“Spegel spegel på väggen där…” En studie kring modersmålets plats i en mångkulturell förskola Samt pedagogers arbetsmetoder för att belysa första och andraspråket

Examensarbete i fördjupningsämnet

“Spegel spegel på väggen där…”

En studie kring modersmålets plats i en mångkulturell förskola

“Mirror mirror on the wall…”

A study about the mother tongue's place in a multicultural preschool

Jennie Lidström

Aleksandra Pajakovska

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Therese Lindberg 2019-06-03 Handledare: Anna Maria Hellborg

2

Förord

Vi vill börja med att tacka förskolan som har tagit emot oss och gett oss ett varmt

välkomnande. Tack till vårdnadshavare, personal och barn som har varit involverade och gjort denna studie möjlig att genomföra. Vi vill även rikta ett stort tack till en av pedagogerna som har stöttat och kommit med goda råd längs vägen. Vi vill tacka vår handledare Anna Maria Hellborg som hjälpt oss att komma till vårt slutliga mål. Till sist vill vi tacka våra familjer för deras stöd och hejar rop längs vägen till vårt slutliga mål. TACK.

Vår resa började egentligen var för sig med olika inriktningar och projektskisser. Till en början var vår tanke att skriva examensarbete individuellt. Båda två kände att detta var tufft att genomföra på egen hand och därför tog vi beslutet att skriva examensarbetet gemensamt. Kommunikationen överlag ligger i bådas intresse. Aleksandras inriktning var redan från början att studera flerspråkiga barns kommunikation vilket resulterade till att undersöka hur barn använder sig av kommunikation i en mångkulturell förskola.

Under vårt examensarbete har vi delat upp arbetsuppgifter genom att ta oss an olika delar i processen vilket gjorde det lättare för oss att fokusera och söka efter relevant fakta. Vi har ständigt haft kontakt och kontinuerliga träffar där vi kompletterat varandras styrkor för bästa möjliga resultat. Därför vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och för ett examensarbete vi kan vara stolta över.

Tack för oss!

Jennie Lidström & Aleksandra Pajakovska Malmö Universitet 2019

3

Abstract

Syftet med vår studie är att undersöka modersmålets plats på en mångkulturell förskola och vilken inverkan detta kan tänkas ha på barnens andraspråksinlärning. För att få en så rättvis bild som möjligt har vi genomfört vår studie på en mångkulturell förskola i en större stad i södra Skåne, där det endast finns barn med svenska som andraspråk.

Vi har valt att undersöka hur pedagogerna förhåller sig till barnens val av språk samt vilka arbetsmetoder pedagogerna använder sig av för att stödja barnen i deras första och

andraspråksutveckling. Med tanke på Sveriges stora invandring så är vår undersökning relevant för vår framtida yrkesroll som förskollärare då en mångkulturell förskola innebär en utmaning för personalen, som ska ge barnen rätt förutsättningar att utveckla sitt första och andraspråk.

I vår analys använder vi oss av Vygotskijs sociokulturella teori och Piagets konstruktivistiska teori och kommer att belysa utvalda begrepp som dessa teoretiker lyfter inom barnens

inlärning och utveckling, som vi anser är relevanta för vår studie.

Vi utgår från en kvalitativ studie där observationer i barngruppen får belysa vilken plats modersmålet har på förskolan. Vi har intervjuat barnen kring språkets användning för att få ett barnperspektiv på deras förhållande till första och andraspråket. För att kunna besvara två av våra frågeställningar har vi dessutom intervjuat pedagogerna för att synliggöra deras

förhållningssätt och vilka arbetsmetoder de använder för att främja barnens språkutveckling. Vårt resultat visar att modersmålet har en betydande plats i verksamheten för både barn och pedagoger. Vi har kommit fram till att barnens språkutveckling sker i samspel med

omgivningen i ett klimat där både första och andraspråket är accepterat. För att möjliggöra en inlärning av andraspråket krävs det en stabil grund i modersmålet, vilket vi bevittnar under studiens gång. När barnen väljer att kodväxla mellan sitt första och andraspråk så får de ett maximalt utnyttjande av sina språkresurser.

Vårt resultat belyser att pedagogerna jobbar utifrån ett interkulturellt förhållningssätt vilket innebär att de visar en öppenhet mot den mångfald av språk och kulturer som barn och föräldrar representerar. Pedagogerna skapar miljöer och förutsättningar för att barnen ska utvecklas i det svenska språket och på sitt modersmål. Alla pedagoger är eniga om att

flerspråkighet är en kompetens för både individ och samhälle. Därför anser vi att flerspråkiga barn ska fortsätta få möjlighet att språka sina aktuella språk då det har en god effekt på barnens första och andraspråksutveckling.

4

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Abstract ... 3

1.Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställningar ... 7

3. Teoretiska perspektiv ... 8

3.1 Konstruktivistiska perspektivet ... 8

3.2 Sociokulturellt perspektiv ... 10

4. Tidigare forskning ... 13

4.1 Anne Kultti - forskning kring flerspråkiga barn ... 13

4.2 Tore Otterup - vikten kring flerspråkighet ... 13

4.3 Inger Lindberg - modersmålets betydelse ... 14

4.4 Melissa Ng Lee Abdullah och Christina Abdullah - mångkulturell utbildning i Malaysia ... 15

5. Metod ... 17 5.1 Metodval ... 17 5.2 Urval ... 17 5.3 Genomförandet ... 18 5.4 Forskningsetiska övervägande ... 19 5.5 Analysförfarandet ... 20

6. Resultat och analys ... 21

6.1 Frukost ... 21 6.2 Fri lek ... 25 6.3 Samling ... 27 6.4 Sammanfattning ... 29 7. Diskussion ... 31 7.1 Resultatdiskussion ... 31 7.2 Metoddiskussion ... 33 7.3 Avslutande diskussion ... 34 7.4 Fortsatt forskning ... 34 8. Referenser ... 35 Bilaga 1 ... 38 Bilaga 2 ... 39

5

1.Inledning

I Sverige har det skett en stor invandring under de senaste decennierna, detta har väckt frågan om barns språkutveckling ur ett flerspråkigt perspektiv på nytt. I flerspråkiga barns uppväxt och språkutveckling ingår kulturmöten där barnen konfronteras med skillnader mellan det språk och den kultur som föräldrar har, och det språk och den kultur som de stöter på i samhället. Även barn som har svenska som modersmål möter allt fler barn med andra språk och kulturer (Bjar & Liberg, 2010). Detta resulterar till att förskolepersonalen i landets förskolor kommer i kontakt med allt fler barn och föräldrar som talar ett annat modersmål än svenska. I stadens förskolor är det omkring hälften av barnen som talar något annat

modersmål än svenska (Ibid). En mångkulturell förskola innebär därför en stor utmaning för både personalen och barngruppen i den flerspråkiga verksamheten vilket gör denna studien relevant i en förskolekontext.

Inom förskolans organisation behandlas frågor kring flerspråkiga barns förutsättningar där de lyfter att barnets placering på förskolan spelar en betydande roll samt vikten av att det finns tillgång av pedagoger som talar barnets modersmål. Dessa frågor rör sig på förvaltningsnivåer samt rektorns områdesnivå (Svensson, 2009). Det vill säga, det ligger inte på förskolan i sig att se efter vilka behov som finns på de enskilda förskolorna utan det ligger på högre nivåer än så. Det handlar bland annat om att kunna möta barn med variation i förskolan som i detta fall är barn med annat modersmål än svenska. Det handlar även om att se vilken bakgrund verksamheten besitter samt vilket förhållningssätt och vilka arbetsmetoder pedagogerna förhåller sig till i mötet med barnens olika kulturer för att utmana och främja deras språkutveckling.

I den reviderade läroplanen framgår det att förskolan ska skydda och främja barn som tillhör de nationella minoriteternas språk och kultur (Lpfö 98/18, s.9). Vi anser att barn med andra kulturer och modersmål är minst lika viktigt att lyfta, då läroplanen också benämner att förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö 98/18, s 14).

För en del barn kan förskolans institution vara det första riktiga mötet med det svenska språket där barnen behöver socialisera sig med andra individer. På så vis blir

språkutvecklingen ännu mer central för verksamheten, arbetet med att undervisa barnen i svenska och behålla sitt modersmål är därför en stor utmaning för pedagogerna. Vi vill därför undersöka modersmålets plats på denna befintliga förskolan samt vilka pedagogiska verktyg

6

som används för att främja barnens första och andraspråksinlärning i en mångkulturell förskola.

Med denna studie vill vi bidra med aktuell kunskap kring modersmålets betydelse. Det vi belyser i vår studie tar vi med oss i vår blivande yrkesroll då vi får chansen att bidra med nya tankar och idéer kring barnens flerspråkighet.

