Fullvärdiga pedagoger - En studie om kvalitetssyn ur ett aktörsperspektiv

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn-unga-samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Fullvärdiga pedagoger

En studie om kvalitetssyn ur ett aktörsperspektiv

Full worthy educators

A study on educators approach to quality

Sverker Persson

Jessica Morin

Lärarexamen, 210hp Handledare: Ange handledare

Den fria tidens lärande 2012-11-06

Examinator: Magnus Wikdahl Handledare: Eva Nyberg

Sammanfattning

Fullvärdiga pedagoger

-En studie om kvalitetssyn ur ett aktörsperspektiv

Detta arbete är en studie och syftar till att ta reda på hur fyra fritidspedagoger talar om kvalitet och utveckling i förhållande till Skolverkets allmänna råd och rekommendationer i frågan. I samtalsguiden

Fritidshemmet drar skolinspektionen, baserat på hur det praktiska arbetet på fritidshemmen ser ut,

slutsatsen att fritidspedagoger inte är tillräckligt medvetna om uppdraget. Skolinspektionen förutsätter med andra ord att den verksamhet som bedrivs är en direkt spegling av pedagogernas medvetenhet om uppdraget och tar liten hänsyn till resursfördelning, storlek på barngrupper och lämnar framförallt fritidspedagogernas tankar osagda. Vi har genomfört semistrukturerade intervjuer med

fritidspedagogerna. Ur ett aktörsperspektiv baserat på Freires och Gustavssons tankar om handling, reflektion och kunskap har vi sedan analyserat dessa fyra pedagogers sätt att tala om kvalitet i relation till styrdokument och tidigare forskning. Vi har kommit fram till att en stor medvetenhet om uppdraget finns, men att pedagogerna uttrycker sig annorlunda än styrdokumenten och känner sig begränsade i att kunna bedriva den verksamhet som önskas.

Förord

I dialog från början till slut!

Tillsammans bestämde vi oss för vad det var vi ville skriva om och på det sättet har vi också arbetat så långt det gått. Två intervjuer och tillhörande transkribering gjorde vi var och en för sig för att sedan byta intervjuer och läsa in oss på varandras utskrifter. Resterande arbete har vi gjort i ständig dialog. Det har varit en utmaning och en lärdom som utvecklat våra sätt att reflektera över oss själva och det arbete vi ska utföra som fritidspedagoger. Vi har under arbetets gång känt ett stort stöd från Eva Nyberg, vår handledare. Tack! Tack också till de fritidspedagoger som med sina tankar gjorde vår studie möjlig.

Hörby 2012-12-24

Innehåll

1. Introduktion ... 9

1.1 Syfte och frågeställningar ... 11

2. Skolverkets syn på kvalitet i fritidshemmen... 13

2.1 Kvalitet enligt styrdokumenten... 13

2.1 Finns fritids? – en rapport om kvalitet från Skolverket... 14

3. Teoretiskt perspektiv och tidigare forskning ... 17

3.1 Teoretiskt perspektiv ... 17

3.1.1 Aktörsperspektivet... 17

3.1.2 Aktörers kunskap som maktfaktor... 17

3.1.3 Aktörers kunskap som resonemang ... 18

3.2 Yrkesroll i förändring ... 20

3.3 Fritid som diskurs ... 21

3.3.1 Fritiden är den tid individen själv bestämmer över ... 22

3.3.2 Fritid är den överblivna tiden ... 22

3.3.3 Fritiden är tid för aktiviteter ... 23

3.3.4 Fritiden är tid för ”nyttiga” aktiviteter... 23

4. Metod... 25 4.1 Kvalitativ forskningsansats... 25 4.2 Strategi... 25 4.3 Urval ... 26 4.4 Genomförande av intervjuer ... 26 4.5 Forskningsetiska överväganden... 27 4.6 Materialets tillförlitlighet... 28

5. Resultat och analys ... 29

5.1 Uppföljning och utvärdering... 29

5.1.1 Analys ... 30

5.2 Fritidshemmets uppdrag ... 32

5.2.1 Analys ... 34

5.3 Normer och värden ... 35

5.3.1 Analys ... 37

5.4.1 Analys ... 39 6. Diskussion och slutsats ... 41 6.1 Till sist ... 42

1. Introduktion

För att fritidspedagogikens visioner ska bli verklighet krävs aktiva fritidspedagoger som ser värdet i det egna uppdraget och vikten av att se och bekräfta varje barn. (Fritidshemmet- en samtalsguide. (2011:7)

Syftet med den här studien är att ta reda på om fritidspedagoger talar om kvalitet och utveckling på ett sätt som motsvarar Skolverkets allmänna råd Kvalitet i fritidshem(2007).

Det finns en uppfattning om att den bristande kvaliteten på fritidshemmen beror på

fritidspedagogerna. I samtalsguiden Fritidshemmet(2011) går det att läsa följande angående Skolinspektionens slutsats att fritidshemmen inte har en tydlig pedagogisk avsikt samt att fritidshemmets potential inte utnyttjas:

En förklaring till detta är att personalen på fritidshemmet inte i tillräckligt hög grad är medveten om vilka krav och förväntningar som ställs på verksamheten. Man känner inte till mål och riktlinjer för fritidshemmets verksamhet och har heller inte diskuterat frågorna(Fritidshemmet, 2011:13).

Vidare framgår det i samtalsguiden att den bristande kunskapen om uppdraget ger sämre förutsättningar när det kommer till att diskutera och konkretisera styrdokument. Samtidigt framhävs diskussion och reflektion kring verksamheten och dess innehåll som en viktig del i kvalitetsarbetet.Samma uppfattning återkommer i andra texter från skomyndigheterna när man diskuterar kvaliteten i fritidshemsverksamheten, t.ex. i Kvalitet i fritidshem: allmänna

råd och kommentarer (Skolverket 2007).

Det teoretiska perspektiv som studien utgår ifrån är att fritidspedagogerna är aktörer med möjlighet att påverka sitt sammanhang, alltså ett aktörsperspektiv. Paulo Freire(1976) menar, bland annat, att en människa som ges rätt förutsättningar har förmågan att kritiskt värdera sin omvärld i en dialog med andra. Genom denna dialog kan människan se sin verklighets olika aspekter och så småningom inta en kritisk hållning till densamma. Bernt Gustavsson(2009) skriver i sin bok om det ideala samtalet som grundar sig enbart på hållbar argumentation och

sanning i det som behandlas. I det samtalet är inte makt avgörande utan utgången baseras på de ”starka och goda argumenten”(2009:173).

Gustavsson(2009) beskriver hur de formulerade dokument som styr utbildning står i kontrast till den verklighet som pedagoger befinner sig i. Målen som ter sig ideala till en början

övergår till en mer strikt styrning av verksamheten. Detta, menar Gustavsson(2009), skapar en motsättning mellan de som formulerar dokumenten och de som ska arbeta efter dem. Ord som kvalitet, mål och effektivitet urholkas och resulterar i en verksamhet som inte längre har undervisning och utbildning som första prioritet.

Dessa teorier blir relevanta för studien då de kan belysa olika aspekter av hur fritidspedagoger talar om kvalitet samt hur deras möjligheter till att påverka sin verksamhet och framtid ser ut.

Intresset för valt studieområde har uppkommit genom de diskussioner som förts på

praktikplatser och på lärarutbildningen. Dessa diskussioner har ofta kommit att handla om de krav som ställs på fritidspedagoger och den syn på vad god kvalitet är som förmedlas av styrdokument och relevant forskning. Trots det relevanta i att fritidshemmen uppmärksammas med råd och styrning från forskning och myndigheter kan det som händer i en fritidspedagogs vardag upplevas som långt ifrån den verklighet som beskrivs i styrdokumenten,

forskningsrapporter och Skolverkets publikationer.

Mot denna bakgrund är det relevant att undersöka hur fritidspedagoger ser på kvalitet i fritidshemmet och ställa detta mot det dokument som ger de råd som ska lägga grunden för kvalitet. Intentionerna med undersökningen är att ta reda på inom vilka områden likheter och skillnader finns samt vad som kan ha gett upphov till den. En del av studien kommer även ge utrymme för fritidspedagogerna att ge en bild av vilken forskning man önskar ska göras om yrket eller verksamheten. Detta för att synliggöra eventuella tankar om kvalitet i ett framtida perspektiv.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka hur fritidspedagogers syn på kvalitet stämmer överens med de kvalitetskravden kvalitet som presenteras i Skolverkets publikation Kvalitet i

fritidshem(2007). Vidare vill vi undersöka vilka frågor fritidspedagoger egentligen uppfattar

som viktiga att fokusera på när det gäller kvalitet. För att synliggöra syftet ställs följande frågor att söka svar på i studien:

• Vad menar skolmyndigheten med kvalitet i fritidshemmens verksamhet?

