det befinner sig just nu. Att vara två år i dag är inte det samma som för tio år sedan. Sara menar att pedagogerna måste följa med i utvecklingen även på förskolan, och att innebörden med det kompetenta barnet bland annat handlar om att ta vara på barnens kompetenser. Hon menar att som pedagog måste man följa med i vad som intresserar barn av idag och inte bara luta sig på sina egna erfarenheter och uppfattningar. Sara talar även om att det kan bli många viljor och att det kan vara svårt att förhålla sig till alla, och få alla nöjda.

5.2 ”Men det blir ju i slutändan ofta vi som bestämmer”

På förskolan Krabban som har 15 barn i åldrarna 1-4 år, har man två samlingar varje dag. En i samband med fruktstunden på förmiddagen och en sångsamling precis innan maten. I intervjun med Kerstin berättade hon att de inte haft samling från början, men i samband med fruktstunden hade barnen börjat intressera sig för vilka slags frukter de hade med sig, vilken färg frukten hade, och så vidare. Pedagogerna bestämde då att de skulle fånga upp barnens intresse och pratat lite mer organiserat i samband med frukten. Olofsson (2010:50) menar att om man avbyter barnens lek för att ha samling måste man ha ett tydligt syfte med samlingen, vilket vi tolkar att pedagogerna i denna observation anser sig ha.

Vid observationstillfället är det tolv barn på förskolan, och de håller på med olika aktiviteter. Klockan är nio, och pedagogerna ber barnen avsluta de aktiviteter de håller på med och plocka undan efter sig. Sex barn är i dockis och leker, tre leker med bilar och tågbana i det stora rummet där samling och fruktstund ska vara, och tre av de minsta barnen går runt i rummen och undersöker olika saker. Reaktionen från barnen är olika, de med tågbanan och bilarna börjar plocka undan efter sig och är ganska fort färdiga medan de i dockis har svårare för att avbryta sin lek. Pedagogen Kerstin går in till barnen och säger till dem igen att det är dags att avsluta, och återvänder sen ut till de andra där hon hjälper de minsta med att hämta sin frukt. Barnen i dockis börjar plocka undan, men faller snart tillbaka i sin lek. Barnen i det stora rummet hämtar sin frukt och sätter sig på golvet. Alla har bestämda platser, som visas genom att det finns en cirkel med barnets bild där de ska sitta. Efter att ha blivit tillsagda för tredje gången avslutar barnen i dockis sin lek och kommer och sätter sig på sina platser. Barn ska kunna utöva ett reellt inflytande över sin vardag, anser Arnér (2009:21). Hon menar att pedagogen ständigt utmanas, och att stora krav ställs på kunskap och flexibilitet för att kunna hantera situationer som uppstår dagligen på förskolan. I denna observation menar vi att pedagogerna intog ett barnperspektiv när de bad barnen avsluta det de höll på med, till förmån för den av pedagogen planerade verksamheten.

Barnen äter sin frukt och under tiden pratar en pedagog om vilken dag det är och vilka barn som är på förskolan och vilka som är hemma. De benämner också vilka som är flickor och pojkar och hur gamla de är. Barnen blir färdiga med frukten olika snabbt, och efter en stund uppstår en viss oro hos de två minsta. Flickan vill gärna resa sig och gå iväg och kolla på

saker i hyllan bakom, och pojken börjar klättra på en av pedagogerna. I början säger pedagogerna åt dem att sätta sig, men efter ett tag tillåts de gör andra saker. En av de andra pojkarna som är nästan tre år har haft svårt att koncentrera sig under en stor del av samlingen, och har nu pillat loss sin cirkel från golvet. Samlingen bryts upp och barnen börjar gå ifrån.

Kerstin berättar i intervjun att de tycker detta är ett bra sätt att bekräfta barnen. Hon menar även att enkelheten gör att det är bra träning både för de mindre barnen och de med två språk. Hon nämner dock svårigheten att tillgodose alla barn när de är i så olika åldrar, och menar att de stora klarar av att sitta längre och behöver mer utmaningar, men att det får ges vid andra tillfällen under dagen eftersom de små har svårt att sitta still så länge.