7

2. Syfte och frågeställningar

Syfte

Vårt syfte är att undersöka vilken plats modersmålet har på en mångkulturell förskola och vilken inverkan detta kan tänkas ha på barnens andraspråksinlärning. Därför har vi valt att stärka vårt syfte med följande frågeställningar.

Frågeställningar

• Vilken relation har barnen till det svenska språket samt modersmålet?

• Vilka arbetsmetoder använder pedagogerna för att utveckla barnens första och andraspråk?

• Hur förhåller sig pedagogerna till barnens första och andraspråk?

8

3. Teoretiska perspektiv

I vår studie kommer vi att använda oss av Vygotskijs sociokulturella teori och Piagets konstruktivistiska teori. Vygotskij och Piaget lyfter begrepp kring barnens inlärning och utveckling och därför har vi valt att belysa våra utvalda teoretiska begrepp i relevans till vår analys genom att fetmarkera och kursivera dessa i löpande text.

3.1 Konstruktivistiska perspektivet

Piaget inriktar sig främst på den kognitiva utvecklingen och hävdar att individen själv skaffar sig kunskap genom sina aktiviteter. Piagets teori härstammar därför från det konstruktivistiska perspektivet och ställs ofta mot det sociokulturella perspektivet. Specifikt för den

konstruktivistiska teorin är uppfattningen om att strukturen och processen i den kognitiva utvecklingen påverkar individens utvecklingsområde. Piaget menar att kunskap konstrueras inom individen och att människan har en medfödd och given förutsättning till tänkande och rationalitet (Säljö, 2010). Erfarenheter som barnet har med sig under sina första levnadsår ligger till grund för dess kognitiva utveckling. Genom olika sinnen som att titta, lyssna, känna och lukta på saker, lär sig barnet mycket om sin omvärld. När barnet tar till sig alla dessa upplevelser så utvecklas även deras tänkande. Därför ligger den kognitiva utvecklingen till grund för barnets språkutveckling samt det språkliga samspelet. Nedan kommer ett konkret exempel på Piagets teori (Svensson, 2009).

Anna, 1år har erfarenhet av pappas ständiga telefonsamtal. Hon leker ofta med sin låtsas telefon och håller telefonen mot örat utan att tala. Anna utför en handling som hon har sett men inte riktigt förstår. Anna har olika tankar och bearbetar händelser hon upplevt genom att härma, dessa härmningar är symboler för hennes inre bilder. Barnets mognad och utveckling att symbolisera är en utgångspunkt för språkinlärningen. Nästa dag kommer lekkamraten Emma fram (som är ett år äldre) och "ringer" till Annas telefon och ber henne svara. Anna är långt kommen i sin utveckling och trots att hon inte kan prata så ändrar hon beteende genom att nicka och mumla i telefonen. Anna visar en beteendeförändring på grund av social och kognitiv utveckling.

Efter några månader besöker Anna sin pappas kontor på nytt och uppmärksammar att han för anteckningar under sitt telefonsamtal. På förskolan plockar hon därför fram papper och penna samtidigt som hon mumlar i telefonen och ritar på sitt skrivblock. Anna har återigen gjort nya erfarenheter och härmar nu i sin lek vad hon sett pappa göra. Efter ytterligare några månader

9

kommer Emma fram med en telefon till Anna och ber henne gå in i rummet bredvid. Anna besvarar samtalet med mummel och nickningar, vilket Emma blir upprörd över och ber Anna tala i telefonen så att hon förstår. Anna svarar med "ja" och "nej", hon uttrycker sig allt mer tydligt i telefonen.

När Anna är tillräckligt mogen att leka med telefonen så medför det att andra kamrater ställer krav på henne och påverkar hennes utveckling. Genom att härma någon både verbalt och genom annat beteende så tillförs en ny inlärning hos individen. Talutvecklingen är beroende av den kognitiva utvecklingen likaså miljön som också spelar en stor roll för den kognitiva utvecklingen (Svensson, 2009).

Språkmiljön på förskolan ökar i takt med att talspråket utvecklas vilket vi kan se i exemplet. Detta beror på att det språkliga samspelet ökar bland barnen vilket innebär att det får större betydelse i deras miljö. I det språkliga samspelet utmanar sedan barnen varandra allt mer, vilket bidrar till att den kognitiva förmågan utvecklas. På så vis blir barnen tvungna att använda fler avancerade språkliga uttryck och när de sedan uttrycker sina tankar och försöker att göra sig förstådda så stöter de på svårigheter med att förklara sig. Detta beror på att barnet inte tänkt tanken färdigt eller saknar ord för att uttrycka sig och när barnet blir medveten om detta så blir språket ett redskap för att utveckla den tanke som påbörjats (Ibid).

Att medvetet tänka på vad man ska tänka kallas metakognition och är en viktig del i mänsklig kognitiv och kommunikativ utveckling. Människans kännedom om olika situationer och vilka krav som ställs gör att människan planerar sitt tänkande och handlande (Säljö, 2010, s.135). De pedagogiska konsekvenserna av Piagets teorier är att han enbart fokuserar på de sociala faktorernas betydelse för språkutvecklingen i sin forskning. Däremot behandlas inte frågor kring barnens sociala verklighet och hur detta är strukturerat, då han inte redogör hur barnens samspel med kamraterna ser ut i samband till deras kognitiva utveckling. Detta medför att pedagogerna själva får organisera en lämplig miljö för socialisation samt försöka hitta olika samband mellan kamratinteraktioner och deras kognitiva utveckling (Svensson, 2009). Både inom konstruktivismen och den sociokulturella teorin har relationen mellan tänkandets och språkets utveckling fokuserats. Dilemmat är om språket eller tänkandet kommer först. Piaget anser att tänkandet kommer först som leder till ett utvecklat språk. Vygotskijs teori är att barnets språk och tänkande är åtskilda, i takt med att barnet når en viss språklig nivå så kommer språket att påverka tänkandets utveckling. Därför behöver inte språkutvecklingen vara beroende av den kognitiva utvecklingen (Svensson, 2009).

10

3.2 Sociokulturellt perspektiv

Vygotskij (1999) anser att barnens språkutveckling sker i samspel med omgivningen. Detta beskriver han med sin utvecklingsteori och betonar att grunden för barnets utveckling sker i samspel med dess omgivning och kulturella gemenskap, förhållandet mellan dessa är avgörande för barnets kompetens. Enligt Vygotskij är barnet redan från början en social individ och i dialog med andra fyller språket en social funktion. Utan en social

kommunikation så sker ingen utveckling av vare sig språk eller tänkande. Vygotskij anser att den kognitiva utvecklingen hos barn förhåller sig till språket. Barnets sociokulturella

upplevelser och erfarenheter spelar en stor roll för dess språkutveckling samt

begreppsutveckling. Vygotskij belyser att utveckling och lärande sker i interaktion/stöttning. Vi lär och får kunskaper av varandra, därför lyfter han tillgången till interaktioner med andra människor som den viktigaste utgångspunkten. Barnets utveckling sker i situationer där mötet med människor erbjuder något nytt, något som individen inte redan kan (Strandberg, 2006). Centrala begrepp i den sociokulturella pedagogiken handlar om den närmaste

utvecklingszonen och stöttning. Vygotskij (1999) har infört begreppet the zone of proximal och development som beskriver zonen om den kognitiva skillnaden mellan vad ett barn klarar utan stöttning och med stöttning. Zonen klargör individens aktuella utveckling i att lösa problem på egen hand och den möjliga utvecklingen som kan ske under vägledning eller samarbete med kompetenta individer. I denna zon ska individen stöttas, barnet ska ges stöd i sitt lärande för att utveckla nya färdigheter och nivåer av förståelse (Ibid). Vygotskij menar att det är pedagogens uppgift att stimulera barnet inom denna zon på ett sätt som dels bygger på barnets befintliga kunskaper och erfarenheter dels ge nya utmaningar. På så sätt går barnet från det kända till de okända i en ständig utveckling, miljön spelar därför en stor roll. Enligt Vygotskij ska en miljö vara stimulerande och ge gott om erfarenheter där barnet deltar i ett aktivt samspel med omgivningen, vilket är grunden för en utveckling (Vygotskij, 1999). Tuomela (2001) som är en svensk språkforskare menar på att den attityd som inläraren visar till inlärningen av första och andraspråket samt vilken grad de kommer i kontakt med språken påverkar inläraren. I detta avseende har individens grad av bevarande av ursprungskulturer och modersmålet samt anpassning till majoritetssamhället och tillägnandet av andraspråket stor betydelse.