• Vilka faktorer påverkar fritidspedagogernas sätt att tala om kvalitet och framtida kvalitetsarbete?

• Hur talar fritidspedagoger om kvalitet i relation till skolverkets styrdokument och rekommendationer?

• Vad uppfattar fritidspedagoger som viktigast att fokusera på när det gäller kvalitet? • Hur resonerar fritidspedagoger kring framtida forskning om kvalitetsarbete?

2. Skolverkets syn på kvalitet i fritidshemmen

I arbetet har vi valt att studera publikationer och dokument som berör fritidshemmet,

fritidspedagogrollen och de mål och krav som dessa ställs inför. Urvalet har baserats på texter som är relevanta för vår studie. Dessa tar på ett eller annat sätt upp kvalitetsbegreppet och presenterar olika sätt för att bedöma, definiera eller främja kvalitet. Granskningen vi gjort delas upp i två delar med styrdokument i den första delen och en studie från Skolverket i den andra. Tidigare forskning presenteras under separata rubriker i nästa kapitel. Där beskrivs det teoretiska perspektivet, kvalitetssyn i forskningen samt olika diskurser som berör

fritidshemmet.

2.1 Kvalitet enligt styrdokumenten

Kvalitet i fritidshem(2007) är de allmänna råd som enligt Skolverket ska stödja hur man i

fritidshemmen tillämpar lagar, förordningar och föreskrifter. Råden utgår från det som står beskrivet i skollagen (1985:1100), Lpo94 och FN:s barnkonvention. Kvalitetsredovisning inom skolväsendet (1997:702) har även den tagits i beaktning när man utformat de allmänna råden. På Skolverkets hemsida, http://www.skolverket.se/2.3894/publicerat/2.5006, finns en förklaring till varför de allmänna råden inte baseras på den senaste läroplanen, Lgr11, och den nya skollagen(2010:800); i korta drag handlar det om att inga nya allmänna råd är skrivna och därför använder man sig av den äldre versionen som då fortfarande är giltig.

Denna publikation är intressant för vår studie då den sätter normen för vad kvalitet är och hur den kan uppnås och mätas. I de allmänna råden poängteras vikten av att personalen har adekvat kompetens i form av pedagogisk högskoleutbildning och lämplig erfarenhet. Detta ska borga för att kvaliteten på fritidshemmet ska kunna hålla den nivå som krävs.

Kompetensen ska vara bred och innefattar kunskap om de yngre skolbarnens utveckling och lärande, planering och genomförande av anpassad pedagogisk verksamhet, utvärdering och

vidareutveckling samt utveckla och stärka gruppens samspel och barns identitet. Fritidspedagogen ska även ha en god kommunikation med alla enskilda barn och dess föräldrar. Denna kompetens talar inte om hur fritidspedagogernas syn på kvalitet ska se ut. Det är ett antagande att fritidspedagogerna behöver den här typen av dokument för att klara av sitt uppdrag, ett uppdrag som beskrivs i Lgr11 och skollagen.

I Lgr11 där fritidshemmet nämns är likvärdighet när det gäller alla skolor i landet, möte mellan de pedagogiska synsätten och samarbetsformer mellan skola och fritidshem det som främst poängteras. Detta utöver skolans värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer, som gäller alla i skolan. I Skollagen(2010:800) beskrivs att fritidshemmets syfte är att komplettera utbildningen i skolan och att även stå för en utbildning som ”[…]ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov. Fritidshemmet ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap”(2010:800, kap. 14, 2§).

I Kvalitet i fritidshem(2007) poängteras ledningens ansvar att fritidspedagoger ges rutiner för att utvärdera sitt arbete och detta ska ske tillsammans med ledning, barn och föräldrar. All utvärdering och uppföljning ska ske i relation till skollag och läroplan. På detta sätt kan man belysa de områden som behöver förbättras och förändras. Det är ledningens ansvar att se till så att tid finns till detta arbete. Kommunikationen mellan politiker, förvaltingsledning och fritidshemmets ledning beskrivs som förutsättning för att utveckla kvaliteten. Denna kommunikation ska sedan tydligöras och återkopplas till dem som arbetar på fritids(2007). Ingenstans talar man om fritidspedagogers roll i den här kommunikationen utan

fritidspedagogens ansvar verkar vara att rapportera det som händer på fritidshemmet och sedan utveckla och förbättra det som ledningen anser relevant.

2.1 Finns fritids? – en rapport om kvalitet från Skolverket

Finns fritids(2000) är en studie som beskriver hur budgetnedskärningar, integrationen med

skolan, gruppstorlekar och gruppsammansättningar har påverkat kvaliteten på fritidshemmet. Detta har man gjort genom intervjuer och enkäter som berör kvalitetssyn och olika

uppfattningar om vad som förväntas av fritidshemmet. Studien är gjord med pedagoger, föräldrar och barn(2000).

I studien menar man att kvalitet är egenskaper som verksamheten har. Dessa egenskaper kan då ställas mot förutsättningar, arbetsprocess och resultat för att få en bild av hur egenskaperna förändras. För att få en bild av om dessa eventuella förändringar är bra eller dåliga måste resultaten jämföras med de styrdokument som finns. Fokus läggs på de förutsättningar som finns för att fritidshemmen ska kunna upprätthålla den kvalitet som krävs för att nå målen. Genom att undersöka bland annat hur besparingar, storlek på barngrupper, sammansättningar och lokaler påverkar arbetet på fritidshemmet ges en bild av hur verksamheten ser ut. Det handlar om att se hur olika aktörer, pedagoger, barn och föräldrar, värderar verksamheten som den ser ut under rådande omständigheter.

Enligt de undersökningar som presenteras i studien upplever många fritidspedagoger att det inte finns tid att möta de andra i arbetslaget på grund av att de vid mötestillfällena måste vara kvar i barngrupp. Detta gör att de går miste om de diskussioner och planeringar som pågår i dessa sammanhang. De kommer inte till tals om den verksamhet de bedriver. Mål är inte alltid något som finns nedskrivet enligt studien, men en sammanfattning gjordes på de saker som pedagogerna beskrev som meningsfull fritid och målen att uppfylla för en sådan. Trygghet, aktiviteter, se varje barn, social kompetens,intellektuell och motorisk träning och hantera sin fritid är de olika punkter som studien tar upp. Ett fritidshem beskriver även en punkt som handlar om att pedagogerna ska orka hela dagen. Till följd av de stora barngrupperna blir det en viktig punkt för att arbetet ska fungera.

Denna studie visar på hur förutsättningarna ser ut och fokuserar på de negativa aspekter som följer av de minskande resurserna. Trots detta visar studien att föräldrar och barn till stor del känner sig nöjda med den verksamhet som bedrivs. Pedagogerna uttrycker att de inte har utrymme att bedriva den pedagogiska verksamhet de vill. Det finns en känsla av att

pedagogerna kämpar på oavsett vilka motgångarna är och barnen är vana vid stora grupper och hög ljudnivå. Detta satt i relation till de mål och krav som finns på fritidshemmet och fritidspedagogerna belyser att verksamheten är långt ifrån så bra som den borde vara.

Inledningsvis har vi här introducerat vår forskningsfråga samt klargjort studiens syfte och frågeställningar. Styr- och kvalitetsdokumenten tas som utgångspunkt för den fördjupade diskussion om kvalitet, påverkan och handling som följer härnäst. Vad menar då

skolmyndigheten med kvalitet i fritidshemmens verksamhet? Med kontinuerlig uppföljning och rätt kompetens skapas den kvalitet i fritidshemmet som styrdokument och allmänna råd påbjuder. Det som förmedlas i de dokument som ovan redovisas är att med rätt styrning och tillräckliga resurser så löser man många av de glapp som nu finns i kvaliteten på fritidshemmen. Vilka konkreta egenskaper som verksamheten ska innehålla för kvalitet menar man är beroende av den enskilda verksamheten.

De beskrivningar studien utgår ifrån är tre olika allmänna råd och de kommentarer som är kopplade till dessa.

De allmänna råden är;

Uppföljning och utvärdering, Fritidshemmets uppdrag

samt Normer och värden.

I ett fjärde avsnitt kommer de tankar om utveckling av arbetssätt samt önskad forskning som informanterna förmedlar att redovisas.

3. Teoretiskt perspektiv och tidigare forskning

3.1 Teoretiskt perspektiv

Det teoretiska perspektivet är uppdelat i tre underrubriker för att synliggöra författarnas teorier. Under den första rubriken definieras aktörsperspektiv.