Kerstin har arbetat som förskollärare i 16 år, men tycker inte samlingsmomentet har ändrat sig så mycket:

Man har ju varit på olika ställen, och då är det olika hur man gör. Samlingen anpassas efter barnen, om man ska ha mindre grupp eller större grupp, alla kan vara med eller man ska ta bort de största och göra något. Men man tänker mer nuförtiden att man ska lyssna på barnen, på deras intresse, vad de tycker är roligt. Inte som när man är nyutbildad och ville prova allt.

Pedagogen Kajsa som också arbetar på Krabban anser att barnen har mer delaktighet och inflytande över sångsamlingen, där barnen själva får välja vilken sång som ska sjungas. Men hon menar också att barn inte alltid är kapabla till att bestämma allt. Kajsa talar om att vi pedagoger inte ska bestämma allt barnen ska göra. Hon menar att barnen får vara med och bestämma vad de är intresserade av. Kajsa påpekar att det är lättare med de större barnen som kan visa och säga vad de vill. Hon menar dock att det ofta i slutändan är pedagogerna som bestämmer. Detta menar Kajsa är för att man ska få in lärande målen från Läroplanen.

I samlingen på Krabban samling är momentet planerat och strukturerat ur ett barnperspektiv. Vi kan tolka det som att Kerstin och Kajsas intention med samlingen är att utgå från ett bestämt mönster för att skapa kontinuitet och trygghet för barnen. Det kan även uppfattas som att pedagogerna vill förmedla kunskaper som de anser barnen bör ha med sig. Detta menar Arnér och Tellgren (2006:32) kan uppfattas som att pedagogen intar ett barnperspektiv som ser till ”barnets bästa”. Men detta betyder inte tvunget att pedagogen saknar insikt i barns

perspektiv, anser Johansson (2003:50), utan pedagogen kan se sina mål som de bästa för barnet.

5.3 ”Jag kommer ihåg att vi satt och predikade”

Alla barn på avdelningen Biet sitter samlade runt en stor matta vid observationstillfället. Vart barn har sin egen plats som är markerade med barnens fotografi. Idag är det 17 barn mellan 3-5 år som sitter och väntar på att något ska hända. Pedagogen Britt tar fram en hel låda med färgade tuschpennor. ”Vad tror ni vi ska göra?” undrar Britt. Barnen ger några olika förslag. ”Nja det är inte riktigt rätt” säger Britt. Pedagogen ber Anna att hämta en penna som inte är blå. Anna väljer en penna. ”Vilken färg tog du?” undrar Britt och Anna svarar att hon tog en svart. Pedagogen gör samma sak med alla barnen. De flesta barnen sitter stilla och grejar lite med sin penna. Britt ber sen barnen i tur och ordning att hämta en sak i rummet som har samma färg som pennan de valde. Varje barn får sen berätta vilken färg de har på sin penna och sitt föremål samt lägga tillbaks det och sätta sig på sin matplats i ett rum bredvid.

Vid observationstillfället kan man se en genomtänkt och planerad aktivitet. Det var påtagligt att pedagogen försökte se till det enskilda barnet och även skapa en gruppkänsla eftersom alla barn fick samma uppdrag men kunde välja fritt. Momentet flöt på bra i en lagom takt även om det blev lite oroligt i slutet. Det är lite svårt för vissa av de yngre barnen och det syntes att de söker pedagogens bekräftelse när det blev deras tur. Det blir lite rörigt då barnen börjar leka med de sakerna de hämtat. Britt är också noga med att verbalt bekräfta färgen och föremålet som barnet väljer för att uppmärksamma färgen. Vi kan anta att hennes mål med denna samling hade sitt huvudsyfte att träna färger och dess namn. Den valda aktiviteten i samlingen visade även på turtagning, samspel, fantasi samt att våga tala inför grupp. Vi kan även tolka det som att Britt låter barnen vara delaktiga i en planerad aktivitet och att de ges inflytande över vilken sak de ska hämta.