Lindberg (2002) skiljer mellan additiv och subtraktiv tvåspråkighet. Det markerar betydelsen av de sociokulturella villkor som kännetecknar tvåspråkiga barns uppväxt i olika miljöer. En additiv språkutveckling är när två språk adderas till en positiv utveckling, båda språken som

11

ligger nära barnet får möjlighet att utvecklas med kontinuerligt stöd och parallellt med de två språken som är aktuella då blir det en additiv språkutveckling (Kultti, 2012). Kultti (2012) menar här att det är fullt möjligt för flerspråkighet att utvecklas utan att något av språken tar över. När barnet börjar skolan finns risken att modersmåls inlärningen blir drabbad på grund av att andraspråket förväntas att användas i undervisning och med sina kamrater (Lindberg, 2002). På så vis blir språkutvecklingen subtraktiv, modersmålet avbryts från barnen i stället för att stödja flerspråkigheten och ge barnen en additiv utveckling i sina språk (Lindberg, 2002). Därför är samhällets och förskolans attityder och värderingar avgörande för flerspråkiga barn.

Domän är ett begrepp som används för att beskriva en språklig kontext. Olika domäner kan exempelvis vara hemmet, förskolan och kamraterna. Dessa domäner är förknippat med olika attityder och normer och kan även förknippas med olika språk. Forskning visar att

förskolebarnets två mest betydelsefulla språkliga domäner är hemmet och förskolan

(Axelsson, 2005; Kultti, 2012). Förskolan är framförallt en svenskspråkig domän, där det talas svenska av både personal och barn. När barnen börjar i förskolan så anpassar och socialiserar de in sig i rutiner såsom högläsning, samling, vila och måltider. Barnen erövrar på så vis nya begrepp som är en del av förskolan (Ibid). När ett barn väljer att tala ett språk som

förskolepersonalen inte förstår så synliggörs förskoledomänens språkliga norm genom att barnets språk ses som avvikande. I dessa sammanhang är det intressant om pedagogerna anser att det är accepterat att barnen talar ett annat språk sinsemellan som inte andra barn och vuxna förstår. Forskare har visat att barns förhållningssätt till omgivningens språkliga normer inte alltid kan styras av vuxenvärlden (Fogle, 2012).

Lenore Arnberg (2004) lyfter att pedagogens attityd till språket är en viktig faktor för barnets språkutveckling. Visar pedagogen respekt för barnens språk och kultur så medför detta att barnet utvecklar den språkliga förmågan på både sitt förstaspråk och svenska. Om de två kulturerna betraktas som lika värdefulla så kommer barn som har kontakt med dessa kulturer att acceptera båda istället för att avvisa eller bli avvisade av den ena eller andra (Ibid). Vuxna är viktiga förebilder för en positiv språkutveckling och måste därmed behandla barnet med respekt. Är pedagogen en intresserad lyssnare som anpassar sitt språk till barnets nivå så medför detta en trygghet och barnet får möjlighet att utvecklas i ett dialogiskt samarbete (Strandberg, 2006). I en dialog så är det pedagogen som besitter mest kunskap och är den person som ska medverka till barnens utveckling både socialt och språkligt. Vygotskij nämner att pedagogen på så sätt erbjuder barnen tillfälle att föra olika dialoger kring aktiviteter som

12

pågår i verksamheten. Syftet med denna dialog är att utmana barnen i deras språkutveckling genom ett dialogiskt samarbete (Strandberg, 2006).

Arnberg (2004) betonar vikten av förälderns roll, hon menar att det krävs ett stort arbete hos föräldrar för att barnet ska uppnå hög grad av tvåspråkighet. Det är viktigt att föräldrarna har en positiv attityd till tvåspråkighet. Barnet ska ges möjlighet att komma i kontakt med båda språken så mycket som möjligt (Ibid). Fredriksson och Taube (2012) påpekar att barn med språklig kulturell bakgrund ställs inför olika utmaningar och svårigheter i förskolan. Föräldrarna till barnen är måna om att de vill att deras barn ska få utveckla det svenska

språket, men de kan vara osäkra om vad som är bäst för deras barn. Därför måste pedagogerna vara beredda att ge råd till föräldrarna. Föräldrarna måste få veta att hemmet spelar en viktig roll för barnets språkutveckling, inte minst när det gäller språkligt stöd (Fredriksson & Taube, 2012).

Svensson (2009) bekräftar att flerspråkiga individer som behärskar ett eller flera språk bra

kodväxlar i samspel med andra flerspråkiga för att få ett maximalt utnyttjande av sina

språkresurser. Tvåspråkiga individer växlar språk efter domän då de kan anpassa sitt språkval till samtalsämnet och miljön (Ibid). Ett syskonpar som talar arabiska med varandra hemma kan byta till svenska när de kommer till förskolan. Ett annat tvåspråkigt barn kan tala svenska med svenskspråkiga kamrater, arabiska med arabisktalande kamrater och sedan välja att tala arabiska med sin far och svenska med sin mor. Detta kallas för kodväxling. Att kodväxla kan även bidra till en negativ inverkan bland individer om det används som ett maktmedel bland exempelvis barn i förskolan. På så vis kan de utesluta andra barn i samtal eller i leken (Svensson, 2009).

13

4. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer tidigare forskning som är relevant för vår studie att presenteras. Anne Kultti (2012) kommer att redogöra forskning kring flerspråkiga barn, Tore Otterups (2005) lyfter vikten kring flerspråkighet, Inger Lindberg (2002) lyfter modersmålets betydelse för flerspråkiga barns språk- och kunskapsutveckling. Till sist har vi valt att lyfta en studie som Melissa Ng Lee Abdullah och Christina Abdullah (2018) har tagit fram kring en mångkulturell utbildning inom förskollärarprogrammet i Malaysia.

4.1 Anne Kultti - forskning kring flerspråkiga barn

Anne Kultti (2012) genomförde en studie där hon belyser flerspråkiga barns språkutveckling, samt hur förskolan och samhället ligger till grund för att stärka barnens språkutveckling i ett mångkulturellt och globalt samhälle. Barnen utvecklas genom goda förutsättningar för att utveckla olika kompetenser samt att växa upp i ett medborgarskap. Språklig kompetens grundas tidigt och därför finner Kultti stort intresse av att studera flerspråkiga barns

språkutveckling i vårt mångkulturella samhälle. Kultti lyfter även att miljöerna på förskolan är avgörande för de barn som är flerspråkiga och därför sätts denna studie in i ett flerspråkigt perspektiv. Kultti har utgått från deltagande observationer och anser att dessa har varit betydelsefulla för hennes studie. Hon förde anteckningar om vad som hände och vad barnen sa under observationstillfället, för att sedan sammanfatta dessa efteråt. Videoinspelningar har gjorts för att möjliggöra interaktionen mellan människor och deras fysiska och kulturella miljöer. De har på så sätt bidragit till vidare kunskap om utveckling och lärande. I Kulttis studie visar resultatet att de lärarledda aktiviteterna har en tydlig struktur som inledning, val av deltagare, utrymme, material, tid och ett avslut. Det syftar till att aktiviteterna bidrar till gemenskap och språklig utveckling. Kultti lyfter även fram i resultatet att gemensamma erfarenheter bidrar till att skapa en utveckling i språkligheten i förskolans kontext (Kultti, 2012). Denna studie blir därför relevant i vårt arbete då vi tittar på hur barn i en mångkulturell förskola använder sig av sitt modersmål och vad pedagoger har för arbetsmetoder och

förhållningssätt kring barnens första och andraspråksutveckling i en pedagogisk verksamhet.

4.2 Tore Otterup - vikten kring flerspråkighet

Tore Otterup (2005) kartlägger att det är till fördel att flerspråkighet ligger i fas med den kognitiva utvecklingen hos barn och unga. Inger Grönings (2003) tidigare forskning bekräftar

14

Otterups resultat där det framgår att flerspråkighet och kognitiv utveckling går hand i hand där barn med flerspråkighet visade goda resultat och ibland bättre resultat än de övriga elever som endast talade ett språk. I Otterups undersökningar framgår det att flerspråkiga barn har bättre förmåga till att tänka flexibelt och abstrakt. Genom ordförståelse samt språklig medvetenhet utvecklar barnen ett ordspråk som tillför en utveckling där språken har haft en möjlighet att utvecklas i en additiv och parallell språkmiljö. Därför bör barnens flerspråkighet ses som en kompetens för både individ och samhälle. En del barn lyfter betydelsen av att lära sig majoritetsspråket för att få en möjlighet att bli en del av det nya samhället. Otterup anser att individerna ska få möjlighet att göra självständiga val och att samhället inte ska sträva efter att socialisera individerna efter majoriteten. Individerna ska istället få möjlighet att konstruera sin egen kulturella identitet. I Otterups resultat visar det sig att flerspråkiga individer

tillhandahåller fler valmöjligheter i livet än vad enspråkiga personer erhåller. Detta leder då till att flerspråkiga elever kan påverka sina liv på ett helt annat sätt än enspråkiga. På så sätt bidrar förskolan och samhället till flerspråkiga barns utveckling och lärande (Otterup, 2005). I vår studie kommer vi att observera hur barn använder sitt första och andraspråk för att

utveckla sin egen identitet och bli en del av samhället med vägledning och stöttning av förskolan som grund. Därför anser vi att är denna forskning blir relevant för vår studie.