3.1.1 Aktörsperspektivet

Aktörsperspektivet är den analysinriktning där förhållanden i samhället primärt beskrivs som enskilda individers sammantagna handlingar. Aktören kan vara en individ eller flera individer som verkar tillsammans. Aktören förutsätts ha kunskapen att agera och utrymme att påverka sin situation och utvecklingen i samhället. Detta perspektiv innebär att aktören ses som en maktutövare. Piotr Sztompka(1993)professor i sociologi vid Jagiellonian University i Kraków menar att samhället inte är något oföränderligt utan en process som hela tiden förändras. Dessa förändringar kommer från samhället i sig och drivs fram av enskilda eller grupperade aktörer. Motsättningar mellan aktörer uppstår när riktningar och mål inte överensstämmer. Dessa processer sker i sammanhang som medför att både aktörer och det sammanhang i vilket de verkar förändras och utvecklas. Graden av förändring bestäms av aktörers kreativa förmåga och de begränsningar som finns inom det kontext de befinner sig i. Aktörsperspektivet sträcker sig över ett större spektra som innefattar både individer och gruppers handlingar och hur samhällets förändringsprocess påverkas av dessa(1993).

3.1.2 Aktörers kunskap som maktfaktor

Paulo Freire(1976) skriver i Pedagogik för förtryckta utifrån de erfarenheter han har från Latinamerika och det förtryck en stor del av befolkningen där levde under. Som professor i pedagogik ville han hjälpa de fattiga genom att stödja dem i en process där de kunde se och kritiskt reflektera över sin situation. Freire(1976) kallar det för ”conscientizaÇão” som

översätts till medvetandegörande. Genom att bli medveten om den verklighet man lever i kan aktörer, i vår studie fritidspedagogerna, inta en kritisk hållning som ger upphov till kritisk reflektion och utveckling. Denna process tar tid och det måste finnas en förståelse för hur olika sätt att utföra den här processen har en individuell påverkan på de aktörer som deltar. Att processen tar tid ger också ett utrymme för kritik och öppnar för kreativa handlingar som Freire(1976) påpekar alltid måste ske i samverkan med reflektion. Denna process är inte heller möjlig utan en dialog mellan de aktörer som finns i den aktuella kontexten och samtalet är den viktigaste delen i att förstå sig själv och sin omvärld. I denna process kan ett behov av samhällsdeltagande väckas för aktörerna. Det blir ett tillförskansande av verktyg som alla människor behöver för att hantera sin verklighet med kriticism och kreativitet och vara en del av den förändring som sker i deras värld.(1976)

Inga former av förändring är möjlig om inte aktörerna är medvetna om den process de är i. Freire(1976) menar att ordet är en interaktion mellan reflektion och handling och kan inte vara äkta om inte båda dessa delar ingår. Om någon del inte finns med blir ordet ”oäkta” och förlorar sin mening. Utan aspekten av handling blir det ett ord utan innehåll och substans, utan reflektion blir det en handling utan mening och utan möjlighet till dialog. På det sätt som aktörerna benämner sin värld skapar de också en mening och förändring. Utvecklingen sker i värdering och omvärdering av sin kontext och i en ständig dialog med andra. Dialogen kan, menar Freire(1976), inte existera om den inte är ett möte mellan aktörer och den kan heller inte förändra något om ena parten är fråntagen sin rätt att tala. Detta betyder att ingen kan tala för någon annan eller försöka beskriva vad en annan aktör menar. Ingen kan ensam uttrycka det Freire(1976) benämner som det sanna ordet.

Ovanstående blir relevant för vår studie då vi ur ett aktörsperspektiv, med fritidspedagogerna som aktörer, vill ta reda på om fritidspedagogerna har makt att tala om och påverka kvaliteten i verksamheten.

3.1.3 Aktörers kunskap som resonemang

Bernt Gustavsson beskriver i skriften Vad är kunskap?(2002) olika sätt att se på kunskap och den relation dessa olika synsätt har till skolan. Gustavsson visar på att det i ett historiskt

läroplaner oreflekterad. Den problematiseras inte utan följer en förmedlingspedagogisk linje där kunskap ses som självklar och en del av det kulturella arvet. Denna typ av kunskap kan sedan läras in och på ett tydligt sätt testas genom olika former av prov. I motsatts till denna förmedlingskunskap finns progressivismen(2002). Progressivismens företrädare menar att lärandet kommer från motivation och intresse. Det är en process där mänskliga egenskaper som förståelse och erfarenhet har en stor betydelse. Lärandet sker i ett tydligt sammanhang. Gustavsson(2009) nämner Deweys tankar om att människors ökade

kommunikationsmöjligheter leder till utvecklad demokrati som grundläggande. Dessa olika sätt att se på kunskap har under skolhistorien vunnit och förlorat mark. I omgångar har

reaktioner och motreaktioner avlöst varandra utan att egentligen komma fram till något avslut.

Gustavsson(2002) beskriver att kunskap borde tas tillvara oavsett var den kommer från och att all kunskap har olika områden där den är relevant. Vidare ser han det ur ett demokratiskt perspektiv där kunskap är respekterad oavsett vilken verksamhet den tillhör. I skolans värld där vikten så tydligt läggs på mål och måluppfyllelse utgör det sättet att se på kunskap både ett hinder och en fördel. Medan lärandet ska ske på ett individuellt plan så är målet för lärandet inte individuellt. När processen i lärandet får en underordnad betydelse kan det innebära att viktig kunskap går förlorad på vägen. När skolsystemet i allt större utsträckning riktar in sig på effektivitet och kunskap i färdiga paket att läras in finns det inget utrymme för det lärande som inte går att mäta(2002). Kunskaper som inhämtas från andra delar av livet är svåra att mäta och när mätningen i sig är ett tecken på validitet riskerar den kunskap som inte skolan står för att ses som mindre viktig. Samtidigt påpekar Gustavsson(2002) att varje individ förstår och värderar på sitt eget sätt och det är först när detta gjorts som det blir kunskap. Kunskap blir alltså något som varje människa har med sig utifrån de förutsättningar som finns och har funnits. Den blir baserad på de erfarenheter och situationer som

uppkommer i varierande sammanhang.

Ytterligare en aspekt av kunskap är den av kommunikation. Här för Freire och Gustavsson ett liknande resonemang. Freire menar att kommunikation är den enda vägen till att skapa

mening i livet(1976). Enligt Gustavsson är kommunikation mellan människor är en

förutsättning för att kunskap ska kunna utvecklas och tolkas(2002). Kunskapen som sätts i nya sammanhang och får nya perspektiv kan utvecklas till nya kunskaper. När det kommer till att formulera kunskap är det viktigt att veta hur samhället värderar kunskap. Då vetenskaplig kunskap är högt värderad i samhället tenderar den att bli normen som all annan kunskap ställs

mot(2002). Andra former av kunskap blir undervärderade och retoriken som används måste vara vetenskaplig för att bli tagen på allvar. Detta betyder att de som kan förmedla sin kunskap på rätt sätt också blir de som uppfattas ha den sanna kunskapen. Denna

maktfördelning när det gäller kunskap kräver att individen har en kritisk hållning till den kunskap den ställs inför(2002). Det gäller att veta vad man gör och varför man gör det.

I boken Utbildningens förändrade villkor(2009) beskriver Bernt Gustavsson tre olika sorters kunskap, episteme, techne och fronesis. Episteme är den kunskap som kommer från

vetenskapen och beskriver hur världen är beskaffad. Den sortens kunskap som rör hur samhället fungerar eller hur naturen och människan är uppbyggd ryms i begreppet episteme som också benämns som vetandet(2009). Den andra formen av kunskap är techne som innefattar det som behövs för att kunna tillverka och producera. Hantverkare och konstnärer behöver denna sortens kunskap för att kunna skapa(2009). Den tredje sortens kunskap som Gustavsson beskriver är fronesis. Fronesis beskrivs som en praktisk klokhet baserad på livserfarenhet och en vilja att utveckla människans kontext till något bättre. Dessa tre sätt att se på kunskap vävs samman då Gustavsson menar att alla dessa delar behövs för att en verksamhet ska fungera så bra som möjligt. Genom att alla kunskapens delar beaktas och respekteras så skapas det perspektiv av demokratisk kunskapssyn(2002) som beskrivits tidigare i texten.

Dessa olika aspekter av kunskap blir för oss relevant för att synliggöra pedagogernas kompetens, både vad gäller kvalitetssyn och förmåga att formulera den.

3.2 Yrkesroll i förändring

Bilden av fritidspedagogens uppdrag och yrkesroll, som delges i artikeln Kunskapsmöjligheter

i svenska fritidshem(Saar m. fl. 2012), baseras i stora drag på hur fritidshemmets roll har

förändrats från att i huvudsak vara ett stöd för hemmet till att ha en kompletterande funktion för skolan. Då fritidshemmet idag är integrerat i skolan talar pedagogerna i artikeln om att fritidspedagogens yrkesroll blivit den av en hjälplärare. Detta gäller främst under skoldagen. Samtidigt får fritidspedagogiken inte vara en förutsättning för att uppnå kunskapsmål i skolan då verksamheten på fritidshemmet inte är obligatorisk. Artikeln belyser strukturella hinder, brist på planeringstid och alltför stora barngrupper, som hinder för pedagogisk medveten

till tidigare forskning som visar att krav på synliggörande och kvalitetsredovisning tenderar att gå ut över innehållet. Främst gäller det den verksamheten som inte fokuseras på av Skolverket och Skolinspektionen. Pedagogerna ska förhålla sig till samhälleliga krav,

komplettera skolan samt verka för att barnen befinner i sig i en god, trygg miljö. Pedagogerna själva talar om sin yrkesroll som uppdelad i olika moment. Under skoldagen agerar

fritidspedagogerna hjälplärare och då styrs arbetsuppgifterna till stor del av läraren.