I samlingen som beskrivs ovan kan tolkas som att pedagogen intar både ett barnperspektiv och ett barns perspektiv. Britt betraktar barnen som kompetenta i sin samling och har en tilltro till barnens kompetenser och ser dem då ur ett barns perspektiv. Men hon utgår och genomför en samling utifrån en färdig mall som hon använt tidigare och tycker är bra, vilket gör att hon intar ett barnperspektiv och ser denna samling som behövlig för barnen. Vi kan tolka det som

att hon ser barn som kompetenta genom att ge dem en uppmaning, och hon vill ge dem delaktighet genom att själva få välja färg och föremål.

På avdelningen är det inte förbestämt vem som har samlingen eller vad den ska innehålla, men de brukar samlas innan maten som vid detta observationstillfälle. På Biet kallar de det inte för samling utan barnen går automatiskt till mattan och väntar på att något ska hända. Britt säger:

Det roliga är när de frågar om i ska ha samling så säger jag – nej vi har ingen samling, för jag tänker fortfarande på den vi hade klockan nio när alla skulle sitta tysta och snälla. Bara för att jag hade bestämt det.

Britt berättar att de använder sig mycket av TRAS, och aktiviteten som genomfördes vid det beskrivna tillfället kom från den boken. Under intervjun berättar Britt att TRAS står för Tidig

Registrering Av Språkutveckling, och är ett norskt observationsprotokoll med

handledningsmanual för observation av barns språkutveckling i förskoleåldern. Britt menar att det finns mycket bra övningar i den boken, och att man kan se det enskilda barnet genom att ge dem olika uppgifter.

När Britt pratar kring samlingarna påpekar hon att hon upplever att det är nivån som är svårast att hitta och att en stor spridning i åldrarna också gör det svårt. Britt poängterar att hon tycker det viktigaste är att man ser barnet och inte stör dem för att hon tvunget ska göra något. På avdelningen Biet har de frångått att ha samling klockan nio som det var förr. Så vill de inte ha det utan de vill utgå från barnen och se om de gör eller intresserar sig för något särskilt och då samla dem. Annars har de oftast en fruktsamling och då brukar de i regel läsa en saga och utifrån sagan får barnen svara på lite frågor. Britt säger:

Men då får man vara beredd på lite störningar att de ska diskutera frukter och så och det är jag som pedagog som ska fånga barnen det är aldrig fel på barnen. För om jag gör något ointressant blir det tråkigt för barnen och så var det ju inte förr utan då var det fel på barnet, men så är det inte utan det är jag som gör något fel. Det blir mer en utmaning för mig att fånga barnen och det är ett roligare sätt som egentligen kräver lite mer av oss att när man inte ska säga att det är vi vuxna som bestämmer sen är det ju ofta vi vuxna som styr in och det är för min säkerhet.

De delar även in barnen i två grupper när de läser efter maten, och att läsa bok blir ju också en form av samling menar Britt. Hon berättar om sagan Petter och hans fyra getter, som hon upplevde passade bra och att det gäller att hitta sådana böcker.

Den där gamla samlingen där man egentligen vill förmedla någonting har vi haft i vår 3-4 års grupp, vi säger att barnen är medbestämmande men vi utgår ändå ofta från att det är vi vuxna pedagoger som bestämmer, men vi försöker prata väldigt mycket med barnen.

Britt berättar att de också har lite samling när de är ute med barnen. Hon talar om att avdelningen ofta går ett litet spår i skogen och då diskuterar de insekter de ser, som gråsuggor och maskar. Johannesen och Sandvik (2012:42) påtalar att det vuxna måste våga släppa kontrollen och våga ta vara på de processer som sker här och nu, även om vi inte vet vad utfallet blir. Britt som varit yrkesverksam förskollärare sedan 1969 betonar:

Jag kommer ihåg att jag satt och predikade höll jag på att säga, men jag berättade till exempel om olika sädesslag och det blev ju mer att bara mata in det och det tycker jag används bättre med vardagspedagogiken, som att ta upp storlekar omedvetet till exempel när man bygger lego med dem då får man in de begreppen, så själva tanken med samling har ju egentligen förändrats otroligt mycket hos oss.