4.3 Inger Lindberg - modersmålets betydelse

Inger Lindberg (2002) professor i svenska som andraspråk vid Göteborgs universitet och styrelseledamot i Svenska språknämnden, nämner att det finns många myter kring

flerspråkighet och att dessa har varit svåra att avliva då de ständigt upprepas och framställs som självklara i medier och det allmänna medvetandet. I sådana frågor lyfts modersmålets betydelse för flerspråkiga barns språk- och kunskapsutveckling, där man anser att forskare har olika åsikter och att det inte finns några direkta svar. Enligt Lindberg är detta ett felaktigt påstående och hon beskriver att det idag råder en stor enighet i forskarvärlden kring sådana frågor. I vetenskapliga studier har det under en lång period jämfört undervisningsprogram på modersmålet. Resultatet av jämförelserna gäller i USA där utbildningssystemet skiljer sig från det svenska och visar att modersmålet har en positiv och avgörande betydelse för tvåspråkiga elevers andraspråksutveckling och deras skolframgång. I Sverige är forskarna kring

flerspråkighet eniga angående USA:s resultat och bekräftar detta genom att relatera till egna tidigare forskningar där studierna har varit mindre men många. I helhet så handlar det om att

15

vi lär bäst på det språk som vi anammar, som är vårt modersmål. Om inte flerspråkiga elever förstår undervisningsspråket kommer de inte att lyckas lika bra som enspråkiga elever. Med detta sagt så har inte modersmålet en negativ inverkan på barnens andraspråksinlärning och deras kognitiva utveckling, vilket det fanns föreställningar kring tidigare. Då ansåg man att det bara fanns ett begränsat språk utrymme i hjärnan och att det skulle vara förvirrande för tvåspråkiga barn att utveckla sitt modersmål parallellt med svenskan, detta skulle störa och leda till försening i utvecklandet av andraspråket (Lindberg, 2002). Tidigare studier kring tvåspråkighet resulterade i kognitiva nackdelar relaterat till flerspråkiga barns uppväxt. Det man inte tog hänsyn till i dessa undersökningar var den sociala bakgrunden mellan enspråkiga och flerspråkiga (August & Hakuta, 1997). Individer bedömdes även som tvåspråkiga för att de hade en utländsk bakgrund och talade ett annat modersmål än svenska (Lindberg, 2002).

4.4 Melissa Ng Lee Abdullah och Christina Abdullah -

mångkulturell utbildning i Malaysia

I artikeln Preschool teachers´training and attitudes towards multicultural education in Malaysia kan du läsa om en studie som Melissa Ng Lee Abdullah och Christina Abdullah tagit fram i syfte med att undersöka Malaysias förskollärarutbildning och dess attityder gentemot en mångkulturell utbildning (Abdullah & Abdullah, 2018). Malaysia är ett av de länder i världen som har ett flertal heterogena kulturer. Detta blir bland annat märkbart genom alla de språk som talas i landet och religiösa bakgrunder. Även inom det etniska grupper som finns skapas det tillfälle för olika traditioner som olika grupper bistår med. För att ge barnen rätt förutsättningar och stärka barnens självkänsla krävs det att pedagoger har en positiv syn på bland annat mångkultur. Därav har förskollärarutbildningen i Malaysia valt att införa en mångkulturell utbildning i deras program och på så vis vill dem rikta sig till studenter med stereotypa inställningar.

Abdullah & Abdullah utförde denna studie genom att skicka ut frågeformulär till förskollärare som fick delta anonymt. På så sätt hade dem ingen kontakt med deltagarna vilket minimerade risken av påverkan kring deras svar i frågeformulären. Sammanlagt var det 1067 förskollärare från 267 förskolor som var med och deltog i studien. De sammanställde sina resultat i en beskrivande statistik. Resultatet av deras studie lyfter vikten av att främja förståelsen och acceptansen i en utbildning inom mångkultur i förskollärarutbildningen, för att sedan bidra med en kulturell acceptans till barnen och en positiv ras samverkan under deras första levnadsår i förskolan (Abdullah & Abdullah, 2018). Vår ena frågeställning handlar om

16

pedagogers förhållningssätt vilket denna studie belyser. Vi vill betona hur viktigt det är med pedagogers förhållningssätt samt deras attityd till olika kulturer och språk. Detta bland annat för att ge barnen en acceptans och belysa att vi är lika mycket värda, vi lever idag i ett brett och mångkulturellt samhälle.

17

5. Metod

I följande kapitel kommer valet av metod, urval, genomförande, forskningsetiska övervägande samt analysförfarandet att presenteras.

5.1 Metodval

Anne Petersen (2014) beskriver att det finns flera olika sätt att samla in sin empiri på, beroende på vad det är för studie som ska genomföras. Därför har vi valt tre olika tillvägagångssätt som består av observationer, intervjuer med barn samt intervjuer med pedagoger för att få en fördjupad förståelse av vår empiri (Johansson, 2013). Utifrån dessa metoder känner vi att det empiriska materialet kommer att omfatta ett brett och användbart material som vi kan analysera utifrån vårt syfte och frågeställningar (Petersen, 2014). Under observationerna gjorde vi fältanteckningar då vi kände att ljud och videoupptagning skulle ta för lång tid att transkribera och med tanke på vår korta tid för denna studie valde vi bort detta (Alvehus, 2013). Johansson och Karlsson (2013) nämner att det finns en risk att man under sina observationer istället blir en deltagande observatör vilket kan påverka fält

anteckningarna. Därför valde vi att placera oss så osynligt som möjligt för att ge barnen eget utrymme och få en rättvis bild av verkligheten. Vi valde även att göra fältanteckningar under tiden som vi intervjuade barn och personal för att lättare kunna placera deras svar i relevans till vår studie.

Vår undersökning är baserad på kvalitativa metoder där vi som forskare intresserar oss för innebörden av fenomen som attityder, meningsskapande och värderingar i barnens samt pedagogernas liv och villkor (Alvehus, 2013). Tolkningar som belyses görs av observatören som står för den kvalitativa aspekten i undersökningen.Med hjälp av våra observationer och våra intervjuer med pedagoger och barn, så hoppas vi på ett mer omfattande empiriskt material då vi får en kvantitativ aspekt av både likheter och olikheter samt om där är

någonting som är återkommande eller tar en annan väg i vårt undersökande (Alvehus, 2013). Vi var noga med att poängtera att barnen inte kommer att fotograferas eller filmas under tiden. När man gör en kvalitativ studie är det viktigt att göra det med respekt för barnen (Barnkonventionen, Unicef 2009).

18

Utifrån vårt syfte och frågeställningar så letade vi upp en aktuell förskola i en större stad, där barngruppen endast bestod av barn med svenska som andraspråk. Första steget var att ta kontakt med förskolans personal och boka in ett besök. Detta för att bekanta oss med verksamheten samt pedagogerna och barnen. Vi fick på så vis möjlighet att presentera oss själva och vårt syfte med arbetet innan vi började med våra observationer och intervjuer. Barngruppen består av barn mellan tre och sex år, alla med svenska som andraspråk. På hela avdelningen är majoriteten av barnen arabisktalande. Ett flertal barn talar albanska, enstaka barn talar somaliska och utöver det finns det barn som är ensamma i sitt språk vilket är bosniska, urdu och pashto. På avdelningen arbetar två förskollärare och en barnskötare som har olika utbildningar och arbetserfarenheter i förskolan. En nyexaminerad förskollärare, en förskollärare som arbetat i förskolans verksamhet över 30 år och en barnskötare som arbetat i drygt 15 år. Dessa tre pedagoger har vi valt för att kunna belysa hur olika eller lika de jobbar i förskolan (Hillén, S, Johansson, B & Karlsson, M, 2013). Vi vill även poängtera att alla tre pedagoger har ett annat modersmål än svenska. Under intervjuerna valde vi strategiskt ut barn med olika modersmål samt personal med skilda erfarenheter för att få fram ett så brett och representativ material som möjligt för att kunna få fram ett rättvist resultat i ställning till vår studie (Alvehus, 2013).