Eftermiddagarna domineras av kraven på en erbjudande verksamhet där antalet aktiviteter blir ett mått på kvalitet. Hög sysselsättningsgrad är viktigt och man strävar efter att erbjuda

aktiviteter som är utvecklande för barnen(Saar, Löfdahl & Hjalmarsson, 2012). Finn Calander universitetslektor vid Institutionen för pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier på Uppsala universitet beskriver denna splittring i studienFrån fritidens pedagog till hjälplärare(1999) och menar att det inte finns någon möjlighet för lärare och

fritidspedagoger att mötas. Skolan blir normen som tar över och fritidshemmen får stå tillbaka när fritidspedagogerna ska arbeta i klassrummen. Detta leder till att fritidspedagogers

yrkesroll förlorar sin betydelse och en åtskillnad av skola och fritidshem är det enda som kan hindra den utvecklingen(1999). Enligt det sättet att se på yrkesrollen verkar den bara vara verklig för fritidspedagogerna i relation till skolan. Är man inte en del av skoldagen har man heller ingen klar yrkesroll och Calander(1999) menar att man heller inte kan utveckla en sådan i relation till skolan. Även fritidspedagogerna har med de nya förordningarna ett lika stort ansvar som skola och förskola att dokumentera och redovisa måluppfyllelse. Detta påvisas också av Saar, Löfdahl och Hjalmarsson i Kunskapsmöjligheter i svenska fritidshem(2012). Fritidspedagogens planerade aktiviteter och det som på något sätt går att mäta i förhållande till kvalitetsredovisningen är god verksamhet. Samtidigt framgår det att fritidspedagogerna ser det som en vinst att få ett dokument som verifierar och kvalitetssäkrar verksamheten. Det ger upphov till en känsla av utveckling och professionalism som fritidspedagogerna i artikeln upplever som positiv. Dokumenten ger ett stöd när verksamheten ska förklaras samt skapar akademiska och pedagogiska kontext för den verksamhet som bedrivs.

3.3 Fritid som diskurs

För att förstå utgångspunkten i olika diskurser som finns till grund för begreppet fritid väljer Björn Haglund(2009)Fil. Dr., universitetslektor vidInstitutionen för pedagogik,

sätt på vilka man förstår och talar om världen. En strikt betydelse av ordet är den rent

språkliga, vilken begränsar sig till tal och skrift. Haglund(2009) utökar begreppet till att även innefatta diskursiv praktik och social praktik. Diskursiv praktik handlar om hur innehållet i texter kan förstås på olika sätt och social praktik hur människor handlar mot varandra och omvärlden. Detta utökade synsätt menar Haglund(2009) ger flera olika sorters diskurser tillgång till förståelsen för sociala strukturer, människors sociala identiteter och relationers uttryck. I artikeln(2009) hävdar författaren att det finns en otydlighet i innehållsbeskrivningen för verksamheten i dokumentet Kvalitet i fritidshem från Skolverket(2007). Olika diskurser av begreppet fritid öppnar upp för olika tolkningar av dokumentet och frågar sig om

problematisering av fritid som diskurs skulle kunna bidra till att utveckla den befintliga verksamheten menar Haglund(2009). Vi tar nedan upp några av de diskurser som vi bedömer relevanta i analysen av vårt resultat.

3.3.1 Fritiden är den tid individen själv bestämmer över

Denna diskurs betonar frihetskänslan hos individen och vikten av att välja aktiviteter själv. Konsekvensen av denna diskurs blir, för fritidshemmet, att elevernas känsla av frihet får styra. Då barnen själv inte valt att befinna sig på fritidshemmet ska aktiviteter ses som erbjudanden. Det är möjligt att tolka Kvalitet i fritidshem ur denna diskurs men fritidspedagogens roll blir då oklar och frågan uppstår om man som pedagog bör invänta elevernas idéer och låta dessa styra innehållet eller om man genom att vara en drivande pedagog ska möjliggöra nya idéer och aktiviteter menar Haglund(2009).

3.3.2 Fritid är den överblivna tiden

Ur denna diskurs är fritiden den tid som finns kvar efter arbete och studier är utförda. Haglund menar att konsekvensen av en sådan diskurs blir att fritidshemmet hamnar i en underordnad position till skolan och att innehållet i fritidsverksamheten ses som mindre viktigt än arbetet som utförs i skolan. Fritidshemmets roll blir att utgöra en trygg plats för tillsyn och erbjuda förvaring för eleverna då deras föräldrar arbetar. Haglund ser inte denna diskurs som

i fritidshem men hävdar att nedskärningar inom svenska fritidshem till stor del bidrar till att

rikta in arbetet mot en verksamhet som kan beskrivas som förvaring (Skolverket 2007).

3.3.3 Fritiden är tid för aktiviteter

Haglund beskriver denna diskurs som relaterad till föregående. Diskursen betonar vikten av att fylla den fria tiden med aktiviteter för aktiviteternas egen skull och att det ska ske på frivillig grund. I relation till resten av livet som fyllt av aktiviteter av mer seriöst innehåll blir konsekvensen för fritidshemmet att lekar ska upplevas roliga och inte styrda mot att utveckla kunskaper och förmågor. Enligt Haglund skiljer sig denna syn på lek från Skolverket. I Skolverkets lägesbedömning(2006) kritiseras användandet av den fria leken och man menar att den lek som är styrd av barnen har ett lägre pedagogiskt värde än den lek som vuxna planerat.

3.3.4 Fritiden är tid för ”nyttiga” aktiviteter

Kvalitet i fritidshem kan enligt Haglund vara skriven ur denna diskurs. Här skiljer sig synen

på innehållet från föregående diskurser genom att aktiviteterna får en utvecklande betydelse. För fritidshemmet får aktiviteterna en kompensatorisk funktion gentemot skolan. Synen på lärandet vidgas från skolkunskaper till att även handla om individens utveckling och social kompetens. Haglund anser att detta synsätt ger fritidspedagogen en mer framträdande roll och ställer högre krav på utbildning samt organisatoriska möjligheter att planera och genomföra verksamheten. Samtidigt menar Haglund att verksamheten som drivs tycks utgå från andra diskurser baserat på den kritik som riktats mot dess innehåll.

Relevansen i att beskriva yrkesrollen ur de här perspektiven är för att få en tydligare bild av hur de fritidspedagoger som intervjuats ser på sig själva. Kvalitet i fritidshem riktar sig till en specifik yrkesgrupp och hur den yrkesgruppen ser på sig själv kan spegla hur de upplever råden. Den forskning som Saar, Löfdahl & Hjalmarsson(2012) och Calander(1999) baserar sina artiklar och studier på har sitt fokus på hur verksamheten ser ut och hur

fritidspedagogerna arbetar med givna förutsättningar och visar inte på den kvalitetsyn som fritidspedagogerna har. Freire(1976) och Gustavsson(2002, 2009) bidrar med sina aspekter om reflektion och handling respektive kunskap vägar att förstå fritidspedagogens kompetens och makt att förhålla sig till och utveckla sin kunskap och sin verksamhet.

De olika diskurserna som presenteras med hjälp av Haglund(2009) är relevanta när det gäller att tolka den information som kommer från fritidspedagoger, dokument och tidigare

forskning.

De faktorer som påverkar fritidspedagogernas sätt att tala om kvalitet och framtida kvalitetsarbete varierar beroende på vilket kontext de arbetar i. Variabler som makt, inflytande och rådande diskurs blir tongivande för det utrymme som fritidspedagogen

upplever sig ha att tala om och tänka kring begrepp som kvalitetarbete och kvalitetssyn. Olika grader av medvetenhet om den egna professionen och dess betydelse, både för individen och verksamheten, skapar olika nivåer av förståelse för de krav som ställs.

4. Metod

4.1 Kvalitativ forskningsansats

Vi har valt att genomföra en kvalitativ studie. Kvalitativ forskning används ofta för att lyfta fram respondenters uppfattning och för att skapa förståelse för en situation. Den går mer in på djupet än kvantitativ forskning som inriktar sig mer på större undersökningar, där forskaren är ute efter att kunna göra generaliseringar och pröva teorier (Bryman, 2002).

