“Varför ska vi gå till det här skittråkiga museet?” - Kulturarvets mening och meningen med kulturarv

SAMHÄLLE - KULTUR - IDENTITET

Examensarbete i fördjupningsämnet

(Historia och lärande)

15 högskolepoäng, avancerad nivå

“Varför ska vi gå till det här skittråkiga museet?”

- Kulturarvets mening och meningen med

kulturarv

“Why are we visiting this boring museum?”

- The meaning and purpose of cultural heritage

Elin Granlund

Ämneslärarexamen, 300 hp Examinator: Emma Lundin Datum för slutseminarium: 2020-06-02 Handledare: Thomas Småberg

Förord

Tack till Thomas för din fina handledning av detta arbete och det stöd som jag har fått under dessa veckor. Jag vill även tacka alla mina lärare som under dessa fem år har undervisat, handlett, diskuterat med, förklarat för, reflekterat med, inspirerat och väglett mig fram till denna punkt då jag faktiskt skriver mitt examensarbete. Dessutom vill jag uttrycka min tacksamhet för alla de lärare, pedagoger och inspiratörer som jag har haft turen att träffa under min utbildning, antingen via universitetet eller min VFU eller mitt jobb. Slutligen vill jag skicka ett stort tack till alla mina informanter som så generöst har ställt upp på det här arbetet och bjudit på insiktsfulla reflektioner och välgrundande resonemang för mig att återge, tolka och analysera inom ramen för det här arbetet. Jag hoppas att ni finner tolkningen av era ord rättvisande i sammanställningen av denna text.

Stort tack till alla som på något sätt (nära eller avlägset) har bidragit till den mödosamma framväxten av detta examensarbete!

Abstract

This degree project aims to investigate the views on cultural heritage which are mediated to students of lower and upper secondary school in southern Sweden, with a special focus on representativity, inclusion, and multiculturalism. The study is focused on the definitions of cultural heritage as well as mediation of cultural heritage among history teachers and museum pedagogues. Based on six separate semi-structured interviews with three teachers and four museum pedagogues, the definitions of cultural heritage is discussed and analysed, as well as the views on the mediation of cultural heritage and its function. The analysis of the empiric material is primarily based on Svante Beckman’s theory regarding cultural heritage and its functions, as well as Stefan Nyzell’s theory about the functions of teaching, and Anita Synnestvedt’s theory about cultural heritage as a concept. The results show that there are both correlations and distinctions between teachers and museum pedagogues, as well as within the two groups.

Nyckelord: historiedidaktik – historielärare – inkludering – kulturarv – kulturarvsförmedling

Innehåll

1.

Inledning

5 1.1.

Syfte

6

1.2. Metod

7

1.3. Teoretiska perspektiv

10

1.4. Tidigare forskning

12

1.4.1. Kulturarv och tillhörighet 12

1.4.2. Kulturarv i undervisning 14

1.4.3. Kulturarv, skolor och museer 16

2.

Resultat

18

2.1. Respondenterna

19

2.2. Historielärare

19

2.2.1. Syner på kulturarvsbegreppet 19

2.2.2. Rollen som kulturarvsförmedlare 22

2.2.3. Kulturarvsförmedlingens funktioner 24

2.2.4. Samverkan med museer och andra kulturarvsförmedlare 25

2.3. Museipedagoger

27

2.3.1. Syner på kulturarvsbegreppet 27

2.3.2. Rollen som kulturarvsförmedlare 28

2.3.3. Kulturarvsförmedlingens funktioner 30

2.3.4. Samverkan med skolor 31

3.

Avslutning

33

3.1. Analys i relation till frågeställning

33

3.1.1. Hur definierar och diskuterar historielärare begreppen kulturarv

och kulturarvsförmedling? 33

3.1.2. Hur ser lärare på användandet av museer i arbetet med

kulturarvsförmedling i förhållande till ett mångkulturellt klassrum?

34 3.1.3. Hur definierar och diskuterar pedagogisk personal vid museer begreppen

kulturarv och kulturarvsförmedling? 35

3.1.4. Hur ser museipersonal på samarbetet med skolor i arbetet med

kulturarvsförmedling i förhållande till mångkulturella elevgrupper? 36 3.1.5. Vilka syner på kulturarv förmedlas till elever i högstadiet och

gymnasiet från historielärare och museipersonal när det kommer till

representativitet, inkludering och mångkultur? 37

3.2. Diskussion

38

3.2.1. Den semi-strukturerade intervjun 38

3.2.2. Den insamlade empirin och tidigare forskning 38

3.2.3. Implikationer för framtiden 40

4.

Referenser

41

1. Inledning

Kulturarv är ett begrepp som har varit aktuellt både för akademiska, politiska och allmänna diskussioner under de senaste århundraden. Begreppet har definierats, formulerats och diskuterats pågående under 1700-, 1800- och 1900-talen, och till följd av sin kontroversiella natur har det både påverkat och påverkats av politik, pedagogik och kulturmiljövård under lika lång tid.1 _{Kärnan i den allmänna diskussionen kring begreppet, vilken är aktuell än idag,}

är just frågan kring vad kulturarv egentligen är. Divergenser i svaret kring denna fråga innebär divergenser i synen på pedagogiken kring kulturarv och dess syfte. Begreppet ingår även i ämnesplanen för historia i gymnasieskolan, där elever förväntas ges möjlighet till att reflektera över kulturarvets betydelse när det kommer till identitetsskapande och uppfattning av verkligheten.2 I kommentarmaterialet till ämnesplanen för historia diskuteras begreppet kulturarv i relation till identitetsskapande och gemenskap, och problematiken kring mångfald sätts i fokus.3 Dock erbjuder varken ämnesplanen eller kommentarmaterialet en tydlig definition av vad kulturarv är eller hur det bör tolkas, vilket lämnar tolkningen av detta öppen. Begreppet kulturarv har varit och är ännu öppet för förhandling, värdering och omvärdering.

Begreppet kulturarv förekommer både i ämnesplanen för historia och i den generella läroplanen för gymnasieskolan i anknytning till skolans värdegrund och uppgifter, även om en tydlig definition kring vad begreppen kultur och kulturarv innebär rent konkret innehållsmässigt saknas. I läroplanen för gymnasieskolan fastslås att förmedling av svensk kultur och historia ska ligga i fokus för undervisningen, samt att kulturarvet ska bidra till gemenskap, identitetsskapande och förståelse för andra kulturer.4 _{Vidare efterfrågar}

läroplanen även identitetsskapande utifrån en nordisk, europeisk och global kontext, såväl som en svensk. Läroplanen specificerar längre ned i dokumentet olika exempel på vad kultur och kulturarv kan innebära och vilka perspektiv som ska erbjudas i skolan, såsom kulturliv, kulturell skolmiljö, kulturell bakgrund, kulturella mötesplatser och kulturell mångfald. Genomgående har således läroplanen för gymnasieskolan ett socialiserande och

kvalificerande synsätt på kultur- och kulturarvsförmedling och dess funktioner.5

1 _{Synnestvedt, Anita, “Dom gör med hjärtat”: Kulturarvspedagogikens teori och metod, Göteborg: Bricoleur} Press (2008), sid. 26-28.

2 _{Skolverket, Ämnesplan för historia, (2011a), 3. stycket.}

3 _{Skolverket, Kommentarmaterial till ämnesplanen i historia, (2011b), sid. 5.} 4 _{Skolverket, Läroplan (Gy11) för gymnasieskolan, (2011c), 5. stycket.} 5 _{Vidare utveckling av dessa begrepp finnes i avsnitt 1.3 Teoretiska perspektiv.}

Så till vida ämnar detta arbete att undersöka vilka definitioner på kulturarvsbegreppet, samt vilka syner på kulturarvsförmedling som finns hos olika kulturarvsförmedlare. Museer, liksom skolor, har ett uppdrag att förmedla kulturarv samt att bidra till samverkan med skolverksamhet när det kommer till förmedling, tillgängliggörande och arbete med kulturarv. En tredjedel av alla lärare i Sverige har vid något tillfälle besökt ett museum med sina elever, och nästan en fjärdedel av alla lärare har använt sig av digitala material från museer i sin undervisning.6 _{Det är därför relevant att undersöka korrelationen mellan synen på kulturarv}

och kulturarvsförmedling hos historielärare respektive museipedagoger. Ambitionen med detta arbete är därmed att undersöka både historieundervisning på gymnasieskolor, samt kulturarvsförmedling hos historiska museer, och relationen mellan dessa två.