Johannesen och Sandvik (2012:51) lyfter fram att sitta still och lyssna kan motverka syftet, då barnet lätt tappar intresset och börjar utforska andra saker. Britt påtalar att de idag har det friare och att man ska utgå från det enskilda lilla barnet och det försöker pedagogerna göra när de samlar barnen, och Britt menar att det faktiskt är ett rätt så roligt sätt.

De pratar mycket om delaktighet och inflytande på förskolan där Britt arbetar. Delaktighet och inflytande är ett koncept som enligt Johannesen och Sandvik (2012:36) utmanar den vuxnes roll som den som tillrättalägger. De menar på att barnen ska få möjlighet att vara aktiva deltagare i sin vardag. Britt anser att man kan ha samling på så många roliga sätt och hon tror det ger barnen någonting

5.4 ”Att tysta ner är ju inte meningen med samlingen”

Vid observationstillfället på avdelningen Björnen är det en liten barngrupp, bara sex barn är på förskolan den här dagen. Barnen är alla 4-5 år, och det är en pedagog på avdelningen, Barbro. Barnen ska äta sin frukt och i samband med det brukar den här avdelningen ha samling. De har inga bestämda platser utan sätter sig i en cirkel. Pedagogen Barbro kommer och sätter sig också i cirkeln, i handen håller hon en bok och en liten väska.

På avdelningen har man valt att arbeta efter Bornholmsmodellen. Barbro berättar under intervjun att det är en modell som har arbetats fram för att barn ska få erfarenhet av skriftspråk innan de börjar skolan, och på så sätt främja deras läs- och skrivinlärning. Bornholmsmodellen utgår ifrån ett visst mönster, och det finns färdiga samlingar man utgår från som innehåller ett upprop, en saga, en språklek och en ramsa. Studier visar att det blivit bra resultat av att använda just Bornholmsmodellen, menar Barbro. Hon berättar vidare att Bornholmsmodellen har utvecklats av Ingvar Lundberg, läsforskare, och var från början en modell att använda i skolan, men som senare även anpassats för verksamheten i förskolan.

Samlingen den här dagen börjar med att pedagogen vänder sig till vart och ett av barnen och säger deras förnamn, och barnen uppmanas att svara med vad de heter i efternamn. Barbro hjälper de som har svårigheter att kunna sitt efternamn, men de flesta berättar själva. Sen frågar Barbro om de vet vad en skräddare är, och när ingen vet berättar Barbro vad det är och introducerar veckans saga som är ”Mäster skräddare”. Barbro berättar sagan, och samtidigt visar hon upp olika klädesplagg som hon har i sin väska. Efter sagan sjunger de veckans sång som är ”Ketchup ska prutta”. Ett barn undrar varför ketchupflaskan pruttar, och pedagogen vänder sig till barnen med frågan och undrar om de vet. Ett av barnen säger att det är för att man ska veta att den snart är slut. Ett annat barn berättar då att de har en genomskinlig flaska, så att man kan se när det är slut. Pedagogen undrar om någon vet vad genomskinlig är, och får ett snabbt svar av samma barn att det är när den inte syns. Genom att returnera frågan till barnen, visar pedagogen att hon har tillägnat sig kompetensdiskursen där barnens kunskap och tankar tas tillvara. Johannesen och Sandvik (2012:16) menar att informationen som ligger i barnens kunskap ska tas tillvara och är viktiga för planeringen och genomförandet av den

pedagogiska verksamheten. Barnen tillåts komma med egna svar, istället för att matas med färdiga svar.

Som avslutning på samlingen leker de en språklek som går ut på att pedagogen säger en mening utan slut och barnen får fylla i. Barbro låter vart och ett av barnen få en mening som de avslutar. Vissa barn är snabba, medan andra behöver tänka lite extra. Ett av de äldsta barnen har svårt att vara tyst utan bryter in flera gånger och Barbro ber henne vänta på sin tur. Efter att ha gått varvet runt säger Barbro att nu är samlingen slut, samtidigt som hon berömmer dem, ”vad duktiga ni är!”. När Barbro ber barnet som har svårt att vara tyst vänta på sin tur, tar hon hänsyn till de övriga barnen i gruppen, och ger dem möjlighet att svara. Johannesen och Sandvik (2012: 32) menar att rätten till inflytande och delaktighet för det enskilda barnet inte ska sättas emot gruppens gemenskap.