4.2 Strategi

Kvalitativa intervjuer lämpar sig då intervjuaren intresserar sig för respondentens åsikter och intressen. Denna form av intervjuer lämnar utrymme för flexibilitet och långa utvecklade svar, samt för respondenten att ställa motfrågor. Bryman(2002) menar att kvalitativa intervjuer bör ta olika riktningar för att ge uppfattning om respondentens intressen. Då vi är ute efter

fritidspedagogernas egna tankar och tolkningar har vi valt att upplägget på intervjuerna ska vara av den karaktären som Bryman kallar semistrukturerade intervjuer. Denna form av intervju utgår ifrån en intervjuguide och lämpar sig då undersökningen har relativt tydligt fokus och underlättar jämförelse då man är flera forskare och olika fall studeras. Vi är medvetna om fördelarna som kan finnas i att använda sig av deltagande observation som kvalitativ metod. En längre vistelse i en social miljö erbjuder närmre kontakt och ökad förståelse för deltagarna i en undersökning(Bryman, 2002).

Vi bedömer att vår frågeställning lämpar sig bättre för en undersökning enbart baserad på kvalitativa intervjuer då vi är ute efter att flytta fokus från hur pedagogerna arbetar till hur de tänker kring sitt arbete.

4.3 Urval

Vid kvalitativa studier är ett bekvämlighetsurval vanligt, dvs. att respondenter som finns till hands väljs ut(Bryman, 2002). Då tiden för vårt arbete är begränsad är vårt urval gjort på ett sådant sätt. Vi har kontaktat fyra fritidspedagoger som vi redan känner till, men för att öka möjligheten till olika typer av svar valde vi fritidspedagoger som arbetar på fyra olika skolors fritidshem vilka är belägna i olika kommuner. Fritidspedagogerna benämns med A, B, C och D. De är alla utbildade fritidspedagoger med flera års arbetslivserfarenhet.

Pedagog A är utbildad fritidspedagog och arbetar på en skola i en medelstor skånsk stad. A arbetar i klass 2-3 och har ansvar för dessa elever på fritidshemmet.

Pedagog B är utbildad fritidspedagog och arbetar på en skola i en mindre kommun i Skåne. B arbetar i förskoleklass under skoldagen och har även ansvar för dessa elever på fritidshemmet. Pedagog C är utbildad fritidspedagog och arbetar på en skola i en större stad i Skåne. C är för tillfället föräldraledig men arbetar annars i årskurs 3 under skoldagen och har huvudansvaret för den gruppen på fritidshemmet som är ålderintegrerat F-3.

Pedagog D är utbildad fritidspedagog och arbetar på en skola i en kommun i Mellansverige. D arbetar med elever i årskurs 1 under skoldagen och ålderintegrerat F-3 på fritidshemmet.

4.4 Genomförande av intervjuer

Intervjuerna har skett enskilt på tid och plats som passat respondenterna med önskan om ostörd miljö för att underlätta inspelning och transkribering. Av praktiska skäl genomfördes intervjun med D på telefon då det geografiska avståndet var för långt. D hade möjlighet att sitta i ett ostört rum på sin arbetsplats och blev uppringd på överenskommen tid under en eftermiddag. Intervjun med C skedde i dennes hem för att C var föräldraledig.

Telefonintervjun spelades in via dator och övriga intervjuer med mp3-spelare eller telefon. Samtliga intervjuer har i så stor utsträckning som möjligt transkriberats ordagrant.

relativt stort utrymme för pedagogerna att göra egna tolkningar samt för oss att kunna ställa följdfrågor och låta intervjuerna ha ett samtalsliknande flöde. Intervjuerna inleddes med frågor om hur länge respondenterna varit verksamma som fritidspedagoger och inom barnomsorg. Pedagogerna var positivt inställda till att ställa upp på intervjuerna och alla visade intresse för frågorna och valde att läsa igenom intervjuguiden i förväg.

Vi har genomfört en kvalitativ dataanalys enligt strategi som kan liknas vid en förenklad version av vad Bryman(2002) benämner grounded theory. Bryman menar att den största svårigheten när det kommer till att analysera kvalitativ data ligger i att hantera ett ofta otympligt material. När vi kodade våra intervjuer började vi med att gå tillbaka till Kvalitet i

fritidshem(2007) för att på nytt definiera vilka teman vi sökte i svaren. Därefter skrev vi ut de

transkriberade intervjuerna och markerade med understrykningspennor och kommentarer där vi hittade stoff för våra analytiska kategorier. Sedan tolkade vi resultatdelen utifrån vår teoriram ur aktörsperspektivet. Bryman(2002) menar att det är vanligt att forskaren går tillbaka för att samla in mer data för att göra kompletteringar, men detta har vi inte haft tidsmässiga möjligheter till.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet har alla tagits i beaktning. Deltagare i en undersökning ska informeras om syfte och upplägg, att deras deltagande är frivilligt och går att avbryta, att personuppgifter hanteras oåtkomligt för andra och att insamlat material endast används i den aktuella forskningen(Bryman, 2002).

Respondenterna har informerats om syftet med vår uppsats och getts möjlighet att ta del av intervjuguiden innan intervjutillfälle. De har även informerats om att de kommer att vara anonyma och att de kommer att få tillhanda den färdiga uppsatsen.

Studien har utförts enligt Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer.

• Informationskravet som innebär att fritidspedagogerna som intervjuats blivit informerade om studiens syfte samt att allt deltagande är frivilligt. De har blivit informerade i förhand om allt som kan påverka deras medverkan i studien.

• Samtyckeskravet som betyder att fritidspedagogerna deltar i studien av egen fri vilja och har rätt att avbryta sin medverkan när och om den vill.

• Konfidentialitetskravet som syftar till att all information från de intervjuade

fritidspedagogerna, åsikter som personuppgifter, anonymiseras. Dessa uppgifter behandlas endast av oss och ingen utomstående har tillgång till information som kan vara känslig för de intervjuade fritidspedagogerna.

• Nyttjandekravet där all information från de intervjuade endast får användas i den

forskning den är avsedd för. Inga uppgifter får lämnas ut eller användas annat än av andra forskare som intar samma etiska hållning som de som utfört studien.

Respondenterna upplystes inför intervjutillfällena om undersökningens syfte samt blev insatta i de forskningsetiska principerna(2002).

4.6 Materialets tillförlitlighet

De skrivna källor som bearbetats i studien har valts utifrån rekommendationer från

Skolverket, lärarutbildningens litteraturlistor samt handledare. Detta har minimerat risken att råka ut för en källa utan substans eller tydlig förankring i relevant och seriös forskning. De enskilda författare som angivits är alla knutna till universitet och högskolor med möjlighet att kontrollera trovärdigheten ytterligare om behovet skulle uppstå.

Ett problem med att genomföra en kvalitativ intervju är att även om den kan ta lång tid i anspråk så är det en kortvarig kontakt i jämförelse med en deltagande observation. Det är svårt att komma djupare än att skrapa på ytan. Intervjusvaren har till stor del varit tillräckliga när det gäller att komma fram i studien, endast vid enstaka tillfällen har de upplevts som bristfälliga eller oanvändbara. Vid de tillfällen detta skett har det inte påverkat studien på ett sätt som komprimerar dess slutgiltiga resultat.

5. Resultat och analys

Redovisningen av resultatet sker under de fyra underrubriker som undersökningen utgår ifrån för att besvara de frågor som inledningsvis ställdes.

• Hur talar fritidspedagoger om kvalitet i relation till skolverkets styrdokument och rekommendationer?

• Vad uppfattar fritidspedagoger som viktigast att fokusera på när det gäller kvalitet? • Hur resonerar fritidspedagoger kring framtida forskning om kvalitetarbete?

Tre av underrubrikerna knyter an till Kvalitet i fritidshem(2007) och en redovisar de tankar om forskning som fritidspedagogerna ger uttryck för. De tre första delarna kopplas till

Kvalitet i fritidshem(2007) i den ordning som rubrikerna i dokumentet är upplagda och inleds

med de allmänna råd som de står i dokumentet. De allmänna råden är utskrivna i sin helhet för att på ett tydligt sätt kunna undersöka och besvara de frågor som studien ställer. Valen av allmänna råd är gjorda med utgångspunkt i svaren som intervjufrågorna gav. Svaren i intervjuerna blev på så sätt vägledande när det gäller att lyfta fram resultat och analys på ett sätt som tydligt belyser sambandet mellan intervjuer och teori. För att på ett trovärdigt sätt lägga fram information som belyser de resultat som framkommer. Efter varje redovisad del av resultatet följer en analys.

5.1 Uppföljning och utvärdering

Det är viktigt att ledningen för fritidshemmet

o ser till att det finns system och rutiner för att följa upp och utvärdera hur fritidshemmet arbetar i relation till skollagen och läroplanen och

o ser till att personalen har system och rutiner för utvärdering av sitt arbete tillsammans med ledning och kollegor samt tillsammans med barn och föräldrar för att få en så bred och nyanserad bild av verksamheten som möjligt.