1.1. Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är således att undersöka vilken syn på kulturarv som förmedlas till elever i högstadiet och gymnasieskolan med särskilt fokus på representativitet, inkludering och mångkultur. Studien kommer därför lägga fokus på själva definitionen av kulturarv och kulturarvsförmedling hos historielärare och museipersonal, samt reflektera kring representativitet i kulturarvens innehåll och förmedling när det kommer till ett mångkulturellt klassrum. Målet med arbetet är att klarlägga vilka definitioner som kopplas till begreppen kulturarv och kulturarvsförmedling, samt på vilket sätt dessa definitioner påverkar vilka olika syften och funktioner historielärare och museipedagoger ser i arbetet med kulturarv och kulturarvsförmedling.

Frågeställningen som ligger till grund för detta arbete och ska besvara studiens syfte är följande:

● Hur definierar och diskuterar historielärare begreppen kulturarv och kulturarvsförmedling, samt hur ser lärare på användandet av museer i arbetet med kulturarvsförmedling i förhållande till ett mångkulturellt klassrum?

● Hur definierar och diskuterar pedagogisk personal vid museer begreppen kulturarv och kulturarvsförmedling, samt hur ser museipersonal på samarbetet med skolor i arbetet med kulturarvsförmedling i förhållande till mångkulturella elevgrupper?

6 _{Riksantikevarieämbetet, Vilka lärare tar del av museernas verksamhet?, 2020,}

https://www.raa.se/museer/publikt-arbete/att-arbeta-med-skolan/kartlaggningar/vilka-larare-tar-del-av-museernas-verksamhet/, hämtad 2 juni 2020.

● Vilka syner på kulturarv förmedlas till elever i högstadiet och gymnasiet från historielärare och museipersonal när det kommer till representativitet, inkludering och mångkultur?

1.2. Metod

För att uppnå arbetets syfte kommer metoden ha ett kvalitativt fokus, snarare än ett kvantitativt.7 Detta innebär att urvalets storlek kommer vara anpassat efter arbetets syfte och frågeställning, med tre historielärare och fyra museipedagoger.8 Då detta examensarbete genomförs vid Malmö Universitet har urvalet begränsats till ett geografiskt område som är känt av författaren till detta arbete. Därför har urvalet av respondenter begränsats till Skåne, både när det kommer till lärarna och museipersonalen, då dessa arbetar med samma demografi av elever. Denna avgränsning innebär naturligtvis även begränsade möjligheter när det kommer till representativitet för hela den nationella populationen historielärare och museipedagoger.9 _{Dock är förhoppningen att urvalet av respondenter ska vara så}

representativt för det geografiska området som möjligt, vilket innebär att slutsatser kring vad, hur och varför kan dras utifrån arbetets frågeställning.

Urvalet har i första skedet skett genom vilka lärare som har varit tillgängliga för författaren när det kommer till kontakter med skolrepresentanter, alltså ett så kallat bekvämlighetsurval.10 _{I nästa steg genomfördes ett syftesurval, eller purposive sampling, av}

de lärare som fanns tillgängliga, där specifika lärare har valts ut för att skapa ett så representativt urval som möjligt där lärare med olika erfarenheter, ämneskombinationer och arbetsplatser valdes ut. Detta resulterade i följande urval: en lärare i historia och samhällskunskap vid en kommunal gymnasieskola; en lärare i historia och engelska vid en privat gymnasieskola inom en större nationell utbildningskoncern; samt en lärare i historia och samhällsorientering vid en statligt finansierad skola med elever i åldrarna 13 till 20.

Även urvalet av museer har skett genom både bekvämlighetsurval och syftesurval med syfte att vara så representativt för populationen som möjligt, där representanter från både kommunala institutioner och regionala institutioner får ingå i studien. Urvalet av museer skedde främst genom ett syftesurval med flera olika aspekter. Samtliga museer är historiska

7 _{Cohen, Louis, Manion, Lawrence, & Morrison, Keith, Research Methods in Education, 8. uppl. New York:} Routledge (2018), sid 5-7.

8 _{Cohen, Manion, & Morrison (2018), sid. 203.} 9 _{Cohen, Manion, & Morrison (2018), sid. 212-213.} 10 _{Cohen, Manion, & Morrison (2018), sid. 217-218.}

museer, och finansieras antingen genom kommunalt stöd, genom stöd från Region Skåne eller genom statlig finansiering, vilket innebär att de har ett allmänt uppdrag att bevara, förvalta och förmedla kulturarv inom ett lokalt eller regionalt område, med koppling till kulturpolitiska mål på både nationell och regional nivå. Urvalet av museipersonal som fick delta i undersökningen utgick också från ett syftesurval i samråd med museet, där personal som har ett pedagogiskt uppdrag med inriktning mot skolor och elever valdes ut. Valet att låta museerna själva delta i urvalet av respondenter kan påverka resultatet i den bemärkelse att resultatet inte nödvändigtvis blir representativt för museet som helhet. Men då arbetets syfte inte är att skapa en representativ bild av ett museum som helhet, utan att ta del i hur pedagogisk personal vid olika museer resonerar kring begreppen kulturarv och kulturarvsförmedling samt belysa ämnets komplexitet anses inte detta dilemma vara av fördärvlig art för arbetets resultat.

Urvalet resulterade således i följande: två museipedagoger från ett kommunalt museum; en utställningspedagog från ett kommunalt museum; och en museivärd från ett regionalt museum. Samtliga intervjuer med både lärare och museipersonal genomfördes enskilt med samtalsledare och respondent, förutom intervjun med de två museipedagogerna, vilken genomfördes som en gruppintervju med samtalsledaren och de två pedagogerna tillsammans. Valet av metod har flera aspekter i beaktning. För att få fram vilka definitioner och syner på kulturarv som lärare och museipedagoger genomfördes enskilda, semi-strukturerade intervjuer med öppet formulerade frågor då syftet var att få fram svar rörande just temat kulturarv och kulturarvsförmedling. Dessa intervjuer genomfördes antingen genom fysiska möten, eller videosamtal genom digitala verktyg såsom Zoom och Google Meet. Syftet med intervjuer är att förstå testpersonen och/eller det sociala fenomenet (kulturarv och kulturarvsförmedling), och att få fram testpersonens åsikter och tankar.11 _{Risken med alltför}

strukturerade intervjuer är att syftet med den kvalitativa studien inte uppnås och att man enbart får standardiserade, kvantitativa svar, istället för personliga reflektioner. Dock medför ostrukturerade, öppna frågor utmaningar när det kommer till själva analysen av det empiriska materialet, då det kan vara svårt att applicera ett bestämt analysverktyg när man inte kan förutse vilken typ av svar man får.

Inför varje intervju tillhandahölls de frågor som intervjun skulle utgå från till respondenten för att denne skulle hinna bekanta sig med ämnet och möjligtvis reflektera kring sina svar inför själva intervjun. Med frågorna bifogades även två definitioner av begreppet kulturarv

som informanterna skulle förhålla sig till under intervjun, detta för att underlätta diskussionen kring begreppet och ge informanten en referenspunkt i sin reflektion kring begreppet kulturarv.12 Tillsammans med frågorna som underlag för kommande intervju, fick respondenterna även ta del av information om arbetets genomförande, samt att samtliga respondenter anonymiseras när det gäller namn, kön, arbetsplats, arbetsort och tidigare arbetserfarenhet. Denna anonymisering görs dels för att skydda respondenternas integritet, och dels för att denna information inte ansågs vara relevant för resultatet av detta arbete.