5.3 Genomförandet

När valet av förskolan var klart och vi fått in alla våra samtyckesblanketter så bokade vi in de dagar som ansågs vara passande att vara ute på förskolan för att utföra vår kvalitativa studie. Vid första observationstillfället presenterade vi oss under en samling där hela barngruppen var närvarande. Vi berättade lite om oss själva samt vårt syfte med våra kommande besök. Vi var noga med att informera om att vi inte kommer att vara “vanliga” pedagoger i barngruppen utan att vi endast kommer vara på besök som observatörer (Alvehus, 2013). Sammanlagt var vi ute fem dagar där vi samlade in empiri och utförde intervjuer med både barn och personal. De tre första dagarna ägnade vi åt att enbart koncentrera oss på observationer ute i

barngruppen. Den fjärde dagen intervjuade Aleksandra de sju utvalda barnen medan Jennie var i barngruppen och den sista dagen intervjuade Jennie pedagogerna medan Aleksandra var i barngruppen. Då vi var ute i god tid med att dela ut våra samtyckesblanketter så fick vi alla underskrivna vilket underlättade för oss under observationerna, på så sätt behövde vi inte ta hänsyn till vilka barn som inte fick vara delaktiga. Vi valde att titta närmare på specifika delar ur barns vardag som är aktuella på förskolan, frukost, samling och fri lek. Vi har valt dessa

19

vardagssituationer för att få ett större omfång av vårt analyserade material samt för att se barn i olika konstellationer. När vi skrev ner frågor till barnen och personalen var vi noga med att ha vårt syfte och frågeställningar till hands då intervjufrågorna har tagits fram utifrån dessa. Varför vi har valt att intervjua barnen är för att höra deras tankar kring användandet av modersmålet och hur barnen anser att de förhåller sig till sitt första och andraspråk. Varför vi har valt att intervjua pedagogerna är för att belysa vilka redskap pedagogerna använder för att främja barnens första och andraspråk samt om de har lika värderingar kring förskolans

kontext.

5.4 Forskningsetiska övervägande

Johansson & Karlsson (2013) nämner att etiska frågor är en stor del i forskningsprocessen där deltagande bland annat ska informeras om studiens syfte. Barn och föräldrar måste ge

samtycke till detta och känna sig trygga med att inga uppgifter sprids till obehöriga.

I vårt genomförande har vi gjort vårdnadshavare och personal medvetna om vetenskapsrådets fyra olika principer när vi delade ut samtyckets blanketter. Vikten av dessa kommer vi att presentera nu:

Informationskravet lyfter vikten av att vi som forskare ska göra våra deltagande medvetna om vår studie och på så sätt kunna ge möjlighet att bestämma om de vill medverka eller inte. Barnen behöver inte göra ett skriftligt samtycke, däremot måste vi som forskare ändå fråga barnen om det är okej att de blir observerade samt om de vill delta i våra intervjuer som vi utför i vår studie.

Samtyckeskravet är där en forskare startar. En forskare behöver ett skriftligt godkännande som skall arkiveras och förvaras. Som vi nämnde ovan så är detta inget barnen ska skriva på utan det krävs ett påskrivet samtycke från vårdnadshavare (Vetenskapsrådet, 2002).

Konfidentialitetskravet innebär att allt insamlat material kommer att kasseras när arbetet är slutfört detta för att inga barn eller personal ska kunna identifieras. Under analysen kommer inga förskolenamn, avdelningar, barn eller personal att nämnas vid namn utan dessa kommer att vara fingerade.

20

Nyttjandekravet innebär att informationen kring de personer som deltar i studien endast får användas i samband med forskningsstudien och inte till andra ändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Att barn och personal är medvetna om vår studie och att det insamlade materialet och uppgifter inte kommer att spridas är viktiga etiska principer som ska lyftas innan en studie påbörjas (Johansson och Karlsson, 2013).

5.5 Analysförfarandet

Våra observationer är iakttagelser vi har fångat och skrivit ner i dess naturliga miljö under frukost, samling och den fria leken. "Genom att vara en fluga på väggen" ger vi barnen

friheten att agera som de vill utan inblandning. Vi försöker förhålla oss till en syn på barn som subjekt med ett barncentrerat perspektiv där vi under våra intervjuer med barnen utgår från barns personliga subjektivitet (Johansson, Karlsson, 2013).Vi har här utgått från Alvehus (2013) analysprocess, sortera, reducera och argumentera. Efter våra observationer och intervjuer har vi sorterat vårt material i olika teman. För att sedan reducera ut relevant

material för att kunna koppla ihop vår empiri med vår teori som ni kommer få ta del av i nästa kapitel.

21

6. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras samt analyseras det insamlade materialet. Kapitlet är indelat i tre huvudteman som består av rubrikerna frukost, fri lek och samling. Under varje rubrik har vi placerat våra utvalda teoretiska begrepp som vi vill presentera utifrån Piagets och Vygotskijs teorier. I vår empiriska analys är observationer och intervjuer sammankopplade. I analysen har vi fingerat barnens namn. Pedagogerna presenteras som Vanja, den nyexaminerade förskolläraren, Rita är förskolläraren som jobbat över 30 år och Donna är barnskötaren som arbetat i ca 15 år.

6.1 Frukost

Kognitiv utveckling och språkligt samspel

Vi befinner oss på förskolan en tidig måndag morgon och barnen som kommer söker direkt kontakt med pedagogerna för att berätta hur deras helg varit. Det pratas och skrattas mycket på avdelningen och det märks att det är första dagen på den nya veckan. Redan under denna korta observation lägger vi märke till att barnen är pratglada och att de kommunicerar öppet med varandra.

Efter en stund får Anna syn på oss, hon hälsar hej och vänder sig till en av pedagogerna och säger

- just de ja, idag skulle vi få besök av två studenter på förskolan. Det sa du innan det blev helg.

- vad kul att du kommer ihåg det, nu känner sig studenterna ännu mer välkomna, Svarar pedagogen med ett leende.

I denna episod kan vi se att pedagogerna samtalar och gör barnen delaktiga i verksamheten. Donna berättar att dem under fredags samlingen informerat barnen om att vi ska komma på besök. Vi tolkar det som att pedagogen har haft ett språkligt samspel med barnen och samtalat kring något som ska hända framöver och då använt sig av språkliga begrepp som tex

“studenter”. Enligt Vygotskij är språket och ordförståelsen under ständig utveckling vilket sker i sociala sammanhang. Barnen behöver bekräftelse från pedagogerna för att de ska känna sig sedda och förstådda (Vygotskij, 1999). Därför väljer vi att lyfta den positiva respons Anna fick av pedagogerna, hade hon inte fått bekräftelse så tolkar vi det som att hon känt sig osäker och valt att inte uttrycka sig nästa gång.

22

Utifrån Piagets teori om kognitiv utveckling kan vi tänka oss att Anna har utvecklat sin kognitiva förmåga genom att tänka, lyssna och vara delaktig för att förstå sin omvärld. På så sätt har hennes tankar satts igång och bearbetats under helgen vilket resulterade till ett utvecklat språk (Säljö, 2010). Anna vet hur hon ska formulera sig och använder sig av förkunskaper hon har fått av pedagogerna.

Utifrån Piagets teori tolkar vi det som att Anna har en stark medfödd förutsättning till tänkande och rationalitet. Hennes första levnadsår anser vi har varit till en fördel för hennes kognitiva utveckling (Ibid). Detta kan ha påverkats av den additiva miljö hon växt upp i då hon benämner i intervjun att hon talar albanska med sina föräldrar och svenska med sina syskon.

I Otterup framgår det att flerspråkiga barn har en bättre förmåga att tänka flexibelt och abstrakt (Otterup, 2005). Barnens erfarenheter ligger därför till grund för den kognitiva utvecklingen precis som Piagets teori belyser (Svensson, 2009).