Detta tema handlar om ett krav på ledningen att utvärdera hur man arbetar i förhållande till styrdokumentend kvalitetskrav och att detta sker i samråd med personal, föräldrar och barn. Temat ses i relation till de svar som fritidspedagogerna ger och de tankar de ger uttryck för för att svara på studiens frågor.

Pedagog A talar om en förändring mot en mer målstyrd verksamhet som skett på

arbetsplatsen under de senaste åren. A vet inte om det har att göra med den nya läroplanen eller om det är för att de har ny ledning på skolan men beskriver målen för verksamheten samt individuella ansvarsområden och utvecklingsområden som numera ska redovisas för chefen. Ett sätt att stärka fritidspedagogens roll, som A beskriver som diffus, tror A hade varit att tydligare arbeta kopplat till läroplanen, dokumentera arbetet och redovisa för föräldrar.

Enligt pedagog B arbetar man enligt styrdokumenten på fritidshemmet, och i en utvärdering som gjordes förra året kom de själva fram till att verksamheten lever upp till de krav som ställs. Samtidigt menar B att de är befängt att låta barngrupperna växa till dagens nivå, fördelat på ett litet antal pedagoger, för att sedan ställa höga krav och gå in och kvalitetssäkra verksamheten. ”Det är att ge med ena handen, ta med andra handen och låta piskan vina”. Pedagog D menar att det ställs höga krav på verksamheten och att det ska finnas en kvalitetsredovisning men att det brister på grund av att det saknas tid för planering och gemensam diskussion i arbetslaget då fritidspedagogerna är så mycket i barngrupp.

I Kvalitet i fritidshem beskrivs vikten av dokumentation och uppföljning som ett led i

förbättringsarbetet. Kvaliteten på fritidshemmet är beroende av att alla är delaktiga i arbetet. Det ska finnas rutiner för att alla som har en anknytning till verksamheten får vara en del av kvalitetsredovisningen(Skolverket 2007).

5.1.1 Analys

Fritidspedagogerna talar om en bakbundenhet som kommer när det inte finns resurser till att vara en del av det kvalitetsarbete som anses vara så viktigt för fritidshemmet. Det finns en medvetenhet om det som krävs för att verksamheten ska hålla en hög pedagogisk kvalitet. Freire(1970) pekar på vikten av en delaktighet och kunskap om den värld man lever i för att kunna utveckla den. En dialog mellan aktörer är en förutsättning för att utvecklingen ska

Kunskapen om det som krävs för att den pedagogiska verksamheten ska hålla en hög nivå baseras både på livserfarenhet och på utbildning. Gustavsson(2009) menar att desto fler aspekter av kunskap som en verksamhet har desto större förutsättningar har den att vara gynnsam.

Pedagog A beskriver en önskan om att kunna knyta verksamheten än mer till läroplaner och styrdokument för att visa på en hög kvalitet och ge klarhet i en yrkesroll som annars är diffus. Calander(1999) beskriver detta som ett steg i att skolans kunskaper anses som normen och att fritidsverksamheten ofta underordnas i relation till skolan. Gustavsson(2009) menar att den vetenskapliga kunskapen ofta ges ett högre värde och att alla annan kunskap blir underordnad denna. När skolan ses som den vetenskapliga kunskapen så tenderar fritidshemmet att stå för andra värden som har en underordnad betydelse. Detta står i stark kontrast till den betydelse som fritidshemmet ges i Kvalitet i fritidshem och den betydelse som fritidspedagogerna menar att fritidshemmet har. Problemet uppstår då den kunskap som fritidshemmet står för inte är mätbar(Skolverket 2007). Det går inte att knyta den på tydligt sätt till styrdokumenten vilket bidrar till att skapa den diffusa bild som A talar om. Både A, B och C ser problemet som resursbaserat och menar att kunskapen och viljan finns hos pedagogerna. Freire(1970) talar om reflektionen som direkt kopplad till handling. Utan reflektion blir handlingen inte genuin och i fritidspedagogernas fall uteblir handlingen trots reflektion då utrymme för handling inte existerar. Detta skapar en kontext som hindrar aktörerna från att utvecklas och det kan vara anledningen till att Skolinspektionen baserar kritik mot fritidshemmet på fritidspedagogernas okunskap och brist på kommunikation(Skolverket, 2011a). B beskriver både att man arbetar på det sätt som lever upp till kraven och att man upplever en frustration över att inte räcka till. Detta kan peka på att pedagog B har en stark praktisk klokhet när det gäller kvalitet som gör att erfarenheten av verksamheten skapar möjligheter att göra det bästa i en pressad situation men inse att situationen i sig inte är ultimat för att uppnå en hög kvalitet. Praktisk klokhet utgör både en förutsättning för B att bedöma det arbete som utförts samt att se bristerna i det. Gustavsson(2009) menar att praktisk klokhet är det som ger människan möjlighet att sätta saker i sin kontext. Det är med praktisk klokhet som det blir möjligt att agera i den givna situationen. Därmed blir kvalitetssynen inte ett problem för att fritidspedagogerna inte har kunskapen utan för att möjligheterna till den dialog som krävs för att få ett vidare perspektiv saknas.

5.2 Fritidshemmets uppdrag

Det är viktigt att personalen

o utformar verksamheten så att fritidshemmet kompletterar skolan både tids- och innehållsmässigt,

o erbjuder barnen en meningsfull, stimulerande och utvecklande fritid som är varierad och utgår från barnens behov och intressen och

o förenar omsorg och pedagogik som stödjer barnets fysiska, intellektuella, sociala och emotionella utveckling.(Skolverket, 2007 s.22)

Temat som citatet beskriver är till för att belysa de likheter och skillnader som finns i de tankar och upplevelser som fritidspedagogerna uttrycker när de ställs mot rekommendationer och krav.

Pedagog A som arbetar i förskoleklass talar först om fritidshemmet som ett komplement till skolan i form av att omsorg erbjuds för de barn vars föräldrar arbetar eller studerar. Vidare ser A möjligheter i att arbeta tematiskt över hela dagen, dels genom att slutföra arbeten som eleverna påbörjat under skoldagen och dels genom att bygga vidare på de teman som eleverna arbetar med under lektionerna, och nämner naturämnen som exempel. A påpekar att det förutsätter gemensam planering med lärarna för att det ska fungera.

B drar paralleller mellan vuxnas arbetsdagar och elevernas skoldagar och menar att då så mycket av elevernas tid i skolan är styrd av pedagoger, även vilka tider de har rast och äter på, är det viktigt att eleverna har möjlighet att välja själva vad de vill göra under eftermiddagen. Pedagog C menar att ett komplement när det gäller innehållet är de sociala färdigheter som utvecklas på fritids. Samarbete, social kompetens och anpassning är några av de egenskaper som fritids ger utrymme för att utveckla. Dessa egenskaper kan barnen använda sig av när det gäller att arbeta i grupp, beskriver C. Ett annat kompletteringsområde är aspekten rörelse. C anser att det finns en begränsad möjlighet för fysisk aktivitet under skoldagen som fritids kan uppväga på eftermiddagarna. Pedagog D ser avbrottet från skolan som ett komplement. Genom att skapa tillfällen under skoltid där barnen kommer till en fritidspedagog för verksamhet så får barnen en distans till skolarbetet. D kallar det att vila från skolarbetet och ser det som en möjlighet för barnen att hämta kraft till fortsatt skolarbete.

Detta arbetssätt, menar D, underlättar för barnen och ger de barn som inte går på fritids en möjlighet att göra vad man annars gör på eftermiddagen.

Som innehållsmässigt komplement till skolan beskrivs i Kvalitet i fritidshem att fritidshemmet skapar mångsidighet, helhet och kontinuitet i elevernas utveckling och lärande. Detta uppnås av en verksamhet med ett varierat innehåll av aktiviteter där fokus ligger på andra saker än i skolan. Man belyser att fritidspersonalen med sin inriktning på social utveckling kan

komplettera skolan i elevvårdsarbete och tillföra perspektiv(Skolverket 2007).

Pedagog A påpekar att fritidshemmet inte får bli en förlängning av skoldagen och att

fritidshemmets egen verksamhet måste få ta plats och talar om fördelar med att verksamheten är åldersintegrerad på eftermiddagarna, vilket gör att eleverna får lära känna andra än sina klasskamrater och att de yngre kan se och lära av de äldre. A tycker att fritidspedagogerna har en stor del i elevernas utveckling och större möjligheter i det arbete då de träffar eleverna under hela dagen. Enligt A ska verksamheten på fritidshemmet vara erbjudande och eleverna ska aldrig känna sig tvingade att delta i planerade aktiviteter.