Det analysverktyg som kommer att praktiskt appliceras på materialet grundar sig i Svante Beckmans beskrivning av de definitioner och värden som begreppet kulturarv tillskrivs av olika aktörer och vid olika tillfällen samt sociala och kulturella sammanhang.13 _Beckman

använder fyra aspekter av värden som kulturarv kan tillskrivas: ideella värden, kognitivt

erfarna värden, materiella värden och emotivt erfarna värden. Utifrån dessa fyra lägger

Beckman till ytterligare fyra aspekter: moraliska värden, kunskapsvärden, instrumentella

värden och behagsvärden. Dessa totalt åtta aspekter används både som teoretisk

utgångspunkt för detta arbete samt kommer att ligga till grund för analysen av det empiriska materialet, och utgå från ett diagram vilken kan ses i bilaga 2. I analysen kommer detta diagram användas och manipuleras visuellt för att tydligt illustrera respondenternas resonemang och reflektioner i förhållande till begreppet kulturarv, samt belysa ämnets komplexitet i form av överlappande resultat och avsaknad av tydliga gränser mellan olika kategorier, vilket ofta är fallet med sociala och kulturella fenomen.

1.3. Teoretiska perspektiv

Detta arbete rör sig kring begreppet kulturarv och kulturarvsförmedling inom ramen för historieförmedling och historieundervisning på gymnasienivå. För att precisera vilka teoretiska utgångspunkter som detta arbete utgår från ges i detta avsnitt en förklaring av de begrepp och teorier som används genomgående i denna text.

Undervisning, liksom lärande, är ett begrepp som är öppet för diskussion och varierande definitioner. Det råder ännu pågående diskussioner kring vilka syften undervisning har och bör ha. Stefan Nyzell beskriver, med koppling till Gert J. J. Biesta, att all undervisning utgår

12 _{Se bilaga 1.}

13 _{Beckman, Svante, “Om kulturarvets väsen och värde”, i Jonas Anselm (red.), Modernisering och kulturarv,} Stehag: Brutus Östlings Bokförlag (1993), sid. 66-67, 74, 96-98.

från tre grundläggande funktioner: kvalificering, socialisering och subjektifiering.14 Kvalificeringsuppdraget berör den inför vuxenlivet förberedande roll som undervisningen har, där eleverna ska få tillräckliga kunskaper och förmågor för att fungera i arbetsliv och vidare utbildning. Socialisering berör de förmågor och kunskaper som behövs för att fungera i sociala sammanhang, till exempel när det kommer till allmänbildning, gemensamma referensramar, normer och värderingar. Den tredje funktionen med undervisningen är subjektifiering, vilken handlar om att utveckla ett kritiskt tänkande i förhållande till de kunskaper, förmågor och information som man bemöter både inom och utanför skolan. Dessa tre funktioner, menar Nyzell, är både överlappande och kontrasterande i relation till varandra.15

Anita Synnestvedt beskriver kulturarvsbegreppet som svårdefinierat, och hänvisar till flera olika definitioner av begreppet i sitt försök att fastslå en definition. Hon kopplar begreppet till museipedagogik och kulturmiljövård, och beskriver hur lärare kopplar det samman med närmiljö, levandegörande av tidsperioder, och ett arv som man är skyldig att bevara, föra vidare och förmedla. Synnestvedts argument tolkas som att kulturarv kan ses som en konstruktion av samtiden där vissa delar av det förflutna väljs ut och andra delar väljs bort med orientering mot framtiden. Det kan handla om fysiska objekt som ska bevaras och skyddas, och om icke-fysiska kulturella uttryck som existerar inom oss, såsom traditioner, minnen och erfarenheter. Kort sagt är kulturarv ett kontroversiellt begrepp som kan leda till konflikter och motsättningar, beroende på vilket synsätt man har.16

Kulturarvsförmedling härrör till begreppet kulturarvspedagogik i den bemärkelsen att det ses här som en del av kulturarvspedagogiken och är en medveten eller omedveten handling från en sändare till en mottagare, till exempel en pedagog och en elev.17 _{Dock har arbetet med}

denna text inte funnit en teoretisk problematisering kring vad själva ordet förmedling innebär och innefattar. Det är rimligt att relatera begreppet förmedling till kunskapsöverföring, vilket kan förklaras som en överföring av kunskap från en aktiv givare till en passiv mottagare. Dock är det även rimligt att låta begreppet ingå i det större paraplybegreppet kulturarvspedagogik och helt enkelt definiera kulturarvsförmedling som förmedling av

14 _{Nyzell, Stefan, Om risk, tillit och ansvar och att veta varför och hur man vet: Kulturpedagogisk metod och}

metodutveckling i Region Skåne, Malmö: Malmö Universitet (2017), sid. 6-7; Se även: Biesta, Gert J. J. God utbildning i mätningens tidevarv (2011); Gert J. J. Biesta, ”Trust, Violence and Responsability: Reclaiming

Education in an Age of Learning” (2002). 15 _{Nyzell (2017), sid. 60.}

16 _{Synnestvedt (2008), sid. 22-27.} 17 _{Synnestvedt (2008), sid. 25-26.}

kulturarv, vilket precis som lärande kan vara både aktivt och passivt, och medvetet och omedvetet. Detta är något som texten kommer återkomma till i dess avslutande del.

Även begreppet kultur är i sig problematiskt och kräver en diskussion kring vad som innefattas. Liksom kulturarv så ses kultur även här som en konstruktion av samtiden när det kommer till vad som anses ingå i kulturen och inte. Detta blir framförallt aktuellt när det kommer till tillhörighet, identitet och identitetsskapande, vilka är begrepp som kopplas samman med kulturarv i syftet med historieämnet i läroplanen för gymnasiet.18 _{Även i mötet}

med representanter för andra kulturer konstrueras kulturen för att förhålla sig till den andre. Kulturbegreppet innefattar även en maktrelation, där vissa privata, allmänna och individuella aktörer har mer makt än andra.19 Kulturinstitutioner såsom museer, arkiv och skolor styr det urval som förmedlas, och väljer därmed bort delar av narrativen. Den kulturella makten innebär även både inkludering och exkludering, där de som har en säker plats inom kulturen har möjlighet att påverka och styra innehållet, medan de som exkluderas eller riskerar att exkluderas inte har den möjligheten.

Innebörden av kulturarv och kulturarvsförmedling kan därmed förklaras som en social konstruktion där olika funktioner tillskrivs kulturarvet beroende av vilket synsätt man har. Dessa funktioner innefattar vidareföring av icke-fysiska föreställningar som finns inom oss (ideella värden); bevarandet och förvaltandet av fysiska eller fasta objekt (materiella

värden); bildning med fokus på utveckling (kognitivt erfarna värden); och bildning med

fokus på sociabilitet och sinnen (emotivt erfarna värden). Funktionerna med kulturarv och kulturarvsförmedling är ofta komplexa och mångfacetterade, vilket innebär att ovanstående kategorier ofta överlappar varandra och samverkar, och kan därför svårligen ställas som motpoler mot varandra. Exempelvis kan förmedlingen av traditioner och högtider både ha emotiva och kognitiva funktioner, då det kan innefatta kunskap om någonting såväl som frågor om normer och värderingar. Inom ramen för dessa fyra kan nämligen ytterligare fyra underkategorier tilläggas, i form av förmedling av inre kunskaper och förståelse (kunskapsvärden); bevarande och förvaltning av kvarlevor och källmaterial som leder till kunskap om någonting (instrumentella värden); bevarande och förvaltning av objekt med koppling till spiritualitet, världsåskådning och förhållningssätt (behagsvärden); samt förmedling av inre förhållningssätt, etos och uppfattningar (moraliska värden).20 Beckmans teori ligger till grund för detta arbetet och används även för konstruktionen av det

18 _{Nyzell, (2017), sid. 12-13; Skolverket (2011a).} 19 _{Nyzell (2017), sid. 13-14.}

analysverktyg som används för att analysera och diskutera det empiriska materialet i form av diagram.21 Beckmans teori kan framstå som kategorisk och schematisk, framförallt då den används i form av ett diagram, vilket kan riskera att förvränga resultaten av denna kvalitativa studie till att likna ett numeriskt och kvantitativt resultat. Det bör därför understrykas att kategorierna överlappar varandra och inte bör ses som avskilda eller exkluderande. Även om ett resonemang i analysen klassificeras som främst kognitivt erfarna värden innebär det alltså inte att resonemanget inte har några drag av emotivt erfarna värden eller materiella värden.