I Barbros samling blir det märkbart att pedagogen utgår från sina egna intentioner av vad de på hennes förskola tycker att barnen ska ha med dig i ryggsäcken, vilka kunskaper de behöver. Vi tolkar det som att Barbro använder sig av barnperspektivet eftersom hon redan har bestämt vad samlingen ska innehålla och vad barnen behöver lära sig. Att inkludera och ge barnen inflytande i samlingen är något som Åberg och Lenz Taguchi (2009:36) påtalar. De menar genom sina erfarenheter att det länge varit så att de vuxna planerat samlingarna utefter att de besitter all kunskap och vet vad barnen ska ha med sig.

Barbro har jobbat som pedagog i 12 år och tycker att synen på barn har förändrats under den här tiden.

Historiskt sätt var det ju mycket att vi kunde allt och barnen inget, att det var påfyllnad bara. Nu har vi ju en syn på att barnen har jättemycket i sig, alla möjligheter att lära sig saker, att de är intresserade och nyfikna och kan ta reda på saker själva. Det är inte bara påfyllnad, det handlar ju om medupptäckandet, ett fint ord, men om barnen är intresserade av något så tar man reda på det tillsammans. Istället för att bara berätta att så här är det.

Läroplanen och dess revidering har inneburit mycket förändring av förskolans verksamhet, anser Barbro. Pedagogerna har arbetat mycket med implementering av den reviderade läroplanen, och har blivit mer medvetna om barnens inflytande och delaktighet i verksamheten. Hon tycker att barnens frågor och funderingar tas mer tillvara på, och på så sätt ges barnen större möjlighet att påverka verksamheten. I Bornholmsmodellen är det pedagogen

som initierar vad som ska hända på samlingen, men Barbro menar att det är upp till pedagogen att lyfta in barnen och deras tankar.

Det är viktigt för deras nyfikenhet, att de finner lust och får utrymme att säga saker. Att tysta ner är ju inte meningen med samlingen. Om man är medveten kan man ta in barnen mer i samlingarna även om det finns en modell att utgå från.

Barbro tror att man kan ha olika sorters lärande, både det traditionella där en vuxen håller i det, som Bornholmsmodellen där det är tänkt att vissa delar och moment ska ingå i samlingen, medans andra delar av dagen utgår man från vad barnen vill. Hon betonar att det kan vara bra för dem att få olika erfarenheter.

Något som Johansson (2003:50) tar upp i sin artikel som kan urskiljas i detta samlingsexempel är diskussionen om att pedagogerna vill barnets bästa, men att de agerar utifrån sitt eget synsätt. Om den vuxnes föreställningar om vad som är rätt eller fel går före barnens upplevelse och förståelse i samlingen blir det inte möjligt att följa barns perspektiv.

5.5 Sammanfattning

I detta stycke knyter vi ihop trådarna från de fyra förskolor som stått i fokus, och vi gör en sammanfattning om hur förskolorna förhåller sig till varandra, utifrån våra frågeställningar.

Genom våra observationer kan vi se att samlingarna är av olika karaktär på förskolorna. På förskolorna som har samling tycks samma rutiner som den runda mattan och bestämda platser förekomma. Vilken tid samlingen äger rum skiftar från att vara klockan nio till vid fruktstunden, innan maten eller efter maten. Vem av pedagogerna som håller i samlingen varierar från att det på vissa förskolor finns ett bestämt schema till andra förskolor där det sker spontant. Även innehållet i samlingarna planeras olika. Några har ett bestämt schema medan andra tar upp vad de känner för just då. På de flesta förskolor har samlingens innehåll ett lärandesyfte som planerats av pedagogerna. En av förskolorna vid observationstillfället har däremot en icke styrd form av samling där barnen själv får initiera till sysselsättning innan maten. En del förskolor använder inte ordet samling utan kallar det för möten, på en förskola sker det bara spontant att barnen går och sätter sig av ren rutin vid ”samlingsmattan”.