Pedagog B lyfter fram elevernas frihetskänsla och ser i första hand den kompletterande funktionen som möjligheter att erbjuda eleverna ett annat innehåll än det de tar del av under skoldagen. Om eleverna vill delta i olika aktiviteter erbjuder fritidshemmet ett varierat utbud men om de vill, som B uttrycker det, ”sitta och dingla med benen”, är det lika meningsfullt och menar att eleverna kan ”processa dagen”. Vidare anser B att synen på lärandet i skolan är mer begränsat till rena ämneskunskaper medan arbetet med socialisering och

konflikthantering i själva verket är lika stort.

Pedagog C ser fritidsverksamheten som en möjlighet att bejaka barnens intresse på ett sätt som skiljer sig från skolan och menar att det borde finnas möjligheter att erbjuda barnen intressebaserade aktiviteter i större utsträckning. De olika aktiviteterna gör att olika barn från olika grupper kan mötas. Pedagog D talar om fritids som en nivåanpassad verksamhet där barnen får finnas till på ett mer kravlöst plan.

Enligt Kvalitet i fritidshem ska fritidshemmen i enlighet med skollagen erbjuda eleverna en meningsfull fritid. Detta genom att bedriva en trygg, lustfylld och stimulerande verksamhet där lek och skapande tar stort utrymme. Verksamheten ska ta form enligt elevernas ålder, mognad, behov, intressen och erfarenheter( Skolverket 2007).

Enligt pedagog A är det avgörande för kvaliteten på fritidsverksamheten att eleverna får vara med och påverka innehållet. Detta gör man via en förslagslåda som sedan ligger till grund för

planeringen. Sedan lägger pedagogerna till sådant som de tror att eleverna har nytta av. A säger att föräldrars frågor och är välkomna och att målet är ett öppet klimat. A anser att fritiden är den tid då man ska få göra roligare saker, och för att skapa en meningsfull fritid på fritidshemmet bör eleverna kunna styra över vad de vill göra. A jämför med vuxna som själva kan välja att anmäla sig till olika fritidsaktiviteter och talar om en erbjudande verksamhet med balans, där det ska gå att välja oplanerade aktiviteter men där planerad aktivitet för de som inte vet vad de ska göra finns tillhands. Något som A anser skulle behövas är rum för eleverna att få vara i fred och leka ostört i. Allra viktigast tycker A är trygghet, att eleverna trivs på fritidshemmet och har roligt.

Det första pedagog B nämner som viktigt på fritidshemmet är att eleverna ska känna sig trygga och respekterade och att de blir mötta på den nivå de befinner sig. En syn som enligt B genomsyrar verksamheten på hela skolan. B säger sig vara övertygad om att lärande är något som sker konstant och hävdar att meningsfull fritid kan innebära allt emellan vuxenledd aktivitet, spel såsom fotboll till att få slippa engagera sig och samla kraft i att sitta still eller gå runt och titta upp i luften en stund. De barn som är självständiga, menar B, ska få lov att välja mycket själva vad de vill göra och de barn som behöver stöd för att komma in i gemenskapen ska få det. ”Och vi bejakar lek… vi bejakar barns lekande så mycket, mycket vi kan

någonsin!”

5.2.1 Analys

Pedagog A fortsätter att tala om fritidshemmets roll som underordnad skolans. Resonemanget kan förstås ur diskursen Fritid är den överblivna tiden. Likt Haglund(2009) talar om skolans verksamhet som härskande och fritidshemmets funktion som trygg förvaring sett ur denna diskurs, talar A om fritidshemmets kompletterande funktion som omsorg för elever till arbetande föräldrar och möjligheter till att arbeta vidare med teman och arbetsuppgifter som har sin grund i skoldagen. Den tolkning som A gör av fritidshemmets kompletterande uppdrag verkar inte stämma överens med den egna kvalitetssynen då A fortsätter med att ge uttryck för

och lyfter fram socialt utvecklande delar i fritidshemmets arbete. Detta kan ha att göra med den urvattnade yrkesroll som Calander(1999) menar att fritidspedagoger får när den sätts i relation till skolan. A verkar ha en syn på kvalitet som är mer förenlig med Haglunds(2009) beskrivning av diskursen Fritid som tid för aktiviteter och talar om erbjudande verksamhet där eleverna är med och påverkar innehållet och drar paralleller till vuxnas fritid som en tid då de vuxna själva väljer vad de vill göra. Svårigheten tycks ligga i att validera verksamheten mot styrdokument på ett sätt som liknar Calanders(1999) resonemang om att yrkesrollen blir oklar i relation till skolan.

När pedagog B talar om sin kvalitetssyn läggs stor vikt på elevernas frihetskänsla på ett sätt som kan tolkas som förstådd diskursen Fritid är den tid individen själv bestämmer över. Haglunds(2009) beskrivning av diskursens konsekvens för fritidshemmet i form av att elevernas frihetskänsla styr innehållet stämmer väl överens med B:s sätt att inte värdera aktiviteter som eleverna själva väljer. Den oklarhet inför fritidspedagogens roll som

Haglunds(2009) menar blir konsekvensen av en tolkning av Kvalitet i fritidshem verkar inte delas av B. B talar varken om fritidspedagogens roll som inväntande eller aktiv utan istället som både och, i och med att de elever som är självgående eller kommer med idéer uppmuntras till detta och de elever som inte vet vad de vill erbjuds delta i planerad aktivitet.

Pedagog C ger, i enlighet med Haglunds(2009) definition av diskursen Fritid är tid för ”nyttiga” aktiviteter, en tydligare bild av fritidspedagogens yrkesroll. Likt Haglund(2009) beskriver att en tolkning av Kvalitet i fritidshem gjord ur denna diskurs ger aktiviteterna på fritidshemmet en

utvecklande betydelse talar C om fritidshemmet som komplement i form av aktiviteter som utvecklar sociala färdigheter och samarbetsförmåga samt ger utrymme för fysisk aktivitet. C anser inte att rollen som hjälplärare i klassrummet är meningsfull för fritidspedagogen utan vill istället gå så långt som att förlänga skoldagen för att ge större utrymme för den verksamhet C ser som rent fritidspedagogisk. Detta kan ses i enlighet med Calander(1999) som menar att åtskillnad av skola och fritids är det enda som kan hindra fritidspedagogens roll att hamna i skuggan av lärarens.

5.3 Normer och värden

Det är viktigt att personalen

o aktivt arbetar för att de normer och värden som beskrivs i läroplanen är en integrerad del i det vardagliga arbetet med att stödja barns utveckling

och kopplar samman det med hur barnet utvecklar förmågan att ta ansvar och ha inflytande och

o strävar efter att se det unika hos varje barn och medvetet arbetar med att olikheterna i gruppen ses som en tillgång.(Skolverket, 2007 s.25)

Temat beskriver de normer och värden som alla fritidspedagoger ska stå för och förmedla. Syftet med att studera dessa i relation till vad fritidspedagogerna svarar är att få en bild av hur de ställer sig till formuleringen av dessa.

Pedagog A beskriver värdegrundarbetet som en stor del i kvaliteten på fritidshemmet. A nämner att vissa elevgrupper, när de är nya, kan behöva arbeta extra mycket med social träning för att fungera ihop och att ett mål med verksamheten på fritidshemmet är att skapa ett öppet klimat. A nämner sin utbildning som en tillgång i arbetet med konflikthantering och är tydlig med att det mest grundläggande i arbetet är att finnas till för alla elever och skapa en trygghet i verksamheten.

Även pedagog B tar upp elevernas känsla av trygghet som grundläggande för en kvalitativ verksamhet och menar att alla elever ska känna sig respekterade och bli bemötta av

pedagogerna på den nivå de befinner sig. Viktigt, enligt B, är att ha koll på vad som händer i gruppen och var eleverna befinner sig samt stötta de elever som behöver hjälp i att bli en del av gemenskapen. B hävdar att fritidspedagogen har en tung betydelse i elevernas utveckling genom arbete med konflikthantering och socialisering.

B menar att mycket handlar om att lära eleverna att respektera varandra och varandras olikheter och att det är en tillgång för fritidspedagogen att man träffar eleverna under hela dagen. A nämner likabehandlingsplanen som ett pedagogiskt hjälpmedel tillsammans med klass- och skolregler. ”Likabehandlingsplanen är faktiskt det som det viftas mest med”.  

Pedagog C tar upp likabehandlingsplanen som någonting representativt för allt arbete i fritidshemmet. Enligt C är trygghet och social utveckling centralt, att träna eleverna på hur man uppför sig mot varandra, se till att alla trivs och känner sig inkluderade och att ingen känner sig kränkt. C hävdar att social kompetens och samarbetsförmåga är

grundförutsättningar för framgångar i skolan, men något som utvecklas i fritidhemmet. Det viktigaste för att uppnå god kvalitet i verksamheten, menar C, är pedagogernas

förhållningssätt. C uttrycker önskan om större delaktighet hos föräldrar och tycker att det är konstigt att inte fler kommer och ställer frågor om verksamheten. Enligt C är det

fritidspedagogernas arbete till stor del förebyggande och allas ansvar att ta upp alla konflikter i gruppen, stora som små. C menar att fritidspedagogens arbete ibland kan vara svårt att sätta

fingret på men att om pedagogerna ”sätter skygglapparna på och inte låtsas om någonting” så blir barngruppen orolig direkt och fritidshemmet får barn som går hem med ont i magen.