1.4. Tidigare forskning

1.4.1. Kulturarv och tillhörighet

Anders Högberg, professor i arkeologi vid Institutionen för kulturvetenskaper vid Linnéuniversitetet, har skrivit flertalet texter kring kulturarvsbegreppet och de definitioner som kopplas till detta omdebatterade begrepp. Högberg hänvisar till en studie som visar att det finns en dissonans i den allmänna uppfattningen av vad kulturarv är, specificerat till när det kommer till det svenska kulturarvet, och det främmande och utländska kulturarvet.22 Problematiken som Högberg lyfter fram handlar om att den kulturella tillhörigheten anses ha en direkt relation till födelseplats, ursprung och arv, vilket resulterar i att människor kategoriseras beroende på vart de är födda och behandlas därefter. Högberg menar att man istället bör se kulturarvet som ett thought collective, ett tankekollektiv, där medlemmarna i kollektivet producerar och reproducerar allmän kunskap och gemensam förståelse genom interaktion inom gruppen.23

Paul Dash, lektor i pedagogik och undervisning vid Goldsmiths University i London, diskuterar svårigheterna i arbetet med kultur och kulturarv när det kommer till karibiska elever. Dash beskriver den afrikansk-karibiska kulturen som en del av den afrikanska diasporan, men ändå åtskild från den afrikanska kulturen.24 Detta innebär att elever som ingår i den afro-karibiska kulturen hamnar i ett mellanförskap, då de inte kan göra anspråk varken på det västerländska eller det afrikanska kulturarvet, och själva saknar en långvarig anknytning till den geografiska plats de bor på.25 Dash menar att man inom ramen för

21_{Se avsnitt 1.2 Metod.}

22 _{Högberg, Anders, “To negotiate heritage and citizenship beyond essentialism”, i Archaeological Dialogues,} 23:1 (2016), sid. 43.

23 _{Högberg (2016), sid. 45.}

24 _{Dash, Paul, “Heritage, Identity and Belonging: African Caribbean Students and Art Education”, i}

International Journal of Art & Design Education, 25:3 (2006), sid. 257.

kulturarvsförmedling och historieförmedling bör lyfta blicken från geografiska platser och geografiska, religiösa och kulturella gränser, och istället lägga fokus på relationerna mellan olika grupper och platser och de ekonomiska och kulturella utbyten som har skett under olika tidsperioder.

Liksom Dash, diskuterar Mere Kēpa, professor vid School of Population and Health vid University of Auckland, och Linitā Manu’atu, professor vid School of Population vid Auckland University of Technology, de problem som kan uppstå i relationen mellan en majoritetskultur och en minoritetskultur. Kēpa och Manu’atu argumenterar att bevarandet av minoritetsspråk är en viktig del av kulturförmedling och bevarande av historia och kulturarv, samt skapandet av gemenskap och samförståelse.26 De menar att genom språk förmedlas historiska och kulturella narrativ, traditioner och värderingar, och flerspråkighet bidrar till att ge perspektiv på samhälleliga frågor, migration och globalisering.

Även Magdalena H. Gross, professor i International Comparative Education vid University of Maryland, och Ari Y. Kelman, professor vid Graduate School of Education vid Stanford Graduate School of Education, berör begreppet diaspora i deras artikel om kulturarv och kulturarvsförmedling. Gross och Kelman menar, med fokus här på amerikanska studenter med polsk härkomst, att den geografiska platsen man fysiskt befinner sig på påverkar känslan av gemenskap och förståelse när det kommer till historiska narrativ och kulturarvsförmedling.27 Den fysiska platsen eller området i relation till förmedling av ett diasporiskt kulturarv bidrar även till diskussioner kring vad som räknas som en nationell eller kulturell identitet, och genom att fokusera på ett geografiskt område kan gränserna mellan kulturella och religiösa grupper suddas ut.28

1.4.2. Kulturarv i undervisning

I sin licentiatuppsats lyfter även Kenneth Sandelin, doktorand vid Institutionen för samhälls- och kulturvetenskap vid Karlstads Universitet, problematiken kring kulturbegreppets innebörd och användning. Sandelin menar att historieämnet balanserar mellan

bildningsorienterad ämnesförståelse och identitetsorienterad ämnesförståelse.29 Den

26 _{Kēpa, Mere, & Manu’atu, Linitā, “An indigenous and migrant qritique of principles and innovation in} education in AOtearoa/New Zealand”, i International Review of Education, 57:5-6 (2011), sid. 624-626. 27 _{Magdalena H. Gross & Ari Y. Kelman, “Encountering the past in the present: An exploratory study of} educational heritage tourism”, i International Review of Education, 63:1 (2017), sid. 53, 67.

28 _{Gross & Kelman (2017), sid. 68.}

29 _{Sandelin, Kenneth, Historieundervisning i mångkulturella klassrum på grundskolans högstadium - En analys}

av lärares narrationer utifrån deras tal om sin historieundervisning, Karlstad: Karlstads Universitet (2020), sid.

bildningsorienterade ämnesförståelsen, argumenterar Sandelin, är kanoniserad i sitt fokus på att överföra kunskap och allmänbildning från en generation till en annan, medan den identitetsorienterade ämnesförståelsen fokuserar på en mångfald berättelser och mångkultur där eleverna ges möjlighet till individuellt identitetsskapande. Sandelin använder begreppet

det dominerande narrativet, och menar att detta fortfarande är grundläggande i

undervisningen i historia inom högstadiet, även om narrativet delvis har öppnats för alternativa narrativ som individanpassas efter eleverna.30 _{Den lösning som Sandelin erbjuder}

är införandet av ett meta-narrativ där eleverna får arbeta med narrativen i sig själva och deras konstruktion, vilket skulle kunna vara ett verktyg för att anpassa undervisningen efter ett mångkulturellt klassrum.31

Även Per Eliasson, professor emeritus i historiedidaktik vid Malmö Universitet, diskuterar kulturarvsförmedlingens roll inom pedagogiken med specifikt fokus på historieundervisningen i grundskolan. Eliasson menar att synen på kulturarv i svensk grundskola har haft en stor inverkan på vilket innehåll som inkluderas i läroplanen och undervisningen.32 Detta i sig är inte ett problem, utan problemen uppstår när kulturarv kopplas till identitet och identitetsskapande, då det får både en inkluderande och en exkluderande funktion.33 Eliasson diskuterar även den allmänbildande funktion som kulturarvsförmedling har, där kulturarvet jämställs med den gemensamma referensram som anses vara relevant för interaktion och kommunikation inom grupper. Detta är dock också en problematisk ställning, argumenterar Eliasson, då denna allmänbildande funktion blir som en självuppfyllande profetia, eftersom den reproducerar de traditioner och kunskaper som anses vara relevanta för varje ny elevgeneration.34

Peter Aronsson, historiker vid Linnéuniversitetet, kopplar samman kulturarv med begreppen historiekultur och historiebruk. Aronsson menar att kulturarv och kulturarvsprocesser kan ses som en del av ett utövande av historiekultur som en process vilken knyter samman grupper.35 _{Vidare diskuterar även Aronsson kring begreppet kulturarv i}

relation till hur historia har brukats och i nutid brukas för att bilda och stärka nationer, samt för politisk-moraliska funktioner.36 30 _{Sandelin (2020), sid. 103.} 31 _{Sandelin (2020), sid. 106, 109.} 32 _{Eliasson (2008), sid. 188-190.} 33 _{Eliasson (2008), sid. 191.} 34 _{Eliasson (2008), sid. 193-194.}

35 _{Aronsson, Peter, ”Historiekultur, politik och historievetenskap i Norden”, i Historisk tidsskrift, 122:2 (2002),}

sid. 190.