Språkutveckling, metakognition och additiv tvåspråkighet

Klockan 08.00 samlas alla sexåringar på avdelningen kring ett gemensamt bord utan en närvarande pedagog för att äta frukost tillsammans. Rita berättar för oss att detta arbetssätt har införts på förskolan för att de äldsta barnen på avdelningen ska få utvecklas tillsammans och bli mer självständiga. Utifrån det konstruktivistiska perspektivet så utvecklar barnen sin kognitiva förmåga genom att delta i olika aktiviteter (Säljö, 2010). Rita nämner att syftet främst har med talutrymmet att göra samt att barnen ska känna en samhörighet för att fritt kunna samtala kring saker de finner intressanta för stunden. Precis som Svensson (2009) benämner så är det upp till pedagogerna att själv organisera en stimulerande miljö för att ge barnen en möjlighet till interaktioner i deras språkliga utveckling. Pedagogerna har därför skapat en additiv språkmiljö för barnen där båda språken som ligger nära barnet får utvecklas (Lindberg, 2002). Rita berättar att utifrån forskning och beprövad erfarenhet under många år i verksamheten, så har arbetslaget kommit fram till att barn pratar på ett visst sätt med en närvarande pedagog och på ett annat sätt när de sitter ensamma. Här blir även barnens språkval väldigt tydliga då barnen själv kan välja att språka på sitt första eller andraspråk. Vidare nämner hon att denna metod tagits fram från språkforskaren Veli Tuomelas (2001) koncept “Matstund blir viktig pratstund” där syftet är att ge barnen fler språkliga utmaningar och utvecklas som individer. På vägen har arbetslaget även blivit inspirerade av Ulrika Munck Sundmans (2013) licentiatuppsats, Hur barn gör måltid. Utifrån hennes uppsats har

23

pedagogerna gett barnen en möjlighet att ta ett ansvar för sina kamrater, samtal och måltiden som sker vid bordet. Detta ser vi tydligt under frukosten då barnen för olika konversationer med varandra samtidigt som de äter. De tilltalar varandra vid namn och ber om att få skickat smöret till exempel. Vi uppmärksammar att pedagogerna vid det andra bordet är närvarande men inte på ett sätt så att barnen blir störda. Skulle en vuxen däremot sitta med vid bordet visar undersökningen i Anne Kultti avhandling (2012) Flerspråkiga barn i förskolan att barnen riktar sin fokus till pedagogen vilket bidrar till att barnens samtal inte blir lika djupa. Rita berättar att frukosten fungerar utmärkt på detta vis och att arbetssättet är framtaget ur Lpfö 98/18:

Förskolan ska sträva efter att varje barn:

• utvecklar sin självständighet och tillit till sin egen förmåga,

• utvecklar sin förmåga att fungera enskilt och i grupp, att hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt ta ansvar för gemensamma regler

Under frukosten observerar vi att fyra barn med samma modersmål (arabiska) har intagit sina platser. De har en gynnsam dialog mellan varandra och samtalar främst på svenska men också på sitt modersmål. Barnens språkutveckling sker i samspel med omgivningen (Vygotskij, 1999). Svensson (2009) bekräftar att flerspråkiga individer som behärskar ett eller flera språk kodväxlar i samspel med andra flerspråkiga, för att få ett maximalt utnyttjande av sina

språkresurser (Ibid).

Efter en stund ansluter sig två somalisktalande barn till frukosten och sätter sig på andra sidan av bordet. Vi observerar att dessa barn inte samtalar med varandra. I våra tidigare intervjuer med ett av dessa barn ställde vi frågan:

- Vilket språk väljer du att prata på förskolan och varför?

- Bara svenska, för att de andra två somaliska barnen kan inte prata somaliska. Vi tolkar det som att den somaliska språkgruppen är svag i sitt språk, då vi inte hörde dem prata på sitt modersmål en enda gång under våra observations dagar.

De arabisktalande barnen är till en början så inne i sitt samtal på sitt modersmål att de inte uppmärksammar de nytillkomna barnen, efter en tydlig blick som en av pojkarna ger till sina kamrater så fortsätter samtalet enbart på svenska och de två somaliska barnen börjar delta i samtalet.

24

Under intervjuerna har barnen berättat att de väljer att tala på sitt modersmål under tillfällen då de samtalar med andra barn inom samma språkgrupp, på så sätt får barnen precis som Svensson (2009) nämner ett maximalt utnyttjande av språkandet. Att barnen sedan övergår till det svenska språket när ett barn med ett annat modersmål kommer in i bilden, bevisar att de är medvetna om barnens olika modersmål och tillhörande språk. I våra intervjuer framkommer det att barnen främst föredrar att tala det svenska språket i förskolan. Ett barn väljer att uttrycka sig såhär:

- Alla barn vet vad jag säger när jag pratar svenska, ett annat barn nämner att

- Alla barnen pratar inte samma språk som mig, därför pratar jag svenska.

I intervjuerna uttrycker samtliga pedagoger att de utgår från ett normkreativt arbete där både det första och andraspråket är tillåtet. Deras värde ligger i samtalen och viljan till att

kommunicera. I denna additiva miljö väljer de att inte avbryta barnens samtal oberoende av språkval, vill barnen kommunicera på sitt första eller andraspråk är detta en självklarhet. Under frukosten anser pedagogerna att det primära inte är att förstå konversationerna då barnen kommunicerar och delar erfarenheter tillsammans både på sitt modersmål och det svenska språket. Pedagogerna är dock observanta kring språk grupperingar, då de vill

minimera risken att barnen ska känna sig exkluderade på grund av språket som inte alltid kan styras av vuxenvärlden (Fogle, 2012).

Utifrån det konstruktivistiska perspektivet så utvecklar barnen sin kognitiva förmåga genom att delta i olika aktiviteter (Säljö, 2010). Samtliga pedagoger berättade under intervjun att de blivit inspirerade av Ulrika Munck Sundmans (2013) licentiatuppsats, Hur barn gör måltid. Utifrån hennes uppsats har dem gett barnen möjlighet att ta ett eget ansvar för sina samtal kring måltiden som sker vid bordet. Detta observerar vi under frukosten då barnen för konversationer med varandra samtidigt som dem äter. Vi uppmärksammar även att pedagogerna vid det andra bordet är närvarande men inte så att barnen märker av deras närvaro och barnen kan fortsätta sina samtal.

Precis som Piaget nämner så utmanar barnen varandra i den språkliga miljön. Detta blir märkbart under frukosten då barnen använder sig av uttryck för att göra sig förstådda och det är inte alltid de kan göra sig förstådda och det tolkar vi som att barnen inte tänkt färdigt tanken eller saknar ord för att uttrycka sig. Det är först när barnet blir medveten om sin tanke eller uttryck som språket blir ett redskap för vidare utveckling (Svensson, 2009).

25

För vissa barn kan modersmålet bli ett stöd i detta sammanhang. När vi intervjua barnen löd fråga sex såhär:

- Vad gör du om du inte kan eller förstår något ord på svenska.

Majoriteten av barnen svarar att de först frågar en kompis, om kamraten inte kan så frågar de pedagogen. Några av barnen svarade också att de benämner ordet på sitt modersmål för att på så sätt se om de kan få hjälp och stöd från någon annan kamrat. Detta belyser att förstaspråket kan berika andraspråket och det sker då en kodväxling (Svensson, 2009).

6.2 Fri lek

Dialogiskt samarbete

När vi utförde våra observationer i verksamheten la vi märke till att barnen och personalen var väldigt bra på att förklara, diskutera, sätta ord på händelser och känslor. Denna arbetsmetod och detta förhållningssätt ser vi som en god tillgång till barnets utveckling både socialt och språkligt. Därför har vi valt att belysa Vygotskijs begrepp, dialogiska samarbete i denna observation.

Vanja sitter tillsammans med Petra som lägger pussel av ett Snövit motiv. Petra vänder sig glatt till mig och frågar om jag vet vem Snövit är.

- Ja det vet jag, svarar jag

Petra fortsätter sedan berätta vem Snövit är och att hennes mamma dött och därför fick hon en ny mamma som var en elak häxa som hade en spegel som sa:

- Spegel spegel på väggen där, Snövit är vackrast och sen blev hon förgiftad av sin nya mamma.

- Vem räddade Snövit? frågade jag. - Det var prinsen som räddade Snövit.

Jag vänder mig till Vanja som sitter bredvid och frågar om Snövit är ett tema de jobbar med på förskolan. Ja, svarar hon och berättar att de skapat förskolekontexten utifrån barnens intresse kring sagor och återberättande, arbetet kopplar de till läroplanens mål. Hon berättar att barnen har med hjälp av estetiska uttrycksformer kunnat leva sig in sagan och uttrycka sig

26

och bearbeta den i rollekar och genom dramatisering. Precis som Vygotskij nämner så utvecklar barn sitt språk genom ett socialt nätverk. Att tillsammans med andra utveckla och lära är något vi ser i denna konversation (Vygotskij, 1999). Barnet talar ett språk som utvecklas tillsammans med pedagogen i förskolans kontext (Strandberg, 2006). Vygotskij skriver om dialogiskt samarbete som vi får ta del av i stora delar på förskolan. Det blir tydligt att en närvarande pedagog är viktig för barnens utveckling både enskilt och socialt. Barnet lär sig tillsammans med pedagogen för att sedan kunna utföra det på egen hand (Strandberg, 2006).