5.3.1 Analys

Fritidspedagogerna talar om de grundläggande värden som står beskrivna i styrdokumenten och beskriver det som en självklarhet att barnen ska behandlas med respekt och lära sig respektera andra. Några kompromisser är det inte tal om här utan är det någonstans som verksamheten aldrig får brista så är det i värdegrundsfrågorna. Klimatet ska vara sådant på fritidshemmet att barnen känner sig trygga att vara sig själv och därigenom låta varandra vara det också. Detta speglar den bild som förmedlas i Finns fritids är fritidspedagogerna listade trygghet som en av de primära uppgifterna på fritidshemmet(Skolverket 2000). Det finns en övertygelse i det sätt som fritidspedagogerna talar om kvaliteten när det gäller vad de benämner som grundläggande i fritidsverksamheten. Genom inkludering och trygghet vill man skapa en plattform för barnen att utvecklas. Gustavsson(2002) påpekar att det i den progressivistiska traditionen fokuseras på de egenskaper individen har i relation till lärandet samt att vägen till kunskap bottnar i erfarenheter och egenskaper. Fritidspedagogerna menar att deras erfarenheter visar att trygghet är den grund på vilken alla annan verksamhet vilar samt att man utan den inte har en möjlighet att bygga vidare på en kvalitativ pedagogisk verksamhet. Denna syn kan tolkas enligt Haglund(2009) genom diskursen att fritids är den överblivna tiden och skapa en syn av fritidshemmet som en plats där enbart trygghet och omsorg är viktiga. Detta skulle betyda att fritidspedagogerna enbart har ambitioner som rör trygghet och omsorg om det inte var för att de nämner dessa saker som grundläggande för all annan verksamhet. Freire(1970) menar att makten hos aktörerna ligger i kunskapen att använda sig av sina erfarenheter på ett välgrundat sätt. Handlingen som består i att skapa trygghet för barnen kommer från ett erfarenhetsbaserat resonemang. I Kvalitet i fritidshem beskrivs inte bara vikten av relevant utbildning(Skolverket 2007). Erfarenhet är också en aspekt som anses viktig då man i inledningen bland annat nämner detta som en av grunderna till dokumentet. Inte heller är det ett krav att utbildning och erfarenhet ska vara integrerade då det i Skollagen står att relevant utbildning eller erfarenhet krävs för omsorg och pedagogisk verksamhet. Gustavsson(2002) menar att all kunskap bör ses som relevant. Genom att undervärdera kunskap som kommer från erfarenhet och se kunskap som är mätbar som normen riskerar viktig kunskap gå förlorad. Om den erfarenhetsbaserade kunskapen hos

fritidspedagogerna inte värderas kommer den inte heller att tas på allvar i kommunikationen som rör verksamheten. Freire(1976) beskriver att en dialog där en part inte ges rätt att uttala sig inte kan existera. Utan en dialog utvecklas inte det sammanahang som aktörerna befinner sig i. Inte heller kan den kunskap som aktörerna har reflekteras utan en dialog vilket enligt Freire(1976) skapar handling utan reflektion och handlingen i sig blir meningslös.

5.4 Synen på framtida kvalitetsarbete

Gemensamt för de fyra fritidspedagogerna är att de uttrycker tankar om nya eller förändrade arbetssätt. Ingen pratar om sin verksamhet som statisk utan ser möjligheter till förändring trots den skepsis som finns mot de ökande kraven i samband med de begränsade resurser som ges. Pedagog B beskriver ett forskningsprojekt som hon önskade skulle genomföras. Projektet skulle syfta till att se vad som händer med de barn som växer upp i de stora barngrupperna där ljudnivån är hög och aktiviteterna ofta begränsade. B lägger fram olika teorier för hur dessa barn kommer att vara som vuxna, enormt stresståliga med en enorm förmåga att fokusera eller helt oförmögna att ta ett eget beslut efter att ha blivit så hårt styrda i en verksamhet där det inte finns utrymme för egen vilja. Även rent medicinska aspekter tar B upp och menar att hörseln måste påverkas av detta larm som uppstår när alla dessa barn ”fållas ihop”. Med ett framforskat bevis på att detta sätt att bedriva verksamhet är skadligt för barnen menar B att fler föräldrar skulle reagera och sätta press på politikerna. Ingen vill väl att deras barn ska ta skada menar B.

Pedagog A vill veta exakt vad barnen lär av fritidspedagogerna. Vad är det som definierar yrkesgruppen fritidspedagog och vilka ämnen kan knytas till den yrkesgruppen, det är saker A skulle vilja att forskningen tittar på. På det sättet menar A kan rollen bli tydligare och

fritidspedagogerna sedda som en lärargrupp. En annan aspekt är vad tanken är att

fritidspedagogerna ska användas till i framtiden. A menar att det länge funnits en diskussion om den diffusa yrkesrollen och att vi idag inte kommit ett dugg längre än mitten av 90-talet. ”Ser vi på oss själva att vi har en lärarroll och en betydelse för barnen och att det är viktigt med fritidshem, då hittar vi kanske vår yrkesroll på ett annat sätt”.

C uttrycker önskan om att fortsätta utveckla ett arbete som påbörjats på skolan som går ut på att fritidshemmet erbjuder ett utbud av olika aktiviteter som är styrt utifrån elevernas intressen

möjlighet att ingå i fler olika grupper oberoende av vilken avdelning de i grunden tillhör. Vidare tycker C att skolan och fritidshemmet sammanflätas i form av förlängd skoldag där fritidspedagogiken tillåts ta plats under hela dagen, både i form av praktiskt arbete och av fysisk aktivitet. C menar att skoldagen ändå slutar tidigare än de flesta av elevernas föräldrar slutar arbeta och att alla i skolan skulle dra fördelar av detta. Skoldagen skulle bli mer

varierad och fritidspedagogerna skulle ha mer ork till att genomföra planerad verksamhet om den inte bara är förlagd under eftermiddagarna. Dessutom skulle detta även innebära att de elever som inte är inskrivna på fritidshemmet blir en del av dess verksamhet. Pedagog D talar om att vidga elevernas vyer och vill vidareutveckla arbetet med utforskande av närmiljön. D vill ta sig ut längre i samhället med eleverna för att besöka olika former av verksamheter och eleverna skulle behöva se mer än just närområdet och skolan men D hävdar att det är en ren resursfråga. Fritidshemmet har helt enkelt inte råd att boka bussresor.

5.4.1 Analys

Fritidspedagogernas syn på sin egen möjlighet att förändra kvaliteten på fritidshemmet är begränsade. Det finns en misstro till att deras åsikter ska tas på allvar och att den förändring eller forskning de vill se ska bli verklighet. Samtidigt ger de uttryck för olika

kvalitetsutvecklande åtgärder som de anser är relevanta. Forskningen som pedagog B ger uttryck för tyder, om man kopplar det till Kvalitet i Fritidshem, på en insikt att forskning behövs för att kunna utföra ett långsiktigt kvalitetsarbete. En sådan anknytning till

vetenskapen kan enligt Gustavsson(2002) höja värdet på den kunskap som kommer från en verksamhet där det annars är svårt att mäta det man lär sig. Även pedagog A talar om en forskning som skulle kunna validera den verksamhet som bedrivs på fritidshemmet samt säkra kvaliteten. Genom att få en tydligare bild av vad det innebär att vara fritidspedagog menar A att det på ett lättare sätt skulle gå att mäta vad denne lär ut. Detta liknar den uppfattning som fritidspedagogerna i Kunskapsmöjligheter i fritidshem förmedlar(Saar m. fl. 2012). Där påvisas att dokument som kvalitetsredovisningar kan vara ett stöd för fritidspedagogerna genom att verksamheten blir pedagogiskt och akademiskt förankrad. Freire(1976) menar att det kan finnas en fara i att använda sig av färdiga tankar då de riskerar att förbli oreflekterade och därmed ge upphov till handlingar som är meningslösa ur ett utvecklande perspektiv.

Kvalitet i fritidshem är ett sådant paket av färdiga tankar och Haglund menar att det kan tolkas

Freires(1976) tes om oreflekterade handlingar kan bidra till att den kvalitetssyn som Kvalitet i

fritidshem förespråkar snarare blir en begränsning när det kommer till att utveckla

verksamheten på fritidshemmet. I Kunskapsmöjligheter i fritidshem beskrivs den ständiga kvalitetsredovisningen delvis som en begränsning för innehållet delvis som en möjlighet till validering(Saar m. fl. 2012).