Alexandre Dessingué, professor i Literacy Studies and History Education vid University of Stavanger, diskuterar också mångfald och mångkultur i ett specifikt norskt och generellt europeiskt perspektiv. Dessingué beskriver att det har blivit allt vanligare med diskussioner kring nationell och kulturell identitet under 2010-talet i Europa, och att det nationella kulturarvet ställs mot ett mångkulturellt kulturarv i allt fler sammanhang, både politiskt och allmänt.37 Dessingué menar att undervisning på grundskolenivå bör fokusera på att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till problematiken och komplexiteten kring kulturarv och identitetsskapande, med syfte att skapa ett samhälle oberoende av etnisk, socio-kulturell och religiös bakgrund.38 Han kritiserar bristen på systematisering av kritiska förhållningssätt och kulturförståelse i de flesta skolämnen, då dessa ofta uppmuntrar till ett gruppbaserat identitetsskapande, istället för ett mångkulturellt. Dessingué argumenterar för att kritisk litteracitet bör ses som en tvärvetenskaplig förmåga, och att elever bör få möjlighet att skapa kulturen, istället för att enbart reproducera den, både inom specifika ämnesområden och tvärvetenskapligt.39

I det brasilianska skolsystemet återkommer problematiken kring mångkultur och interkulturalitet, vilket diskuteras av Alex Guilherme, professor vid Faculty of Education vid Liverpool Hope University, och Édison Hüttner, professor vid Faculdade de Educação vid Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Guilherme och Hüttner förklarar att skolor för ursprungsbefolkningen har bidragit till att en del av ursprungsbefolkningens kulturarv har bevarats.40 Skolorna organiseras med hjälp av lokala grupper av ursprungsbefolkningen, och omkring 90 procent av lärarna på dessa skolor tillhör själva ursprungsbefolkningen. De lyfter ett exempel på en folkgrupp, Ticuna, där skolorna lyfts fram som särskilt framgångsrika när det kommer till mångfald och interkulturalitet och kulturarv. Framgångsfaktorerna i Ticuna sammanfattas som: nära samarbete mellan skolor och det lokala samhället; interkulturalitet och uppmuntran till kulturell och språklig mångfald; och främjande av flerspråkighet för att bevara kulturarv i form av traditioner, kunskap och livsåskådningar.41

37 _{Dessingue, Alexandre, “Dynamisk kulturarv, kritisk literacy og (fler)kulturforståelse i norsk grunnskole?”, i}

Nordidactica - Journal of humanities and social science education, 2016:2 (2016), sid. 23.

38 _{Dessingue (2016), sid. 42.} 39 _{Dessingue (2016), sid. 43.}

40 _{Guilherme, Alex, & Hüttner, Édison, “Exploring the new challenges for indigenous education in Brazil:} Some lessons from Ticuna schools”, i International Review of Education, 61:4 (2015), sid. 482-483. 41 _{Guilherme & Hüttner (2015), sid. 489.}

1.4.3. Kulturarv, skolor och museer

I Eva Insulanders avhandling diskuterar Insulander kulturarvsbegreppet och museers inställning till begreppet och fenomenet. Insulander, professor vid Institutionen för pedagogik och didaktik vid Stockholms Universitet, diskuterar att den traditionellt materiella synen på kulturarv och museernas syn på kulturarvsförmedling har blivit mer öppen under de senaste åren där museernas syn på kunskap och tolkning har fått ett ökat fokus på kontextualisering, konstruktion och tendens.42 Museer har även fått ett större intresse för immateriellt kulturarv, såsom andlighet, normer, sexualitet, och familjebildning, så väl som en större medvetenhet om mångfald och genusfrågor.

Även Berit Ljung, lektor i pedagogik vid Stockholms Universitet, fokuserar i sin avhandling på museers användning av och arbete med kulturarv och kulturarvsförmedling. Ljung menar att museer är mötesplatser för kommunikation och interaktion kring åsikter, ställningstaganden och värderingar, och möjliggör därigenom bildning och utveckling.43 Vidare argumenterar Ljung att frågorna kring vilket materiellt och immateriellt kulturarv som förmedlas av museer, samt hur det förmedlas, är viktigt för museer att lyfta och bearbeta, såväl som frågor kring representativitet och kontextualisering.44 Trots detta, visar Ljungs studie, får dessa frågor sällan tillräckligt utrymme inom den pedagogiska forskningen, och museipedagoger deltar oftast inte i arbetet kring urval, representativitet och kontextualisering när det kommer till sammansättningen av utställningar.

Anita Synnestvedt, doktorand i arkeologi vid Göteborgs Universitet, diskuterar relationen mellan kulturarvspedagogik, museipedagogik och undervisning i skolor i sin rapport om kulturarvspedagogik vid museer och skolor. Synnestvedt menar även att kulturarv är ett kontroversiellt begrepp och definitionen av kulturarv och vad som ingår i kulturarvet är beroende av vem som deltar i diskussionen och kan därav leda till motsättningar.45 _Vidare

argumenterar Synnestvedt att det behöver utvecklas ett organiserat samarbete mellan skola och museer där eleverna får röra, göra och arbeta med kulturarv, för att uppnå målen i läroplanen.46

Stefan Nyzell, biträdande professor i historia vid Malmö Universitet, menar att man behöver utveckla ett regionalt nätverk för att höja kvaliteten i förmedlingen av historia och kultur. Nyzell förklarar att å ena sidan är bildningskulturen fortsatt stark med

42 _{Insulander (2010), sid. 271-273.}

43 _{Ljung, Berit, Museipedagogik och erfarande, Stockholm: Stockholms Universitet (2009), sid. 174.} 44 _{Ljung (2009), sid. 173.}

45 _{Synnestvedt (2008), sid. 27.} 46 _{Synnestvedt (2008), sid. 93-94.}

allmänbildningsuppdraget i fokus inom ramen för museer, medan å andra sidan skolor i hög utsträckning fokuserar på betyg och resultat. Nyzell menar att subjektifiering, vilket utvecklar kritiskt tänkande, ofta trycks undan till förmån för kvalificering och socialisering till följd av en ökad mätningskultur i skolorna. Denna motsättning mellan skolor och museer, samt bristen på långvariga relationer, försvårar samarbetet mellan lärare och museipedagoger. Nyzell menar därför att ett systematiserat nätverk bör organiseras, där kulturpedagoger, forskare och lärare träffas inom ramen för workshops, seminarier och konferenser, samt resurser ger för att utveckla långvariga relationer mellan kulturinstitutioner och skola.47

47 _{Nyzell (2017), sid. 64-65.}

2. Resultat

I denna del av texten presenteras resultaten av den empiriska undersökningen. Kapitlet inleds med en kort presentation av informanterna och intervjuernas utformning i undersökningen, sedan följer ett avsnitt om de tre lärarintervjuerna, och därpå ett avsnitt om de tre intervjuerna med museipersonal. Dessa två avsnitt avslutas med en sammanfattning av de huvudsakliga mönster som kan skönjas i de svar som givits av informanterna. Sammanfattningen innehåller en sammanfattande analys som även refereras till den teori som ligger till grund för detta arbete.

Inför varje intervju fick informanterna ta del av två exempel på definitioner av kulturarvsbegreppet, samt de frågor som intervjun skulle utgå från. Definitionerna är citat hämtade från en föreläsning om syner kulturarvsbegreppet, baserade på två partipolitiska formuleringar. Källorna till definitionerna valdes att inte presenteras vid intervjutillfället då dessa definitioner enbart var tänkta som exempel på olika syner på kulturarv, och att respondenterna skulle slippa känna sig nödgade till politiska och/eller ideologiska ställningstaganden under intervjun. Dessa definitioner löd som följer:

Definition av kulturarv #1

Att värna om kulturarvet är också att visa respekt mot tidigare generationer, att minnas vad de har

åstadkommit. Den absolut viktigaste aspekten är dock att kulturarvet fungerar som ett sammanhållande kitt. Varje samhälle behöver gemensamma normer och värderingar, kollektiva minnen, gemensamma myter, gemensamma högtider och traditioner, gemensamma seder och bruk för att i förlängningen kunna hålla samman. Särskilt viktigt blir detta i en stat som den svenska med en solidariskt finansierad välfärdsmodell eftersom den solidaritet som håller upp systemet i sin tur baserar sig på identifikation och en stark känsla av gemenskap.48

Definition av kulturarv #2

Kulturarv omfattar både materiella och immateriella lämningar liksom historiska och nutida föreställningar om dessa. Kulturarv är aldrig något fast utan skapas och används för olika syften. Både gemenskap och konflikter kan uppstå när föremål, platser eller händelser lyfts fram som ett viktigt kulturarv. Den som kan göra anspråk på historien, kan göra anspråk på framtiden. Arbetet med att bevara vårt

kulturarv ska utgå från jämställdhet, normkritiska perspektiv och mångfald.49

Varje intervju inleddes med att informanterna fick förhålla sig till dessa två definitioner, tolka dem samt reflektera kring dem, i förhållande till deras egen syn på och användning av kulturarv som begrepp.