Petra bjuder in mig till ett tryggt samtal som hon är bekant med, det vill säga Snövit. Vi tolkar det som att Petra har skapat tidigare kunskaper av Snövit temat tillsammans med pedagoger och kamrater, för att sedan pröva det på egen hand med mig som medspelare (Strandberg, 2006). Detta gör att pedagogernas arbetsmetoder har en betydelse för barnen som vågar utveckla sitt andraspråk genom att vara delaktiga i verksamhetens aktiviteter för att sedan pröva på egen hand (Ibid).

Kodväxling

En förmiddag observerade vi fyra barn som satt i ett rum och sjöng, ett av barnen vänder sig till mig och frågar om jag vill höra Zena sjunga.

- ja gärna sa jag.

Zena började sjunga på sitt språk och ett annat barn som sitter i rummet säger, - Hon sjunger på albanska.

Zena blev avbruten och ville gärna sjunga en till sång, då valde hon att sjunga på svenska. Här ser vi en tydlig kodväxling mellan barnets tvåspråkighet. Zena växlar tydligt mellan språken och känner trygghet i båda. Vi upplever att barnet har fått utveckla båda sina språk parallellt i en trygg miljö och på så sätt kommit långt i sin kognitiva utveckling (Svensson, 2009). En parallell språkinlärning leder till positiv effekt på barnets utveckling och inlärning. Under intervjuerna har vi fått ta del av ett tillåtande förhållningssätt när det kommer till barnens språkval, att använda sitt modersmåls är en självklarhet i förskolans domän (Axelsson, 2005).

Kodväxling / exkludering

Strax efter lunch samlar pedagogen de äldsta barnen som inte har vila och ber dem att klä på sig för att gå ut på gården. Väl ute observerar jag (Aleksandra) att fyra barn med samma modersmål hjälper varandra med att få tag i de befintliga cyklarna som finns i förrådet. Detta

27

lyckas dem med och cyklar glatt iväg till andra sidan gården. Efter en stund kommer Omar fram till mig och beklagar sig om att han inte får vara med i leken trots att han också har fått tag i en cykel. Tillsammans går vi till andra sidan gården, där jag frågar kamraterna varför Omar inte får vara med i leken. Barnen är säkra på sitt gemensamma svar där de säger:

- vi pratar arabiska i den här leken, och Omar förstår inte detta språk.

Strax efter fortsätter barnen att tala arabiska sinsemellan och cyklar snabbt iväg. Vi tolkar detta som att dessa fyra barn har kommit fram till en gemensam orsak för att exkludera Omar från leken. Precis som Svensson (2009) lyfter så växlar barnen i detta läge språk efter domän, den gemensamma termen för dessa barn är arabiska vilket de vänder till sin fördel.

Svårigheten i att lösa en sådan konflikt för pedagogerna är att det finns en acceptans i verksamheten där flerspråkigheten ses som en tillgång och inte som något avvikande. Under våra intervjuer med pedagogerna har vi noterat att det är naturligt att barnen talar ett annat språk sinsemellan som inte andra barn och vuxna förstår (Svensson, 2009). Trots

pedagogernas positiva avsikt med att låta barnen tala fritt, förstår vi i detta läge att det även kan bli problematiskt och missbrukas till att bli ett maktutövande. Utifrån pedagogernas perspektiv är det extra viktigt att vara närvarande i dessa situationer då man kan tolka mycket utifrån röstläge, minspel osv även om man inte förstår orden.

6.3 Samling

Interaktion och stöttning

Vi observerar en sektion under den fria leken där tre barn har placerat sig vid bordet för att välja ut sångkort.

Under den fria leken innan sångstunden så tar pedagogen fram sångkort och lägger ut dessa framför barnen. Tre barn hjälper till att välja ut sångkort som ska sjungas under sångsamlingen.

Här gör pedagogen ett medvetet val genom att göra barnen delaktiga i verksamheten och att inkludera dem i valet av sånger. Pedagogen använder sig av ett demokratiskt sammanhang då barnen får tycka, välja och samtala med varandra kring valet av sångkort som ska vara med under samlingen. Delaktighet i verksamheten får barnen att känna en tillhörighet. Vygotskij belyser att utveckling och lärande sker i interaktion och stöttning, denna pedagogik handlar

28

om den närmaste utvecklingszonen. Zonen klargör individens utveckling att lösa problem på egen hand och den utveckling som sker under vägledning (Vygotskij, 1999). Pedagogen vägleder barnen i deras samtal genom att ge stöd i deras lärande och ger på så sätt nya färdigheter och nivåer av förståelse av deras självkänsla. Pedagogen stöttar även barnen i deras interaktion och vad det innebär att förhandla samt ställa frågor och finna gemensamma svar, detta för att barnen sedan ska klara av samma aktivitet på egen hand (Strandberg, 2006).

Under tiden som barnen tittar på sång korten så uppfattar de vilken låt som tillhör vilket sångkort genom att diskutera figuren som beskrivs på framsidan. Barnen hjälps åt att nynna till melodin och sjunger några rader av texten.

Här upplever vi barnen väldigt trygga i sig själva och sin plats på förskolan, då barnen vågar uttrycka sig och föra olika dialoger kring sångkorten. De hjälps åt att komma fram till rätt låtval och börjar självmant nynna till låten som dem sedan lägger ner i sångpåsen som ska med till samlingen.

Attityder och förhållningssätt till flerspråkighet

Barnen samlas i en ring för en gemensam sångstund. Ett barn i taget väljer sångkort som det presenterar för gruppen. Pedagogen erbjuder barnet att räkna till tre antingen på sitt

modersmål eller på svenska. Det blir väldigt tydligt att den språk starka gruppen

(arabisktalande barn) oftast valde att räkna på sitt modersmål medan de andra språk grupperna främst valde att räkna på svenska. När ett barn väljer kortet med sången om Broder Jakob är barnen införstådda med att sången ska sjungas på alla språk som är representerade på

förskolan, på så vis väljer barnen att betrakta alla kulturer som lika värdefulla och accepterade (Arnberg, 2004). Barnen hjälps åt att räkna till tre på det språk som Broder Jakob ska

framföras. Vi observerar att pedagogerna uppmuntrar barnen till att nynna, om språket är okänt. Denna samling visar på en tydlig inkludering av alla aktuella språk på förskolan, utan någon värdering av pedagogerna. Genom att belysa alla språken får barnen en förståelse och acceptans om att alla är lika mycket värda.

Pedagogerna gör ett aktivt val genom att belysa modersmålet i de styrda aktiviteterna genom att uppmuntra barnen till sitt andraspråk, vilket medför en acceptans i hela barngruppen där alla kulturer är lika mycket värda (Arnberg, 2014).

Vi upplever inte att barnen lägger några värderingar kring kamraternas språk och kultur, istället får vi en känsla av att barnen är införstådda i att var vi än kommer ifrån och vilket

29

språk vi än talar så är vi lika mycket värda. Barnen visar detta genom att hjälpas åt att sjunga med på alla språken.

Alla tre pedagoger som vi valde att intervjua uttrycker liknande synsätt kring modersmålets plats på förskolan där barnets språk och kultur ska respekteras. Arnberg (2004) lyfter att kulturerna ska betraktas som lika värdefulla för att de ska accepteras, vuxna är därför viktiga förebilder och måste behandla barnet med respekt vars åsikt har betydelse (Ibid). Dem är överens om att inkludera istället för att exkludera barnens modersmål. Det spelar ingen roll om andra inte förstår vad som sägs utan det finns en acceptans i arbetslaget samt i

barngruppen att tala sitt språk.

6.4 Sammanfattning

Syftet med vår studie har varit att undersöka vilket plats modersmålet har på en mångkulturell förskola och vilken inverkan den kan tänkas ha på andraspråksinlärningen. Resultatet visar att modersmålet har en stor betydelse i verksamheten då normen på förskolan inte enbart belyser det svenska språket. Pedagogerna skapar utrymme för barnen att samtala både på sitt

modersmål och det svenska språket under vistelsen på förskolan och på så sätt får barnen utvecklas i en additiv språkmiljö (Lindberg, 2002). På vår korta tid hann vi uppfatta att barnen var vana vid att samtala, föra resonemang, bilda långa meningar samt lyssna in när

kamraterna talade. Detta avspegla sig i gruppen då vi upplever att barnen är starka i både det svenska språket och sitt modersmål.