Pedagogerna vi intervjuat tänker lite olika kring samlingens innehåll och varför de har samling. En del pedagoger avbryter barnens lek och har samling klockan nio varje dag, samtidigt som andra förskolor inte vill avbryta barnens lek i onödan och passar på att samla dem innan eller efter maten istället. Många av pedagogerna vi talat med lyfter fram att de inte längre vill ha den formen av samling med förmedlingspedagogik där den vuxne förmedlar kunskap till barnen. De tycker inte att det är pedagogerna som ska mata barnen med kunskap och information, utan att barnen ska få vara medbestämmande och ges inflytande. Andra pedagoger visar i våra observationer att de använder förmedlingspedagogik då samlingen är planerad och vuxenstyrd. Några av pedagogerna tycker att det kan vara bra med olika former av samling, både de samlingar som innehåller en vuxens förmedling och de som sker på barnens initiativ.

Alla pedagoger talar om att barnen ska få delaktighet och inflytande i samlingen. En generell bild vi får genom pedagogernas intervjuer är att de alla talar kring läroplan för förskolan och att dess revidering 2010 har lett till eftertänksamhet i att ge barnen mer delaktighet och inflytande i vardagen. I en av samlingarna kan vi se att barnen ges frihet i att själv få inflytande i samlingen medan de andra samlingarna vi observerat ger barnen delaktighet i redan planerade samlingar, oftast i form av att barnen får vara med och välja något. En del av pedagogerna talar om att de utgår från barnens intressen och ger dem inflytande genom att samla barnen när barnen finner något som är intressant.

De flesta pedagoger är överens om att samlingen har förändrats, vissa menar på att den förändrats mycket de sista åren. Återigen kan det kopplas till läroplanen och dess revidering. Däremot tycker en av pedagogerna att den inte förändrats speciell mycket. Den pedagogen menar att man istället får ändra sig utifrån barngruppen. De andra pedagogerna som upplevt en förändring de sista åren talar om att det är flera faktorer som inverkar. Många nämner att de inte längre vill ha en förmedlingssamling, men att den förekommer ibland. Pedagogerna talar om en barnsyn där barnet ses som kompetent och att barnen ska få mer delaktighet och inflytande. I våra intervjuer talar pedagogerna om att samhället förändras och att förskolan måste förändras med det. Pedagogerna menar på att barnen får mycket mer influenser och är med och upplever mer idag och anser att de måste ta tillvara på barnens intressen och kompetenser.

6 Diskussion

6.1 Metoddiskussion

Vi startade vår studie med intentionen att fånga och samtala om de planerade samlingarna på förskolorna. Det var först efter vår empiriinsamling som det stod klart för oss att några pedagoger menade att de hade samlingar, men inte på bestämd tid, utan när barnen visade intresse för något. Några pedagoger menade att de spontana samlingarna på något sätt ersatt samlingen klockan nio. Om vi vetat att de spontana samlingarna kunde vara av betydelse hade vi tagit med dem i vår studie genom att undersöka när, var och varför de uppstod. Vi har bara använt oss av de planerade samlingarna i vår studie.

Om vi hade spelat in våra observationer med hjälp av en kamera istället för att anteckna dem hade det kanske varit lättare att tolka. Vi kan tänka oss att vi fått större möjlighet att skildra till exempel barnens och pedagogernas kroppsspråk, vilket säger mycket. Efter att ha transkriberat våra intervjuer valde vi ut det vi ansåg relevant för vår studie.

När vi påbörjade vår studie var vi intresserade av att få med barnens tankar om samlingen och dess innehåll, men vi tyckte inte att dessa intervjuer gav det vi hade önskat, därför valde vi att inte ha med barnens tal om samling utan att fokusera på pedagogerna. Detta tyckte vi var ett bra beslut, men vi kan tänka oss att forska vidare om barnens tankar kring samling. Något vi även tänkt på, är att arbetets storlek gjort att vi inte har fått med allt vi tyckte var intressant, utan att vi fått begränsa oss något. Vi är medvetna om att denna studie inte kan ses som generaliserbar utan aktuell här och nu, och för en begränsad grupp. Under arbetets gång kring denna studie har vi blivit medvetna om vårt eget förhållningssätt som pedagoger gentemot barnen och vad våra samlingar på våra arbetsplatser innehåller och varför