48_{Axelsson Yngvéus, Cecilia, föreläsning vid Malmö Universitet, 2019-11-11.}

2.1. Respondenterna

Informanterna i undersökningen bestod av totalt sju personer: tre lärare i historia, varav två på gymnasieskolor och en på både högstadienivå och gymnasienivå; och fyra museianställda, varav två museipedagoger, en utställningspedagog och en museivärd. Det genomfördes totalt sex intervjuer med sju informanter vars struktur kan ses i bilaga 3.

2.2. Historielärare

2.2.1. Syner på kulturarvsbegreppet

Vid mötet med de två definitionerna av begreppet kulturarv beskrev och särskilde samtliga lärare de två definitionerna på liknande vis: den första definitionen beskrevs som något mer konservativ, bestämd och avgränsad till Sverige som nation, medan den andra definitionen var något mer öppen, modern och flexibel. Historielärare 1 (HL1) uttryckte sig såhär:

Och så tyckte jag att det första kändes lite konservativt, det här med respekt mot tidigare generationer, kulturarvet fungerar som ett sammanhållande kitt. Det andra tyckte jag spontant att det kändes lite mer så som jag tänker att kulturarv är både materiellt och immateriellt. Att ett kulturarv kan finnas i fysisk form, till exempel i form av konstverk eller ruiner, eller byggnader som vi fortfarande använder.50

Historielärare 2 (HL2) hade även ett resonemang kring upplevelsen av den första definitionen som mer konservativ i förhållande till den andra definitionen:

Spontant känns väl det första lite mer konservativt i sitt sätt att se på det. Det blir någon form av enhetstanke i “vårt gemensamma kulturarv”, mer än i det andra. Det första känns mer som en definition av ett svenskt kulturarv, och specifikt för ett särskilt land, medan det andra känns mer som ett kulturarv rent allmänt formulerat, skulle jag säga. Det känns mer dynamiskt, det andra är lite mer statiskt. Kulturarv ett känns mer statiskt, medan två känns mer dynamiskt, mer förändringsbenäget. Även om båda pratar om att bevara det.51

Samtliga lärare identifierade sig mer med den andra definitionen än den första, med hänvisning till att definitionen är öppen för förändring, möjliggör anpassning för enskilda individer och matchar deras tolkningar av läroplanens syfte och mål. HL2 menade att kulturarv handlar om att ge förklaringar till världen idag, samtidigt som att skapa en historisk grund inför framtiden, samt att kunna förhålla sig till de individuella kulturarv som eleverna

50 _{HL1, informant; historia- och samhällskunskapslärare vid kommunal gymnasieskola i Skåne. Intervju} 2020-04-30.

bär med sig in i klassrummet.52 HL1 kände igen sig i den andra definitionen då den inkluderade både materiellt och immateriellt kulturarv, både i form av byggnader, ruiner, och konstverk, samt i form av sånger och myter.53

Andra begrepp dök upp i lärarnas reflektioner kring definitionerna av kulturarvsbegreppet, där de associerade begreppet till delar av deras undervisning. HL1 kopplade kulturarv både till historiebruk och historiemedvetande.

Sedan när det står att kulturarv används för olika syften så tänker jag på historiebruk givetvis, eftersom det är någonting som jag tycker är rätt så kul och intressant att ägna mig åt. Det kom och blev en del av den här nya läroplanen 2011, och så står det ju med i det centrala ämnesinnehållet, och även i

kunskapskraven. Och det är definitivt inte konfliktfritt, därför att kultur och därmed kulturarv är väl ett ganska bra exempel på ett amorft begrepp, ett mångfacetterat begrepp, där det inte finns en allmänt accepterad definition. Som etnicitet, demokrati, fred.54

Historiemedvetande vad också ett begrepp som dök upp för mig när jag läste de här definitionerna. [...] Historiemedvetande försöker jag definiera som just det här med kunskapen om att vårt samhälle idag, både materiella och immateriella företeelser, de har inte bara uppstått ur tomma intet, utan de har rötter i historien, de uppkommit som resultat av beslut och förändringsprocesser, aktörer om man vill. Att man har en förståelse för det. Och också att man har förståelse för då att historia kan användas för olika syften.55

Även om informanterna var överens om att de har fler gemensamma nämnare med den andra definitionen av kulturarv, riktade samtliga ändå kritik mot andra delar av definitionen. HL1 menade att kopplingen till begrepp som jämställdhet, normkritiska perspektiv och mångfald både är moderna och politiskt färgade.56

Det känns också politiskt där det står att “bevara kulturarvet ska utgå från jämställdhet, normkritiska perspektiv och mångfald”. Det är väldigt fina ideal, men de är ju relativt moderna, så skulle man låta det styra helt och hållet så skulle en hel del av vårt kulturarv inte längre vara accepterat och vara en del av kulturarvet. Om man nu tycker att i kultur ingår normer och sociala strukturer. Det är ju en del av historia att försöka betrakta en historisk tid utifrån sina egna förutsättningar, eller åtminstone vara medveten om att man ser på tidigare epoker med vår tids glasögon.57

HL2 lyfte en viss motsägelse i definition två, där den både öppnar för förändring och variation, och samtidigt menar att kulturarvet är något som bör bevaras: “det känns mer dynamiskt, det andra är lite mer statiskt. Kulturarv ett känns mer statiskt, medan två känns mer dynamiskt, mer förändringsbenäget. Även om båda pratar om att bevara det.”58

52 _{HL2 (2020-05-05).} 53 _{HL1 (2020-04-30).} 54 _{HL1 (2020-04-30).} 55 _{HL1 (2020-04-20).} 56 _{HL1 (2020-04-30).} 57 _{HL1 (2020-04-30).} 58 _{HL2 (2020-05-05).}

HL3 gjorde kopplingar till hur statens roll skiljer sig åt i de olika definitionerna, och skiljer de två åt genom de begrepp som används:

Till synes så så behandlar de samma ämnesområde: kulturarv. Men det ter ju sig väldigt olika mellan de här två olika definitionerna. Där den första ser ju lite konservativ ut, det är laddade uttryck med rätt så stark betydelse. Jag får en känsla av att det är viktigare med kulturarvet i den första, utan att det är oviktigt i den andra, men lite mer öppen syn, inte lika laddade ord. Ja, möjligtvis att det är laddat i slutet, att man vill styra upp det utifrån de här tre begreppen: jämställdhet, normkritiska perspektiv och mångfald. Och där hänger de ju inte riktigt ihop, tänker jag. 59

Det känns ju mer som att det är kulturarvet ska vara som en tjänst för staten och samhället att bygga upp hela samhället. [...] Vilken position ska staten ha? Då känns det ju som i den första så är det en stark roll för staten. Medan den känns lite mer öppen i den andra, men ändå kopplad till de här tre tunga argumenten [jämställdhet, normkritiska perspektiv och mångfald] som ska på något sätt rama in. Och det tycker jag inte riktigt att jag får samma känsla av i den första.60

2.2.2. Rollen som kulturarvsförmedlare

Vid frågan kring huruvida lärarna själva såg sig som förmedlare av kulturarv menade samtliga lärare att de var förmedlare av kulturarv. HL1 kopplade samman kulturarvsförmedlingen med arbetet med historiebruk, och gav olika exempel på hur historiebruk kan kopplas till kulturarv och kulturarvsförmedling.61

Att ett kulturarv kan finnas i fysisk form, till exempel i form av konstverk eller ruiner, eller byggnader som vi fortfarande använder. Som Malmöhus Slott, till exempel, där byggnaden är ett exempel på kontinuitet. Det har varit vissa delar av den nuvarande byggnaden har varit där sedan 1400-talet, men att användandet av byggnaden har ju förändrats, från militär befästning, till fängelse, en mycket kort period som flyktingboende, och sedan nu då som museum. Och tänker vi kultur i den bemärkelsen så har vi noter, och vi har målade tavlor och konstverk av andra slag. Givetvis har vi det som då står däruppe, vilka sånger lär man sig som barn eller i skolan, och vissa mytologiska figurer.62

Även HL2 menade sig vara en förmedlare av kulturarv, även om HL2 menade att vissa typer av allmänna kunskaper ofta saknar verklig relevans för eleverna som finns i klassrummet samt uttryckte en önskan om att ha möjlighet till ett bredare perspektiv på kulturarv och historia:

Vi är ju, helt och hållet beroende på gruppsammansättningen, i någon form av vägskäl när det kommer till historieundervisningen, vad som är historia och varför det är historia. Då blir ju kulturarvet en del i hela den diskussionen som man, på sätt och vis, för med sig själv. Det blir ju av förklarliga skäl ganska ihåligt om vi bara pratar om Gustav Vasa och midsommar, och så sitter där tjugo andra personer som har gått nio år i skolan i Damaskus. Det känns ju konstigt. Att tvinga på någon annan vårt kulturarv

59_{HL3, informant; SO-lärare vid statlig skola i Skåne. Intervju 2020-05-15.} 60_{HL3 (2020-05-15).}

61 _{HL1 (2020-04-30).} 62 _{HL1 (2020-04-30).}

känns ju lite olustigt, samtidigt så är jag inte tillräckligt påläst för att kunna göra om undervisningen i den utsträckningen som jag skulle vilja för att det skulle kunna bli en mer universell historieskildring istället. Dessutom är kanske inte kurserna gjorda på det viset så att vi har någon möjlighet att göra det heller. 63

Vidare argumenterade HL2 att historia är en central del av kulturarvet som helhet, och därför inte går att särskilja från kulturarvsförmedling, och kopplade samman kulturarvsförmedling med en slags historiekanon:

Trots att det står formulerat att det ska vara något utomeuropeiskt exempel, så är det ju faktiskt en krass europacentrering i läroplanen. [...] Det som kanske är någon form av kanon, det förhåller sig till någonting, och inte bara förmedlar det som står. Då blir man ju bunden till det faktiskt, tack vare den läroplanen vi har. Jag hade önskat att det fanns fler exempel, fler användningsområden. [...] Det utomeuropeiska perspektivet är ju allt som oftast kanske inte det man lägger ner mest tid på, tyvärr. Och då blir det ju någonstans den första definitionen. Man förmedlar historiska sanningar, mer än ifrågasätter det för att på så vis få dem att kunna tänka kritiskt kring det.64

Det hade kanske varit ännu intressantare att undervisa i historia på gymnasiet om det om det inte hade varit så att man i många avseenden känner sig tvingad till att prata om samma saker som de har hört till leda redan. Men visst är man en förmedlare av kulturarv i egenskap av historielärare. Historia är ju trots allt en helt central av del av hela kulturarvet, så det vore ju konstigt om man säger nej till det, tänker jag.65

Även HL1 lyfte problemen som uppstår till följd av brist på tid i historieundervisningen när det kommer till kulturarvsförmedling:

Vi har ju inte tid, man märker väldigt tydligt vad olika de har med sig från grundskolan, och om de har något eget intresse som gör att de själv har läst, eller kanske föräldrarna har tagit med dem till museer och så. Man kan inte förutsätta att de vet vem Karl XII är.66

Jag hade ett diagnostiskt test precis i början, som jag och en kollega har tagit fram. Vi har gått in och kollat vad ska man kunna när man slutar nian, och så har vi valt ut ett tjugotal begrepp och så vidare. Där är en enda person, och det är drottning Kristina. Och jag tror inte att det var någon av mina sextio i elever i höstas, eller bara ett fåtal, som visste vem hon var. Då blir det ju väldigt svårt, då har vi ju ingen gemensam identitet, eller gemensam grund i att vissa personer som anses vara allmänbildande att känna till är det längre. Det skiljer sig mellan generationer, och det skiljer sig mellan grupper.67 [Orten] är ju på sätt och vis tacksamt då om man ska vara inkluderande, för där går det att prata om invandringen till industrin. När man pratar om migration, till exempel, i historia, och man pratar om att olika händelser runtom i världen har lett till flyktingvågor till Sverige, och då finns de här. Jag väljer ut det som jag tycker är viktigt, det är ju sådant som jag tycker är allmänbildning och som jag hoppas ska bidra till att de ska känna igen saker som de ser på tv eller som de läser om. “Det där känner jag till”, eller “här känner jag mig inkluderad och kunnig”, “det är någonting som jag kan relatera till”. Jag

63 _{HL2 (2020-05-05).} 64 _{HL2 (2020-05-05).} 65 _{HL2 (2020-05-05).} 66 _{HL1 (2020-04-30).} 67 _{HL1 (2020-04-30).}

tänker att historia, och användandet av historia, eller då kulturarv, kan bidra till en gemensam identitet. Men jag är inte säker på att vi åstadkommer det i skolan just nu.68

Enligt HL3 var själva kulturarvsförmedlingen oundviklig, men att lyfta olika syner på kulturarv skulle göra historieundervisningen mer intressant:

Jag tycker att synen på känns ju viktig. Jag tänker att den andra delen, den får man vare sig man vill eller ej, utifrån hur kursplanen är utformad. Så som Skolverket vill att vi som historielärare ska ta upp, det finns ju en mening och ett syfte från den sidan. Där blir vi ju förmedlare av ett kulturarv, vare sig vi vill eller ej, för alla elever måste ju betraktas utifrån den här.69

Jag tänker mig att den här styrda, den är viktig på så sätt att man har en tidsram att hänga upp, och att man kan öka förståelsen. Sedan handlar det ju om att vi är så linjära i vårt sätt att titta på tid. Det hade varit spännande, tycker jag, att som historielärare erbjuda lite mer cirkulära tankesätt. [...] Det är svårt att göra de här utsvävningarna, som egentligen är det som gör historien så roligt, när man får de här mänskliga ödena, man får en förståelse kring den lilla människan. 70

HL3 utvecklade även sitt resonemang med en reflektion kring vikten av geografisk plats när det kommer till kulturarvsförmedling och mötet mellan olika kulturer när det kommer till skapandet av gemenskap och samhörighet:

Vi åkte till exempel till Stockholm, och där blev också att vi styrde det. Vi ville ändå på något sätt visa Storkyrkan, vi ville visa riksdagen, vi ville visa slottet. Vi åkte på Nationalmuseum. [...] Den hade som syfte att dels vara studiemotiverande. [...] Att koppla det vi hade gjort när vi väl var på plats. En rolig aspekt som är med folkhögskola är att det kommer folk från hela Sverige och på något sätt så blev Stockholmsresan ett sätt att markera att vi har rätt mycket gemensamt, att vi hörde ihop. 71

2.2.3. Kulturarvsförmedlingens funktioner

När det kommer till kulturarvets funktioner och syften lyfte informanterna särskilt fram två aspekter: identitetsskapande och allmänbildning. HL1 menade att det är viktigt med att ge eleverna kunskap om vad som anses vara allmän kunskap och gemensam referensram, både inom historieämnet men även i andra ämnen.72 _{HL1 gav exempel på detta genom följande:}

Man ska kunna [...] ta del av olika media, och förstå referenser och förstå sammanhang och bakgrund. Varför säger en moderat ‘sänk skatterna’ och en vänsterpartist ‘satsa mer på den offentliga sektorn’? Varför firar vi nationaldagen den sjätte? Helt enkelt ett större förståelse för det sammanhang man befinner sig i. Det tycker jag är jätteviktigt, och skolan och alla lärare har en stor roll.73

68 _{HL1 (2020-04-30).} 69 _{HL3 (2020-05-15).} 70 _{HL3 (2020-05-15).} 71 _{HL3 (2020-05-15).} 72 _{HL1 (2020-04-30).} 73 _{HL1 (2020-04-30).}

HL1 diskuterade även komplexiteten att skapa en gemensam identitet när alla i klassrummet inte delar samma historia eller har samma rötter.74 Respondenten menade att historia och historiebruk är viktigt för identitetsskapandet, och hänvisade till Peter Aronsson i sin reflektion kring att historieundervisningen kanske är framförallt viktig just på grund av att alla elever inte har samma bakgrund.75 _{Genom att använda sig av lokal historia och lokala}

narrativ om invandring och migration kan man skapa en inkludernade och för eleverna relaterbar historieundervisning. Men samtidigt, menade HL1, är detta svårt att åstadkomma till följd av den begränsade tid historieundervisningen har till hands, och HL1 ställde sig osäker till huruvida skolan lyckas skapa en gemensam identitet i sin nuvarande form.