Enligt barn intervjuerna så pratade de flesta barnen på sitt modersmål hemma vilket är en framgångsfaktor för att lära sig det svenska språket (Arnberg, 2004). Resultatet visar att barnen har ett stort självförtroende och självsäkerhet som individer, det märks att pedagogerna har arbetat kring deras flerspråkighet och att det känns naturligt för dem att samtala kring detta och kunna förklara när och varför dem pratar olika språk. Barnen uttrycker med egna ord i intervjuerna att dem lär sig det svenska språket från pedagogerna samt de andra barnen på förskolan. Grunden för barnets utveckling sker i samspel med dess omgivning och kulturella gemenskap (Vygotskij, 1999).

Vårt resultat visar att barnen främst använder sitt modersmål när de befinner sig i sina språkgrupper och vid exkluderinstillfällen. Svensson (2009) menar att barnen kodväxlar i samspel med andra flerspråkiga för att få ett maximalt utnyttjande av sina språkresurser. Däremot kan det få en negativ inverkan bland individer om det används som ett maktmedel (Svensson, 2009). Pedagogerna belyser även modersmålet i de styrda aktiviteterna genom att

30

uppmuntra barnen till sitt andraspråk vilket medför en acceptans i hela barngruppen där alla kulturer är lika mycket värda (Arnberg, 2014).

I vårt resultat har även vi kommit fram till att pedagogernas förhållningssätt och acceptans är avgörande för att skapa en interkulturell verksamhet. Vi har kommit fram till är att

pedagogerna arbetar med ett tillåtande klimat i hög grad. I verksamheten finns det ett stort intresse för olika språk och kulturer där pedagogerna ser barnens språk som en tillgång. Pedagogerna synliggör de olika språken genom att göra barnen medvetna kring likheter istället för olikheter, detta i sin tur bidrar till att barnen betraktar alla språk och kulturer som lika värdefulla och accepterade (Arnberg, 2004). Pedagogerna lyfter även i vår studie fram hur viktig samsynen är kring modersmålet plats och vilka arbetsmetoder man ska arbeta efter.

Enligt språkforskaren Veli Tuomela (2001) leder inflöde till utflöde. Denna metod lyfter pedagogerna som en framgång då de jobbar med att ge barnen många gemensamma upplevelser som i sin tur leder till många samtal och reflektioner barnen emellan. Donna nämner att arbetet med sagor är mycket berikande då barnen får många kunskapsord som de sedan får möjlighet att använda sig av och pröva i sitt återberättande, med och utan rekvisita. Pedagogernas arbetssätt och hur de väljer att utforma miljöerna har en stor betydelse för barnens språkutveckling. Det är upp till pedagogerna att organisera en stimulerande miljö för att utmana barnen och ge dem en möjlighet till interaktioner i deras språkliga utveckling (Svensson, 2009).

Vårt resultat är att barnen utvecklar sitt språk genom ett socialt nätverk där det erbjuds olika estetiska uttrycksformer såsom sagoberättande och dramatisering. Pedagogerna bjuder även in vårdnadshavare till verksamheten för att inkludera modersmålet genom att berätta en saga på sitt modersmål för en viss språkgrupp. Pedagogerna nämner också att de besöker biblioteket för att lyssna på sagor som berättas på olika språk vilket är en del i arbetet med de

flerspråkiga barnen. Arnberg (2004) lyfter vikten av en god kommunikation mellan hem och förskola för att barnen ska kunna utveckla sitt första och andraspråk parallellt. Det är viktigt att föräldrarna har en positiv attityd till tvåspråkighet och därför behöver pedagogerna finnas som stöd och samverka med vårdnadshavare för barnets bästa (Arnberg, 2004).

Vårt resultat visar att barnen är väldigt starka i båda språken då det får utveckla sitt första och andraspråk parallellt. Barnens kognitiva förmåga samt miljön har en stor betydelse i barnens språkutveckling.

31

7. Diskussion

I detta kapitel ska ni få ta del av studiens resultat som vi diskuterar i förhållande till den tidigare forskningen. Därefter kommer det att föras en diskussion kring våra metodval som vår studie bygger på och avslutningsvis kommer en avslutande diskussion samt förslag till eventuell fortsatt forskning.

7.1 Resultatdiskussion

I Anne Kulttis (2012) studie är resultatet att lärarledda aktiviteterna bidrar till gemenskap och språklig utveckling. Hon lyfter även att miljön är avgörande för de barn som är flerspråkiga. Detta är något som även framkommer i vår studies resultat då pedagogerna anordnar olika språkmiljöer för barnen där de får möjlighet att samtala och utvecklas tillsammans. I vårt resultat skapar även barnen egna språkliga miljöer (Vygotskij, 1999). Riskfaktorn som kan uppstå är att de starka språkgrupperna i verksamheten tar över vilket kan leda till exkludering. Pedagogerna jobbar med att ge barnen många gemensamma upplevelser som i sin tur leder till många samtal och reflektioner mellan barnen. Pedagogerna bjuder in barnen till olika

aktiviteter som belyser deras modersmål.

I vår framtida yrkesroll kan det därför bli svårt att hitta en metod för de barn som är ensamma i sin språktillhörighet. Det konstruvistiksa perspektivet belyser att det uppkommer svårigheter när det inte finns någon att samspela med. Detta har barnen bekräftat i intervjuerna då vissa barn inte talar sitt modersmål på förskolan för att de andra kamraterna inte förstår.

Otterups (2005) forskning lyfter att det ligger till fördel att barn med flerspråkighet utvecklar sin kognitiva förmåga. Genom att utvecklas i en additiv språkmiljö där barnen får möjlighet att språka både första och andraspråk precis som vi får fram i vår studie att barnen utvecklas i en parallell additiv miljö. Vårt resultat visar att barnen har ett stort självförtroende och

självsäkerhet som individer, det märks att pedagogerna har arbetat kring deras flerspråkighet och att det känns naturligt för barnen att samtala kring detta och kunna förklara när och varför dem pratar olika språk Otterup (2005). Vårt resultat visar även att barnen är väldigt starka i båda språken då det får utveckla sitt första och andraspråk parallellt. Problemet i vårt resultat är att vi inte kan dra den slutsatsen då det inte finns några barn med enbart ett språk på förskolan. Medan vi kan stärka att våra resultat går hand i hand med Otterups (2005) studie

32

där flerspråkiga barn utvecklar sin identitet i en miljö där dem får utveckla både sitt första och andraspråk. Barnens kognitiva förmåga samt miljön har en stor betydelse i barnens

språkutveckling därför har pedagoger i samverkan med vårdnadshavare också en stor

betydelse för barnens språkutveckling. I vår framtida yrkesroll är det därför viktigt att vi även inkluderar barn med endast ett modersmål att ges möjlighet till möte med fler språk och även fortsätter att erbjuda en utmanande miljö att utvecklas och växa i.

Resultatet i Inger Lindbergs (2002) studie belyser att Sverige och USA är eniga när det kommer till en positiv utveckling av modersmålet i flerspråkiga barns

andraspråksutveckling. De har kommit fram till att modersmålet inte har en negativ påverkan på andraspråksinlärningen och deras kognitiva utveckling vilket det fanns föreställningar kring tidigare. Lindberg (2002) lyfter att vi lär bäst på det språk som vi anammar, vilket är vårt modersmål. Forskningen stämmer överens med vår studie där vi uppmärksammat att barnen har ett väl utvecklat språk i svenska. Detta tolkar vi utifrån våra intervjuer där barnen berättar att de använder sig av sitt modersmål hemma och väljer ofta det svenska språket på förskolan, på så sätt utvecklar barnen sin grund i modersmålet hemma där det svenska språket inte är aktuellt. Barnen utvecklar därför sitt modersmål parallellt med det svenska språket på förskolan.

I vår framtida yrkesroll har därför ett viktigt uppdrag att väga in modersmålet då Lpfö 98/18 lyfter fram att förskolans uppdrag är att:

Barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö 98/18, s9).

Problematiken som kan uppstå är att tillfredsställa vårdnadshavarnas önskan kring språket i förskolan. Vi har bevittnat att några vårdnadshavare endast vill att det svenska språket ska belysas på förskolan då de känner att barnen inte får detta hemifrån.

I Melissa Ng Lee Abdullah och Christina Abdullah (2018) studie lyfts resultaten att det är viktigt med en utbildning som främjar förståelsen och acceptansen i en utbildning för att sedan kunna bidra med ett accepterat synsätt på ett mångkulturellt samhälle. I Sverige har vi idag ingen specifik inriktning för en flerspråkig förskollärarutbildning, vilket fanns på 80-talet då man kunde välja att läsa exempelvis en svensk/spansk inriktning. För att pedagogernas medvetande ska öka kring flerspråkighet så behövs det extra insatser i utbildningen som lyfter