HL2 hänvisade också till allmänbildning i sin reflektion kring kulturarvets funktioner och säger följande:

Någonstans så handlar ju all historieundervisning om att försöka förstå varför saker och ting ser ut som det gör, oavsett vad det är. Så det hade ju kunnat vara jättespännande att börja i nuet och gå bakåt. Att förstå ett sammanhang är ju helt klart en viktig del av det. Att någonstans kunna se det cykliska i det också, i många avseenden kan man se samma mönster bak i historien som man kan se nu. Att skapa någon form av förståelse för varför ser det ut som det gör.76

HL2 vidareutvecklade sitt resonemang genom att förklara att det handlar både om att ha kunskap om någonting och att kunna använda den kunskapen.77 Det handlar om att förstå och begripa omvärlden. Vidare, menade HL2, att det ingår i skolans uppdrag att förmedla normer och värderingar, och att detta sker antingen medvetet eller omedvetet inom skolan som helhet. Mer eller mindre omedvetet förmedlar skolan, till exempel, en förståelse av vad skola är, samt en förväntan på vad skolan bör vara.

Å sin sida lyfte HL3 fram både ett statligt och nationell syfte med kulturarvsförmedling, i och med läroplanen, samt ett eget syfte med kulturarvsförmedling i HL3s klassrum:

HL3: Jag tänker att det är ett incitament på något sätt att hålla ihop nationen och

att hålla ihop kulturen. Som ett långt, avlångt land, det skiljer sig så otroligt mycket när det kommer till klimat, förutsättningar, sociala klyftor, men vi är ett tämligen homogent land. Vi har rätt många saker som förenar oss, även om vi ibland kanske vill slå det ifrån oss. Jag upplever Sverige som otroligt homogent.

Samtalsledare: På vilka sätt?

HL3: Utifrån språket, utifrån hela kulturen, att vi håller ihop hela det här

74 _{HL1 (2020-04-30).}

75 _{Se avsnitt 1.4.2 Kulturarv i undervisning.} 76 _{HL2 (2020-05-05).}

långa landet. Och där är skolan en starkt bidragande del, tänker jag, utifrån alla de här åren som vi går i skolan där vi får veta: Okej, vad är det som händer i det här svenska samhället? Så staten i sig får ju väldigt många vinster av skolan. 78

Historieundervisning i sig är ju speciellt, för att man kan fundera kring varför ser en historiebok ut som den gör? Vad är det som lyfts fram, och i det kan man också se vad är det som inte lyfts fram? Det är väldigt mycket som inte lyfts fram. Det är ofta en patriarkal syn som lyfts fram, patriarkala strukturer, ett väldigt västerländskt perspektiv. […] Utifrån det här perspektivet, källkritik blir ju extra viktigt eftersom historia är redan format. […]Att man ökar elevernas insikt om att vara noggranna och att det här kulturarvet inte bara förs vidare utan att man funderar över varför det ser ut på det här viset. [ohörbart] Hur skildras till exempel kolonialismen, utifrån vems perspektiv? Sådant är jätteintressant, och där kan man använda historien på ett väldigt spännande sätt och skapa ett ifrågasättande.79

2.2.4. Samverkan med museer och andra kulturarvsförmedlare

Gällande lärarnas användning av andra kulturarvsförmedlare såsom museer inom ramen för deras historieundervisning var svaren varierade. HL1 har använt museer och andra institutioner för sin undervisning tidigare, men hur användningen sker skiljer sig en del i och med den nya läroplanen. Numera är syftet, uttryckte HL1, att låta eleverna se någonting annat utanför klassrummet och få en känsla för den lokala historien:

Inte på samma sätt som tidigare, för att en del av det låg i historia B, som var mer undersökande. Nu är det framförallt historia 1B, och då finns det ett stort stoff som ska klämmas in. Men jag har varit med mina två nuvarande ettor på stadsarkivet. Jag har också varit med vissa grupper på museet för att komma ut i verkligheten och se det. Jag använder ju gärna exempel från [orten], för jag pratar gärna om kontinuitet och förändring. Att prata om Sveriges historia, eller [ortens] historia, så att det blir lite närmre. Och då kan man ta exempel från saker som de har upplevt.80

Vid själva besöken, beskrev HL1, föredrar hen att samverka med de pedagoger som finns på plats, vilket enligt HL1 har fungerat väl. Dock menar HL1 att intresseområden skiljer sig åt ibland, bland annat till följd av institutionens uppdrag:

På arkivet så är de väldigt positiva till att saker ska sparas, det är syftet. De pratar om att bevara saker för framtiden och olika typer av arkiv och att olika material är viktigt att bevara, men allt är inte det. [...] Det som är intressant när man kommer till museet det är att det är väldigt stor skillnad beroende på vem man får som pedagog där, och det har varit helt olika. De säger alltid att vi kan inte visa hela utställningen utan vi gör vissa nedslag, och då märker man ibland var deras eget intresse ligger. [...] De är inte alltid lättillgängliga.81

Även HL2 uppgav att hen har använt museer i sin undervisning, och menar, liksom HL1, att samverkan med museets egen personal gynnar upplevelsen för eleverna, framförallt i arbetet med den lokala historien:

78_{HL3 (2020-05-15)}

79 _{HL3 (2020-05-15).} 80 _{HL1 (2020-04-30).} 81 _{HL1 (2020-04-30).}

De är ju inte alls bundna av någon läroplan, de är ju mer kopplade till deras egen bild av vad det är för någonting. [...] Det blir ju ofta ett annat fokus. Med de museer som finns här i närheten så är det ju sällan att det är någon allmängiltig historieförmedling som är grunden för en utställning, och det är ju naturligtvis de utställningar och liknande som man söker sig till, som passar in ens egen bild av vad det här innebär. Kvinnor i historien, eller [ortens] plats i regionen. Jag tror nog att de ändå försöker ha ett ännu bredare perspektiv. Sedan kan det ju bli väldigt centrerat om man går till ett stadsmuseum och allt fokus hamnar på [ortens] historia, då blir det ju mer allmängiltigt naturligtvis.82

HL3 uppgav inte att hen hade använt sig av museer på samma sätt som HL1 och HL2, utan berättade istället om besök till historiska kvarlevor och monument med syfte att skapa en gemensam referensram:

Vi åkte till exempel till Stockholm, och där blev också att vi styrde det. Vi ville ändå på något sätt visa Storkyrkan, vi ville visa riksdagen, vi ville visa slottet. Vi åkte på Nationalmuseum. [...] Hur jag än tänker på det, så jag och min kollega som stod för de resorna, då ville vi ju ändå förmedla någon typ av röd tråd i ett svenskt samhälle. Vi ville gå till Sveavägen där Palme blev skjuten, det kan man också fundera över, varför var det viktigt? Att vi ville visa dem detta, som en del i historien.83

Den hade som syfte att dels vara studiemotiverande. [...] Att koppla det vi hade gjort när vi väl var på plats. En rolig aspekt som är med folkhögskola är att det kommer folk från hela Sverige och på något sätt så blev Stockholmsresan ett sätt att markera att vi har rätt mycket gemensamt, att vi hörde ihop.84

2.3. Museipedagoger

2.3.1. Syner på kulturarvsbegreppet

Gemensamt för informanterna från museerna var att de ställde sig både positiva och kritiska till båda begreppsdefinitioner simultant. Samtliga informanter lyfte fram punkter från båda definitioner som antingen stämde överens med deras egen bild av kulturarvsbegreppet, eller som de fann problematiska. MP2, museipedagog 2 vid ett regionalt museum, uttryckte frågans komplexitet som följande:

För det handlar ju inte [...] om att kulturarvet är något statiskt eller har ett egenvärde. [...] Om

kulturarvet anses som något statiskt och icke-föränderligt så exkluderar man ju allt fler individer. Och till slut så kommer det ju inte bli ett kulturarv, eftersom kulturen inte ser likadan ut längre.85

Samtidigt menade MP1, museipedagog 1 vid ett regionalt museum, att det finns ett värde i att hålla kvar vid det som har varit till viss del när det kommer till identifiering och igenkänning, och menade att det kan finnas en trygghet i att vissa saker förblir oförändrade, samtidigt som

82_{HL2 (2020-05-05).}

83 _{HL3 (2020-05-15).} 84 _{HL3 (2020-05-15).}